C-149-18

         C-149-18             

Sentencia C-149/18    

DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Competencia    de la Corte Constitucional    

DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Requisitos    

INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Reiteración de jurisprudencia    

INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Configuración     

INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Procedencia excepcional     

INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Mandatos constitucionales    

CONCEPTO DE VIOLACION EN DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Razones   claras, ciertas, específicas, pertinentes y suficientes     

DERECHO A LA EDUCACION DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Marco   constitucional y legal    

DERECHO A LA EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE   DISCAPACIDAD-Protección   constitucional y en los tratados y convenios internacionales     

BLOQUE DE CONSTITUCIONALIDAD-Jurisprudencia constitucional     

DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Parámetros normativos   internacionales que sirven de criterios relevantes de interpretación    

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reiteración   de jurisprudencia    

CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Especial   protección del Estado     

CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción   del modelo social de la discapacidad    

CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Alcance    

MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-Reconocimiento de participación de   dicha población en el diseño e implementación de las políticas públicas que le   atañen    

DISCAPACIDAD-Evolución   histórica del concepto     

MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Importancia    

DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Accesibilidad/DERECHO   A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Reglas jurisprudenciales    

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección   constitucional     

DERECHO A LA EDUCACION-Tratamiento constitucional con doble   connotación como derecho y como servicio/DERECHO A LA EDUCACION-Disponibilidad,   accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad    

DISCAPACIDAD-Enfoque   diferencial    

DERECHO A LA EDUCACION DEL DISCAPACITADO-Ejercicio pleno de otros   derechos fundamentales    

MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Concepto/MODELO SOCIAL DE LA   DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de remover barreras que impidan   la plena inclusión social de las personas en situación de discapacidad    

EDUCACION INCLUSIVA-Concepto y alcance por organismos nacionales e   internacionales    

La Sala observa que existe un marco normativo constitucional,   legal e internacional que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las   personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha   desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de   política pública. A nivel internacional la educación inclusiva ha sido   reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos órganos de   supervisión quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo social   de la discapacidad, superando así los modelos de prescindencia o de   rehabilitación.    

EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque    

EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables    

PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Aplicación    

El principio de inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de la educación,   con miras a potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al máximo de sus   capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y   culminación de la prestación del servicio educativo deben ser inclusivos    

PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Garantía de disponibilidad, acceso,   permanencia y culminación de los servicios educativos    

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance   en el Estado social de derecho    

[E]n el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los derechos   fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad de   condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y servicio público   de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones de discapacidad de   la misma forma como lo es para las demás personas. Lo anterior implica, que no   puede ser negado el acceso en razón de la discapacidad o frustrada la asistencia   a una educación convencional por la ausencia de ajustes razonables, pues es una   obligación de las instituciones tomar las medidas necesarias y adecuadas para   lograr el objetivo de la inclusión. La jurisprudencia con base en esta regla   general, ha aceptado conceder de forma excepcional, la educación especial o   especializada entendiéndola como un complemento o apoyo de la convencional y en   casos en los que hay un fundamento científico suficiente y la participación de   la comunidad académica involucrada.    

EDUCACION ESPECIAL-Finalidad/DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance     

MODELO DE EDUCACION ESPECIAL-Justificación    

EDUCACION ESPECIAL-Mecanismo idóneo para promover igualdad real y   efectiva    

EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Carácter excepcional    

SISTEMA DE EDUCACION INTEGRADO-Análisis de constitucionalidad    

MECANISMOS DE INTEGRACION SOCIAL DE LAS PERSONAS CON LIMITACIONES-Fundamento   constitucional    

La Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión “integración   social”. Establece la obligación del Estado de   adelantar “una política de previsión, rehabilitación e integración social para   los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la   atención especializada que requieran”. Esta   disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser leídos   conforme a los estándares del modelo social de la discapacidad que permea todo   el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya establecido líneas arriba. De manera   que, para que la integración educativa sea respetuosa con el ordenamiento   constitucional, ésta debe ser comprendida como un proceso que busca la inclusión   exitosa de los niños y niñas en condiciones de discapacidad a las aulas   educativas convencionales. El proceso de integración de un estudiante a un aula   convencional exige que la institución y toda la comunidad académica implementen   todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede desempeñarse en   igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el plantel educativo debe buscar   adaptarse a las necesidades académicas del alumno y no al revés, es decir,   exigírsele al estudiante adaptarse al aula    

Referencia: Expediente D-12.208    

Demanda de inconstitucionalidad contra el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de   1990, los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los   artículos 10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el   artículo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006.    

Actor:    Lucas Correa Montoya    

Magistrada Ponente:    

CRISTINA PARDO SCHLESINGER    

Bogotá, D.C.,  trece (13) de diciembre de dos   mil dieciocho (2018).    

La Sala Plena de la Corte Constitucional, en   ejercicio de sus atribuciones constitucionales y en cumplimiento de los   requisitos y trámites establecidos, en el Decreto 2067 de 1991, ha proferido la   siguiente    

SENTENCIA    

I.      ANTECEDENTES    

En ejercicio de la acción pública de inconstitucionalidad   establecida en los artículos 241 y 242 de la Constitución Política, el ciudadano   Lucas Correa Montoya demandó el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990; los artículos 46   (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994; los artículos 10 (parcial), 11   (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el artículo 36 (parcial) de la   Ley 1098 de 2006, por   considerar que desconocen lo establecido en los artículos 5 y 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la   Constitución Política.    

Mediante Auto del diecisiete (17) de julio de   dos mil diecisiete (2017), esta Corporación procedió a: (i) admitir la demanda;   (ii) disponer su fijación en lista; (iii) comunicar sobre la iniciación del   proceso a la Presidencia de la República, al Congreso de la República, al   Ministerio de Justicia y del Derecho, al Ministerio de Salud y Protección Social   y al Ministerio de Educación Nacional; (iv) invitar a la Secretaría de Educación   Distrital de la ciudad de Bogotá, a la Defensoría del Pueblo -Delegadas para la   Salud, la Seguridad Social y la Discapacidad e Infancia, la Juventud y Adulto   Mayor-, al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF-, a la Federación   Colombiana de Trabajadores de la Educación – FECODE-, a las Facultades de   Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad de Los Andes, la   Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de Antioquia, la Universidad de   La Sabana, la Universidad Minuto de Dios, a la Facultad de Psicología de la   Pontificia Universidad Javeriana y Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud   de la Universidad del Rosario, a PAIIS – Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social,   a la Fundación Saldarriaga Concha, a la Fundación para la Investigación y el   Desarrollo de la Educación Especial-FIDES, a la UNICEF Colombia, a la UNESCO   Colombia y al Director del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de la   escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda y experto en temas   relacionados con las garantías de las personas en condiciones de discapacidad,   al Doctor Carlos Parra Dussán y a la abogada Andrea Padilla Muñoz, a la Asociación Nacional de   Preescolar, a Frine -Fundación Rehabilitación Integral, a Asdown Colombia, al   Instituto Nacional de Sordos – INSOR, al Instituto Nacional para Ciegos – INCI,   al Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, a la Liga Colombiana de Autismo   -LICA, La Antena Infancia y Juventud de Bogotá, a la Alianza Educativa, a   Anthiros, a Red PaPaz, a las Facultades de Derecho de la Pontificia Universidad   Javeriana, Universidad Libre, la Universidad de Los Andes, la Universidad del   Rosario -Grupo de Acciones Públicas-, la Icesi de Cali -Grupo de Acciones   Públicas-, la Universidad del Norte, la Universidad de Antioquia, la Universidad   de Caldas y la Universidad del Cauca; (v) correr traslado de la demanda al señor   Procurador General de la Nación para que rindiera el concepto de su cargo en los   términos que le concede la ley y (iv) suspender los términos del proceso, de   conformidad con lo dispuesto por la Sala Plena de esta Corporación mediante Auto   305 de 2017.    

Adicionalmente, en el mismo auto admisorio de la demanda se ordenó   la práctica de las siguientes pruebas:    

Oficiar al Ministerio de Educación Nacional, para que en el término de cinco días   siguientes a la comunicación de esta providencia, dé respuesta a los   interrogantes que se exponen a continuación:    

·         Informar el porcentaje de la población   infantil en condiciones de discapacidad que se encuentra escolarizada tanto en   colegios de educación convencional como especializada.    

·         Informar cuál es la cobertura de   planteles educativos especializados y de planteles de educación convencional que   cuentan con ajustes razonables.    

·         Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de   2013, en relación a su función de “a) Consolidar la política de educación   inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la Convención de Naciones   Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la ley general de   educación y los lineamientos de educación para todos de la UNESCO”, informar   qué políticas públicas, planes y programas tiene el Ministerio relacionados con   la garantía del acceso a la educación de niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad.    

·         Informar qué medidas ha tomado el   Ministerio de Educación para que en los colegios públicos convencionales se   realicen ajustes razonables para garantizar el acceso a los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad.    

Oficiar a cada una de las Secretarías de Educación y de Integración Social de   Bogotá,[1] Secretarías   de Educación de Santiago de Cali,[2] Antioquia[3] y   Barranquilla,[4] para que   además de pronunciarse sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las   disposiciones acusadas, den respuesta concreta al interrogante que se expone a   continuación:    

·         Informar qué medidas ha tomado para   que en los colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables para   garantizar el acceso a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de   discapacidad.    

·         Aclarar cuál es la oferta y cobertura   de colegios y aulas especializadas.    

Oficiar a cada una de las entidades   mencionadas en los numerales quinto, sexto y séptimo de este Auto, para que en   los conceptos emitidos sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las   disposiciones acusadas, den respuesta concreta a los interrogantes que se   exponen a continuación:    

1.      ¿En qué casos de discapacidad física,   mental, intelectual o sensorial se requiere la prestación de una educación   especial o especializada? Aclarar en qué casos no es justificable esta   prestación especial o integrada.    

2.      ¿Cuáles son las razones que   justificarían mantener aulas o instituciones especiales que impartan educación a   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad?    

3.      En relación con los conceptos de   “ajustes razonables” y “diseño universal” de la Convención sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional   deben garantizar el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera sea   su tipo de condición de discapacidad?    

4.      ¿Qué ajustes razonables deben   implementarse para hacer posible la inclusión real de los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema educativo regular o   convencional?    

5.      ¿Qué tipo de capacitación requieren   los profesores del sistema educativo convencional para lograr una educación   inclusiva?     

6.      ¿Cuáles serían las medidas más   eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacía la inclusión,   desde la intención de la comunidad académica en general?    

7.      ¿Cuáles son los impactos que se   generan en el desarrollo armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes   en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un   sistema educativo integrador?    

9.      Desde su experticia y/o experiencia,   considera usted que el derecho de los padres a escoger el modelo de educación de   sus hijos, incluye tener la opción de elegir entre un sistema educativo especial   o integrador y un sistema convencional para sus hijos en condiciones de   discapacidad.    

Para este efecto por medio de la Secretaría General se remitirá   copia íntegra del presente auto a cada una de estas instituciones, vía correo   electrónico, en los casos en los que sea posible”    

Una vez cumplidos los trámites previstos en el artículo 242 de la   Constitución Política y en el Decreto 2067 de 1991, además de levantarse el   término de suspensión del proceso conforme al Auto 305 de 2017,[5]  la Corte Constitucional procede a   decidir acerca de la demanda de la referencia.    

II.NORMAS   DEMANDADAS    

A continuación se transcribe el texto   de las normas demandadas y se subrayan las expresiones que se consideran   contrarias a la Constitución:    

LEY 14 DE 1990    

(enero 15)    

Diario Oficial No 39.143, del 15 de enero   de 1990    

EL CONGRESO DE COLOMBIA,    

Por la cual se establece la distinción   “Reservista de Honor”, se crea el escalafón correspondiente y se dictan otras   disposiciones.    

DECRETA:    

“ARTICULO 2o. Los   reservistas de honor a que se refiere el artículo anterior de la presente ley y   los artículos 211, 182 y 13; 8 de los decretos 95, 96 y 97 de 1989   respectivamente, gozarán de los siguientes derechos y beneficios:    

1. EDUCACION    

1.1. Educación básica y capacitación. Los   establecimientos oficiales de enseñanza de todo nivel, tienen la obligación de   admitir para los estudios respectivos, a los “Reservistas de Honor”, sin que   tengan que pagar ninguna clase de contraprestación. Los establecimientos   privados de educación destinarán un cinco por ciento (5%) de las becas que por   ley deben otorgar, para ser adjudicadas a los “Reservistas de Honor”, que tengan   derecho a ingresar conforme a sus estatutos y reglamentos.    

Las instituciones docentes informarán   anualmente, a los Ministerios de Educación, Defensa y al Instituto Colombia para   el Fomento de la Educación Superior, sobre el número de reservistas que hayan   sido admitidos.    

1.2. Educación superior. El Instituto   Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior “Mariano   Ospina Pérez, ICETEX, deberá destinar anualmente un cinco por ciento (5%) de los   créditos para estudios en el país, y un mínimo de tres (3) cupos de las becas   disponibles anualmente para especializaciones en el exterior, a fin de atender   las solicitudes que sobre estos beneficios presenten los “Reservistas de Honor”.    

1.3. Educación especial.  Los diferentes centros oficiales de educación especial, deben   admitir al “Reservista de Honor”, cuando por su incapacidad física, le   resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario.    

1.4. Capacitación tecnológica. Los   centros oficiales que tengan como finalidad, la capacitación técnica o   tecnológica, tienen la obligación de admitir como mínimo, un diez por ciento   (10%) de “Reservistas de Honor” (…)”.    

LEY 115 DE 1994    

(febrero 8)    

Diario Oficial No. 41.214 de 8 de febrero   de 1994    

Por la cual se expide la ley general de   educación    

EL CONGRESO DE COLOMBIA    

DECRETA:    

TÍTULO III.    

MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A   POBLACIONES    

CAPÍTULO I.    

EDUCACIÓN PARA  <PERSONAS EN SITUACIÓN DE   DISCAPACIDAD> O CAPACIDADES EXCEPCIONALES.    

ARTÍCULO 46. INTEGRACIÓN CON EL SERVICIO   EDUCATIVO.  <Textos entre <> corregidos en los términos de la Sentencia C-458-15> La educación   para <personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica> o con   capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio   público educativo.    

Los establecimientos educativos   organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y   terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y   social de dichos educandos.    

El Gobierno Nacional expedirá la   reglamentación correspondiente.    

PARÁGRAFO 1o. Los Gobiernos Nacional y de   las entidades territoriales podrán contratar con entidades privadas los apoyos   pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para la atención de las   personas a las cuales se refiere este artículo, sin sujeción al artículo 8o. de la Ley 60 de 1993 hasta cuando   los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educación.    

PARÁGRAFO 2o. Las instituciones   educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas con   limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los requerimientos   de la integración social y académica, y desarrollando los   programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada   atención integral de las <personas en situación de discapacidad física,   sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de   seis (6) años y será requisito esencial para que las instituciones particulares   o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.    

(…)    

ARTÍCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS. <Texto   corregido en los términos de la Sentencia C-458-15> Los Gobiernos   Nacional, y de las entidades territoriales incorporarán en sus planes de   desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención   educativa a las personas con limitaciones <en situación de discapacidad>.    

El Gobierno Nacional dará ayuda especial   a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en   los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios   para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las   personas con limitaciones.”    

LEY 361 DE 1997    

(febrero 7)    

Diario Oficial No. 42.978, de 11 de   febrero de 1997    

Por la cual se establecen mecanismos de   integración social de las personas con limitación <en situación de discapacidad>   y se dictan otras disposiciones.    

EL CONGRESO DE COLOMBIA,    

DECRETA:    

CAPÍTULO II.    

DE LA EDUCACIÓN    

“ARTÍCULO 10. El   Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el   acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario,   profesional y técnico para las personas con limitación <en situación de   discapacidad>, quienes para ello dispondrán de una formación integral   dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.        

ARTÍCULO 11. En concordancia   con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie podrá ser discriminado por razón   de su limitación <discapacidad>, para acceder al servicio de educación ya sea en   una entidad pública o privada y para cualquier nivel de formación.    

Para estos efectos y de acuerdo con lo   previsto en el artículo siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la   integración de la población con limitación <en situación de   discapacidad> a las aulas regulares en establecimientos educativos que se   organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no   gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas necesarias   para integrar académica y socialmente a los limitados <las   personas en situación de discapacidad>, en el marco de un Proyecto Educativo   Institucional.    

Las entidades territoriales y el Gobierno   Nacional, a través del Sistema Nacional de Cofinanciación, apoyarán estas   instituciones en el desarrollo de los programas establecidos en este capítulo y   las dotará de los materiales educativos que respondan a las necesidades   específicas según el tipo de limitación <discapacidad> que presenten los   alumnos.        

ARTÍCULO 12. Para efectos de   lo previsto en este capítulo, el Gobierno Nacional deberá establecer la   metodología para el diseño y ejecución de programas educativos especiales  de carácter individual según el tipo de limitación <discapacidad>, que   garanticen el ambiente menos restrictivo para la formación integral de las   personas con limitación <en situación de discapacidad>.”    

LEY 1098 DE 2006    

(Noviembre 8)    

Modificada por el art. 36, Decreto Nacional 126 de 2010, en   lo relativo a las multas, Reglamentada parcialmente por el Decreto Nacional 860 de   2010    

Por la cual se expide el Código de la   Infancia y la Adolescencia.    

El Congreso de Colombia    

DECRETA:    

CAPITULO II    

Artículo 36. Derechos de los niños,   las niñas y los adolescentes con discapacidad. Para los efectos de esta ley,   la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva, mental,   sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una   o más actividades esenciales de la vida cotidiana.    

Además de los derechos consagrados en la   Constitución Política y en los tratados y convenios internacionales, los niños,   las niñas y los adolescentes con discapacidad tienen derecho a gozar de una   calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias   por parte del Estado para que puedan valerse por sí mismos, e integrarse a la   sociedad. Así mismo:    

1. Al respeto por la diferencia y a   disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad con las demás personas,   que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su participación   activa en la comunidad.    

2. Todo niño, niña o adolescente que   presente anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad, tendrá derecho a   recibir atención, diagnóstico, tratamiento especializado, rehabilitación y   cuidados especiales en salud, educación, orientación y apoyo a los   miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atención.   Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita en las entidades   especializadas para el efecto.    

Corresponderá al Gobierno Nacional   determinar las instituciones de salud y educación que atenderán estos derechos.   Al igual que el ente nacional encargado del pago respectivo y del trámite del   cobro pertinente.    

3. A la habilitación y rehabilitación,   para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de la vida diaria.    

4. A ser destinatarios de acciones y de   oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participación en   igualdad de condiciones con las demás personas.    

Parágrafo 1o. En el   caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad cognitiva permanente,   sus padres o uno de ellos, deberá promover el proceso de interdicción ante la   autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayoría de edad, para que a   partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de sujeción a la patria   potestad por ministerio de la ley.    

Parágrafo 2°. Los padres que asuman la   atención integral de un hijo discapacitado recibirán una prestación social   especial del Estado.    

Parágrafo 3°. Autorícese al Gobierno   Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar convenios con   entidades públicas y privadas para garantizar la atención en salud y el acceso a   la educación especial de los niños, niñas y adolescentes con   anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.    

El Estado garantizará el cumplimiento   efectivo y permanente de los derechos de protección integral en educación,   salud, rehabilitación y asistencia pública de los adolescentes con discapacidad   cognitiva severa profunda, con posterioridad al cumplimiento de los dieciocho   (18) años de edad.”    

III.              LA DEMANDA    

1.      El actor afirma que los apartes   demandados en las normas transcritas desconocen lo establecido en los artículos   5 y 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución   Política, por cuanto generan una exclusión y segregación de los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad (en adelante “NNA”) del sistema   educativo regular o convencional.    

2.      El demandante inicia su exposición   presentando las observaciones más recientes emitidas por el Comité de Naciones   Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad sobre Colombia, en   las cuales se expresó, según el actor, la preocupación “por los bajos niveles   de matriculación de personas con discapacidad en todos los niveles educativos y   el predominio de las aulas especializadas con financiamiento público, dentro de   escuelas regulares”.[6] Resalta que el Comité recomendó al Estado   colombiano tomar las medidas necesarias para garantizar un sistema educativo   inclusivo para las personas en condiciones de discapacidad que sea respetuoso   con el derecho a la igualdad y no discriminación. Al respecto, el demandante   hace referencia a unas cifras de dos investigaciones realizadas por diferentes   organizaciones en las que se evidencia, según el actor, “el precario acceso a   la educación inclusiva” de las personas en condiciones de discapacidad:    

“(…) los datos del Sistema Integrado   de Matrícula (SIMAT) del Ministerio de Educación Nacional para 2014 y 2015 eran   y continúan siendo alarmantes en lo que a las personas con discapacidad se   refiere. La Matrícula de personas con discapacidad para el 2014 representó el   1,21% de la matrícula total, siendo más alta en la educación pública (1,72%) y   menor (0,77%) en la educación privada. En 2014 de los 10,3 millones de personas   en edad escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente   156.030 eran personas con discapacidad. La matrícula de personas con   discapacidad para el 2015 representó el 1,34% de la matrícula total, siendo   considerablemente más alta en la educación pública (1,91%) y menor (0,86%) en la   educación privada. En 2015, de los 10,3 millones  de personas  en edad   escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente 173.728 eran   personas con discapacidad.”[7]    

3. Con base en estas cifras el actor afirma que (i) existe una   “exclusión masiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad del   sistema educativo regular”, (ii) esta exclusión masiva impacta en mayores   proporciones a las niñas que a los niños y (iii) afecta más a la población rural   que a la población urbana.    

4. El actor desarrolla la jurisprudencia constitucional en la que se ha   establecido que los NNA son sujetos de especial protección constitucional, al   igual que las personas en condiciones de discapacidad.[8] Con base en ello, establece que la   Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, hace parte del bloque de constitucionalidad consagrado en la   cláusula constitucional del artículo 93, al ser un instrumento incorporado al   ordenamiento jurídico mediante la Ley 1346 de 2009.[9] En el mismo sentido, el actor afirma que   tanto la Convención como las observaciones generales emitidas por el Comité como   órgano intérprete del tratado, cumplen con una función interpretativa e   integradora de los derechos fundamentales de las personas en condiciones de   discapacidad. Al respecto establece que “la obligación internacional   establecida por la Convención en el artículo 24 de garantizar el derecho a la   educación inclusiva de las personas con discapacidad lleva tres conclusiones   constitucionalmente relevantes: en primer lugar, la educación inclusiva se   integra al bloque de constitucionalidad como derechos humano; en segundo lugar   se eleva al adjetivo “inclusiva” a elemento interpretativo de rango   constitucional cuando se trata del derecho a la educación de todas las personas   con discapacidad; y en tercer lugar se integra como parámetro de control   constitucional sobre las leyes que desarrollan el derecho a la educación de la   mencionada población”.[10]    

5. Establece que el 23 de noviembre de 2016 el Comité de Derechos de las   Personas con Discapacidad adoptó la Observación General No. 4 relacionada con el   derecho a la educación inclusiva, documento que es vinculante para el Estado   colombiano y que impone obligaciones concretas sobre la garantía del derecho a   la educación inclusiva.  El demandante desarrolla cada uno de los   contenidos de la Convención y de la Observación General y resalta que “el   derecho a la educación de las personas con discapacidad no puede materializarse   en un sistema de educación inclusivo que se adapta y flexibiliza a las   diferencias, las reconoce y las protege. Modalidades de educación especial que   segregan a las personas con discapacidad, o integradas que no brindan las   acciones afirmativas o ajustes razonables, constituyen una violación del derecho   a la educación y una discriminación en razón a la discapacidad”.[11] A continuación hace una descripción de   las disposiciones de la Convención de Naciones Unidas que garantizan y   establecen obligaciones en relación con el derecho a la educación inclusiva de   las personas en condiciones de discapacidad. Igualmente hace mención a la   Observación General No. 4 del Comité y afirma que “la garantía de un proceso   real de inclusión a través del sistema educativo regular, propósito fundamental   del derecho a la educación inclusiva, posibilita la materialización de otros   derechos humanos. En ese sentido, este derecho es una condición para que los   niños, niñas y adolescentes con discapacidad disfruten plenamente de todas las   demás prerrogativas que ha constituido el ordenamiento jurídico en su defensa   (…)”.[12]    

6. En este contexto normativo, el demandante manifiesta que la Observación   General No. 4 “plantea, por lo tanto, un rechazo radical hacia cualquier   forma de educación especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y   permiten en las normas que se demandan. Un modelo educativo en el que los   estudiantes con discapacidad sean apartados y aislados violenta el derecho a la   igualdad y la correlativa prohibición de discriminación, que incluye el derecho   a no ser objeto de segregación”.[13] Resalta   que el Estado a través de todos sus poderes públicos debe garantizar la   educación inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, pues “el   enfoque del diseño universal para el aprendizaje es la vía idónea para   materializar el derecho a la educación inclusiva y su implementación debe llevar   a los maestros y autoridades educativas a que se cuestionen sobre los métodos de   enseñanza y busquen la manera de ofrecer respuestas apropiadas para estudiantes   con y sin discapacidad”.[14]    

7. Una vez el actor establece el marco normativo sobre la garantía del   derecho a la educación inclusiva, procede a exponer cada uno de los cargos de la   demanda. Formula dos cargos, cada uno de los cuales lo desarrolla con los   siguientes argumentos.    

7.1. En primer lugar, manifiesta que todas las expresiones de las   disposiciones demandadas que consagran un trato “especial” o “especializado” de   los NNA en condiciones de discapacidad en el sistema educativo, “tienen el   propósito y efecto común de permitir y fomentar una modalidad de educación   especial o segregada para las personas con discapacidad. En esa medida, la   existencia de modalidades educativas que segregan y excluyen a las personas con   discapacidad del sistema general de educación es inconstitucional por razones   similares”.[15]  Expresa que estas normas son contrarias a los artículos 13, 44, 67 y 68 de la   Constitución  a la luz de las disposiciones similares de la Convención de   las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad   (artículos 5 y 24). Para sustentar este cargo, explica que el tratamiento   “especial”  que le otorga la ley a la educación de las personas en condiciones de   discapacidad fomenta y promueve una modalidad educativa excluyente. Conforme el   artículo 24 de la Convención, el demandante resalta que el Estado tiene la   obligación de garantizar un sistema educativo ordinario/regular inclusivo. Así,   alega el actor, que el derecho a la educación establecido en los artículos 67 y   68 de la Constitución debe garantizarse en las mismas condiciones a las personas   en condiciones de discapacidad sin ningún tipo de exclusión basado en un   tratamiento especial. Por tanto, el demandante asegura que la educación especial   para los NNA en condiciones de discapacidad desconoce la obligación del Estado   de asegurar un sistema de educación inclusiva en el que ninguna persona sea   excluida del sistema general. En palabras del ciudadano:    

“El Comité CDPD ha sido enfático en   diferenciar entre una educación inclusiva y una educación especial o segregada.   La educación segregada tiene lugar cuando los estudiantes se encuentran en   entornos separados diseñados o utilizados para responder a una deficiencia   concreta o a varias deficiencias, apartándolos de los alumnos sin discapacidad.   De esta manera, la existencia de leyes –como las que se demandan- que fomentan y   promueven la existencia de instituciones y programas educativos que se   especializan y responden a una o varias discapacidades segregándolas y   excluyéndolas en razón de su discapacidad, desconoce las obligaciones del Estado   colombiano de garantizar un sistema de educación inclusivo.”[16]    

7.2. Por otra parte, establece que la educación especial y los programas de   educación especializada para los NNA en condición de discapacidad no superan el   test estricto de igualdad constitucional, toda vez que (a) no persiguen un   objetivo constitucionalmente válido, pues lo que pretenden estas modalidades de   educación especial es separar a los niños y niñas en condición de discapacidad,   generando una segregación que es contraria a los principios constitucionales de   inclusión, universalidad y participación plena del derecho a la educación; (b)   no son medidas idóneas para proteger y garantizar el derecho a la educación de   las personas en condiciones de discapacidad, por cuanto las pone en una   situación más gravosa que desconoce abiertamente el principio de no   discriminación al no permitirles acceder al sistema educativo regular, y (c) son   medidas que no cumplen con el principio de proporcionalidad, porque los   programas especiales de educación generan más afectaciones que beneficios para   las personas en condiciones de discapacidad, al apartarlas del entorno   estudiantil, “relegándolas al papel de pacientes perpetuos”.[17]    

7.3. Adicionalmente, el ciudadano expresa que la distinción especial que   contemplan las normas atacadas en relación con la prestación del servicio de   educación, desconoce el interés superior del menor establecido en el artículo 44   constitucional, puesto que impide desarrollar el potencial de los NNA en   condiciones de discapacidad dentro de un entorno social que les exija las   máximas capacidades y calidades junto con los demás niños. En palabras del   ciudadano:    

“Las normas que ordenan y permiten la   educación especial, que niegan la inclusión de las personas con discapacidad al   sistema educativo regular y el desarrollo de apoyos razonables para garantizar   su participación en condiciones de igualdad, son una expresión de la incapacidad   del sistema de educación general para incluir a las personas con discapacidad y   por tanto una clara violación de derechos constitucional e internacionalmente   protegidos. Constituyen un traslado ilegítimo de responsabilidad hacia la   persona, al partir de la base que es ella quien no está preparada para la   institución regular, lo que omite la obligación expresa que tiene el Estado de   hacer inclusiva la educación regular para que las personas no queden excluidas   del sistema general de educación y puedan gozar de dicho derecho humano”.[18]    

7.4. Para concluir la fundamentación de este cargo, el demandante aclara   que no existe cosa juzgada constitucional en relación con las expresiones   demandadas del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y el artículo 12 de la Ley 361   de 1997. Menciona que a pesar de que estas disposiciones fueron analizadas   mediante la sentencia C-458 de 2015, su estudió se concentró en un contenido   normativo distinto. En aquella providencia la Corte ordenó reemplazar las   expresiones “limitados” o “personas con limitación”, entre otras, por “personas   en condiciones de discapacidad”. La presente demanda, aclara el ciudadano, se   enmarca en “cuestionar la constitucionalidad de una modalidad educativa –la   educación especial- que resulta contraria al ordenamiento constitucional   colombiano y a las obligaciones internacionales del Estado incorporadas al   bloque de constitucionalidad”.[19]    

7.5. El segundo cargo que plantea el demandante es el siguiente: “La   educación integrada para las personas en condiciones de discapacidad, ordenada   por el legislador a través de los artículos 46 (parcial) de la Ley 115 de 1994 y   los artículos 10(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997,   viola el artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad y los artículos 13, 44, 67 y 68 de la Constitución   Política de 1991”, por cuanto las modalidades de “integración académica”   que contemplan, impiden el acceso a una educación inclusiva de esta población.    

7.6. El ciudadano establece que la “integración académica” que   pretenden las normas atacadas no asegura el acceso efectivo a una educación   inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, puesto que “permite que   (…) se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acción afirmativa   dentro del sistema educativo regular, impidiendo así la concreción de la   igualdad material y restringiendo su participación efectiva en el servicio   público de la educación”.[20] El actor   resalta que el modelo educativo más apropiado es el que atiende a un sistema   inclusivo y no especial o integrado. A propósito, explica que en la Observación   General No. 4 del Comité de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos   de las Personas en Condiciones de Discapacidad, se estableció que existen   diferencias claras entre una educación inclusiva y una integrada:    

“(…) a la primera tienen derecho las   personas con discapacidad, la segunda no garantiza plenamente el derecho   constitucional e internacionalmente protegido a la educación de estos sujetos de   especial protección constitucional. El Comité ha definido la integración   educativa o académica como ‘el proceso por el que las personas con discapacidad   asisten a las instituciones de educación general, con el convencimiento de que   pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones’. En esta   modalidad educativa se le abren las puertas de la educación regular a las   personas con discapacidad a cambio de no ser un problema o de no exigir mayores   ajustes o medidas de acción afirmativa. De esta manera la persona con   discapacidad accede formalmente al servicio público, pero se le exige adaptarse,   ponerse al nivel, cumplir con todos los requisitos que se le imponen a las   personas sin discapacidad sin tener derecho a apoyos, ajustes razonables o   medidas de acción afirmativa. Este tipo de acceso a la educación no materializa   la igualdad e impone cargas desproporcionadas a las personas con discapacidad   que terminan por ser excluidos del servicio educativo regular. La integración   educativa o académica no puede ser considerada como una manera de garantizar el   derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad”.[21]    

7.7. Así, establece el actor que la integración educativa no es un modelo   suficiente y respetuoso con los derechos fundamentales de las personas en   condiciones de discapacidad, ya que a pesar de que permite el acceso al sistema   educativo general y ordinario junto con las demás personas, no atiende las   necesidades de esta población, como lo son las medidas afirmativas y ajustes   razonables. De esa forma, el entorno no se adapta al sujeto sino que exige que   éste se adapte a aquel. Respecto de este punto, el ciudadano hace referencia a   sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha exigido adoptar medidas   positivas o ajustes razonables para garantizar el acceso a la educación a las   personas en condición de discapacidad en igualdad de condiciones (sentencias   C-559 de 2001, T-598 de 2013). Finalmente, en relación a este cargo, aclara que   no existe cosa juzgada constitucional frente a la sentencia C-458 de 2015, por   tratarse de contenidos normativos distintos.    

8. Luego de presentar los dos cargos, el demandante hace referencia a dos   asuntos: (i) realiza una revisión del precedente constitucional en sede de   tutela en cuanto a la educación inclusiva de las personas en condiciones de   discapacidad y (ii) presenta varias propuestas para proteger en debida forma el   derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad.    

8.1. Sobre el primer asunto, después de sintetizar las subreglas que   considera más relevantes, concluye que la jurisprudencia mayoritaria sostiene un   modelo de educación que incentiva la exclusión y la segregación de los NNA en   condiciones de discapacidad del sistema educativo regular. El ciudadano   considera que existe una “cláusula de residualidad de la educación segregada”   que se mantiene y reitera a los largo de los años de la jurisprudencia de la   Corte, la cual debe ser corregida conforme a los estándares internacionales que   integran el bloque de constitucionalidad. En palabras del demandante:    

“La segunda subregla de la Corte que   desarrolla la cláusula de residualidad de la educación especial determina que   esta modalidad educativa es un recurso extremo y que se ordenará por vía de   tutela en aquellas circunstancias en las que las valoraciones médicas,   psicológicas y sociales determinen que es la mejor opción para los niños, niñas   y adolescentes con discapacidad. Esta subregla, entendida inicialmente como una   excepción a la educación inclusiva, ha terminado por justificar y permitir, en   numerosas oportunidades, que niños, niñas y adolescentes con discapacidad sean   segregados y excluidos, vulnerándose su derecho a la educación inclusiva.”[22]    

8.2. El ciudadano llama la atención de la Corte, alegando que es necesario   eliminar esa idea de que las personas en condiciones de discapacidad pueden   requerir de una educación segregada o aislada por tener una u otra limitación   física, pues esto parte muchas veces de ideas estereotipadas y estigmas que   refuerzan la discriminación de esta población. Por tanto, resalta que la   “falsa necesidad de la educación especial” de las personas en condiciones de   discapacidad debe ser reevaluada en la jurisprudencia de la Corte, porque lo   único que genera es una violación de sus derechos fundamentales y es un discurso   contrario a la verdadera educación inclusiva. En ese orden de ideas, el actor   afirma que debe prevalecer siempre el modelo de educación inclusivo sobre   cualquiera especializado en razón de la discapacidad, y en consecuencia, el   “servicio convencional” de educación “es la única opción que se adecúa a   las obligaciones internacionales contraídas por Colombia. No puede ser visto,   como se desprende de esta subregla, como una excepción de menor calidad para   ciertas personas con discapacidad. El derecho a la educación de las personas con   discapacidad solo puede realizarse  en un sistema educativo inclusivo, lo   cual debe lograrse en el sistema de educación regular, entendido este como todos   los entornos de enseñanza ordinaria”.[23]    

8.3.  Ahora bien, en relación al segundo asunto anunciado, el   ciudadano propone a esta Corporación reevaluar la línea jurisprudencial teniendo   en cuenta que la protección del derecho a la educación de las personas en   condiciones de discapacidad solo puede lograrse a través de la inclusión de   ellas en el sistema educativo regular. En esa medida, exige que los jueces   constitucionales  bajo ninguna circunstancia ordenen o den prevalencia a   los modelos educativos especializados, y contrario a ello, ordenen las medidas   de diseño universal y los ajustes razonables requeridos en el sistema educativo   regular para garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de las personas   en situación de discapacidad en condiciones de igualdad material.[24]    

9. Con base en los cargos y la argumentación expuesta, el demandante   solicita: en lo referente al primer cargo, (a) declarar la inexequibilidad de   las expresiones “cuidados especiales en salud, educación” y “en las   entidades especializadas para el efecto” que se encuentran en el numeral 2   del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; la expresión “especial” que se   encuentra en el parágrafo tercero del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; la   expresión “especializado” que se encuentra en el parágrafo 2 del artículo   46 de la Ley 115 de 1994; todo el inciso segundo del artículo 48 de la Ley 115   de 1994; la expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997;   y las expresiones “educación especial”, “especial” y “cuando   por su incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema   educativo ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990.    

9.1. Por otra parte, en relación con el segundo cargo, solicita a la Corte   (b) declarar la exequibilidad condicionada de las expresiones “proceso de   integración académica” e “integración social y académica” del   artículo 46 de la Ley 115 de 1994; la expresión “dentro del ambiente más   apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10 de la Ley 361 de   1997; las expresiones “la integración” e “integrar académica y   socialmente” del artículo 11 de la Ley 361 de 1997; y la expresión “el   ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas con   discapacidad” del artículo 11 de la Ley 361 de 1997, todas ellas “en el   entendido que las personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el   sistema educativo regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos   restrictivo para garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de   los apoyos y ajustes razonables que individualmente requieran”.[25]     

9.2. Finalmente sugiere a la Corte realizar una serie de exhortos al   Congreso de la República, a la Defensoría del Pueblo, a la Contraloría y otras   entidades del orden nacional, con el fin de que adopten medidas para garantizar   la educación inclusiva en todos los niveles de la educación.    

IV.            INTERVENCIONES      

En cumplimiento de lo ordenado en   virtud del Auto del diecisiete (17) de julio de dos mil diecisiete (2017), se   recibieron a través de la Secretaría General de esta Corporación, intervenciones   de entidades estatales, organizaciones sociales, amicus curiae de   expertos y testimonios. Posteriormente, una vez levantado el término de   suspensión a través del Auto 283 del nueve (09) de mayo de dos mis dieciocho   (2018) y de vencido el término de fijación en lista, en total se recibieron 66   intervenciones. Por la extensión de las intervenciones y amicus curiae   allegadas a la Corte Constitucional, la Sala las presentará como “Anexo I”. Sin embargo, en el cuerpo de la   sentencia, y concretamente en el análisis de constitucionalidad de las normas,   se hará referencia a algunas de estas intervenciones. De la misma manera, se   anexa a la ponencia un cuadro en el que se sintetiza la aptitud de la demanda   (Anexo II).    

Sin   perjuicio de lo anterior, es importante precisar qué posiciones hay en relación   con los cargos de la demanda presentada. Al respecto, existe un bloque de   intervenciones que apoyan integralmente los argumentos de la demanda, en la   medida en que consideran que las disposiciones atacadas desconocen los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución   Política y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al   fomentar un modelo de educación segregado para los NNA en condición de   discapacidad. En el mismo sentido, afirman al igual que el demandante, que las   disposiciones que se refieren a la educación integrada no garantizan la   inclusión educativa de la población en situación de discapacidad porque no se   les asegura la realización de ajustes razonables acordes con sus necesidades   especiales.[26]    

Por   otra parte se puede identificar otro bloque de intervenciones que no apoyan los   argumentos de la demanda, en la medida en que encuentran justificada la   existencia de un modelo de educación especial para la población en condiciones   de discapacidad. Esta posición se puede dividir en dos vertientes. La primera,   aquellos que argumentan que este modelo educativo debe ser entendido como el   conjunto de medidas y ajustes razonables que requiere un estudiante para estar   en instituciones y aulas de educación regular con los demás en iguales   condiciones. Esta misma posición, sostiene que la educación especial puede ser   una medida gradual que sirve para el acceso efectivo a la educación regular de   las personas en condiciones de discapacidad y/o como un sistema complementario y   de refuerzo del sistema convencional de educación.[27]  La segunda vertiente, en cambio, sostiene que el modelo educativo especial se   encuentra justificado solo en casos excepcionales, una vez se han agotado todas   las alternativas de inclusión y existe una valoración médica y pedagógica previa   que determine que el modelo educativo especial es la mejor opción para   desarrollar las competencias académicas del estudiante en condiciones de   discapacidad. Esta posición presenta algunos matices en la medida en que algunos   de los intervinientes incluso señalan que la opción especializada de educación   puede ser permanente.[28]    

En   relación con la educación “integrada” este bloque de intervenciones la   comprende, a grandes rasgos, como el conjunto de medidas que deben tomarse para   alcanzar, dentro de entornos regulares de educación, una inclusión efectiva. Por   ello, también la encuentran acorde con los derechos de las personas en situación   de discapacidad siempre y cuando se armonice con medidas de inclusión.[29]    

V.CONCEPTO DEL PROCURADOR GENERAL DE LA   NACIÓN    

1.  El Procurador General de la Nación   solicita a la Corte Constitucional declarar exequibles las expresiones atacadas   por el demandante alusivas al modelo de educación especial, salvo la expresión   “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo   36 del Código de Infancia y Adolescencia. Por su parte, en relación con las   normas relativas al modelo integrador de educación, el Ministerio Público   solicita que sean declaradas inexequibles.    

2.  Luego de realizar un recuento de la   demanda y los cargos formulados, el Procurador General de la Nación afirma que   es necesario primero determinar cuál es el parámetro de constitucionalidad   aplicable al caso. Para el efecto, realiza una exposición relacionada con la   jurisprudencia sobre el bloque de constitucionalidad. Aduce que en relación con   las recomendaciones emitidas por los Comités de los tratados de Naciones Unidas,   como documentos de soft law, la jurisprudencia los ha comprendido como   “elementos relevantes para la interpretación de la Carta Política” o como   “criterios hermenéuticos relevantes”. Aclara que el alcance de estas decisiones   en la interpretación de los derechos fundamentales debe ser sistemática y   armónica con las reglas constitucionales. Para ello cita extractos de las   sentencias C-659 de 2016[30] y C-327   de 2016.[31]    

3.  En segundo lugar, el Ministerio   Público realiza una descripción de cada uno de los contenidos de los artículos   constitucionales como parámetro constitucional (art. 13, 44, 47, 67, 68 y 93).   Junto con las anteriores disposiciones menciona los contenidos de los artículos   5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la   Observación General No. 4 del Comité de la Convención mencionada. Con base en   ello, establece que “la educación es un presupuesto indispensable para la   garantía de otros derechos. || En el mismo sentido, los dos textos de raigambre   constitucional [Constitución Política y la Convención para los Derechos de las   Personas con Discapacidad] proscriben la discriminación por motivos de   discapacidad y propenden por una igualdad real y efectiva, que se concreta a   partir de la responsabilidad de los Estados a adoptar medidas de protección   especial a favor de grupos vulnerables (…) dentro del sistema educativo, existen   varios modelos de educación para las personas en situación de discapacidad, como   lo expone el demandante. Así mismo, debe otorgársele el status de criterio   hermenéutico relevante a la Observación No. 4 del Comité sobre los derechos de   las Personas con Discapacidad”.    

4.  Aduce que mientras en el plano   internacional se propende por un modelo de educación inclusiva, la Constitución   Nacional utiliza expresiones como “rehabilitación social” y “atención   especializada”, de manera que, dice el Ministerio Público, “es necesario   construir un parámetro de control coherente, armónico y sistemático, que logre   la interpretación más favorable para la protección de los derechos”.    

5.  En tercer lugar, propone una serie de   consideraciones, entre las que resalta la obligación del Estado de garantizar el   derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad en   condiciones de igualdad y la prohibición de discriminación por motivos de   discapacidad. Resalta que lo anterior implica que esta población debe tener   acceso al sistema general de educación en todos los niveles y sin excepción, y   en ese orden de ideas, este sistema educativo “debe ofrecer a las personas   con discapacidad una educación de calidad y gratuita, y realizar los ajustes   razonables necesarios, en función de las necesidades individualizadas de las   personas, de tal manera que se les ofrezca el máximo desarrollo académico y   social, así como la adquisición de habilidades para la vida y el desarrollo   social”. Al respecto precisa que no debe haber segregación y en esa medida   deben removerse las barreras de acceso. Sin embargo, afirma que “las personas   con discapacidad pueden, en ciertos eventos, requerir servicios de educación   especializada, ya sea de manera complementaria o principal”.    

6.  Con fundamento en lo anterior, la   Procuraduría presenta su posición sobre el modelo educativo especial y el modelo   educativo integrador. Sobre el primero expresa que “es imperativo que el   sistema de educación regular sea inclusivo, sin embargo, ello no implica la   prohibición de la educación especial, siempre y cuando no se emplee un criterio   de desigualdad y exclusión, puesto que teniendo en cuenta el criterio de   integración del bloque de constitucionalidad, los dos modelos pueden coexistir,   sin contravenir los mandatos superiores”. Establece que la Ley 1618 de 2013   regula en su integridad el derecho a la educación inclusiva de las personas en   condiciones de discapacidad, y en esa medida, las normas demandadas establecen   “un sistema paralelo y no preferente o único de educación especial”.    

Así, el Ministerio Público afirma que   no encuentra ningún reparo de inconstitucionalidad en las expresiones   “cuidados especiales en salud, educación”, contenidas en el numeral 2º del   artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; “especializado”, del parágrafo   segundo del artículo 46 de la Ley 115 de 1994; “especializadas” y “el   Gobierno Nacional dará ayuda a las entidades territoriales para establecer aulas   de apoyo especializadas en los centros educativos estatales de su jurisdicción   que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el de atender, en forma   integral, a las personas con limitaciones”, contenidas en el artículo 48 de   la Ley 115 de 1994; “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades   especiales”, incluidas en el artículo 10 de la Ley 361 de 1997;   “especiales”  y “el ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas   con limitación”, contenidas en el artículo 12 de la Ley 361 de 1997; y   “educación especial”, “especial” y “cuando por su discapacidad   física, le resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario”,   contenidas en el apartado 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990. Solicita   declararlas exequibles.    

No obstante, la única expresión que   encuentra inconstitucional en relación con el modelo de educación especial, es   “en las entidades especializadas para el efecto” contenida en la parte final   del numeral 2º del artículo 36 del Código de Infancia y Adolescencia. Al   respecto considera que “la gratuidad de la educación, aunque no dependa   únicamente de esta norma, no debe circunscribirse únicamente a la educación   especializada”. Solicita que sea declarada inexequible.    

7.  En relación con el segundo modelo –que   denomina “educación integrativa”- aduce que es inconstitucional “permitir que   existen instituciones de educación en las cuales no se realicen las medidas   afirmativas o los ajustes razonables necesarios para prestar el servicio de   educación a personas en situación de discapacidad”. Aclara que a pesar de   que la Constitución utiliza la palabra “integración”, ésta debe leerse a la luz   de los estándares normativos actuales y a la luz del bloque de   constitucionalidad. Acorde con lo anterior, solicita declarar inexequible la   expresión “integración” incluida tanto en el inciso primero como en el   parágrafo segundo del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, y en su lugar,   sustituirla en ambos textos por la palabra “inclusión”; y declarar   inexequibles las expresiones “integración” e “integrar”,   comprendidas en el segundo inciso del artículo 11 de la Ley 361 de 1997, y en su   lugar, sustituirlas por los vocablos “inclusión” e “incluir”,   respectivamente.    

VI.            CONSIDERACIONES DE LA CORTE    

1.   Competencia    

La Corte Constitucional es competente   para conocer de la presente demanda en virtud del numeral 4º del artículo 241 de   la Carta Política.    

2.     Aptitud de los cargos formulados en la demanda y procedencia de la integración   de la unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.    

Antes de analizar el asunto de fondo   planteado por el demandante, la Sala realizará el estudio sobre la aptitud de la   demanda y los cargos formulados contra cada una de las expresiones atacadas:  “educación especial”, “especial” y “cuando por su incapacidad   física, le resultare imposible la integración al sistema educativo ordinario”  del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990; “proceso de integración   académica” e “integración social y académica” y “especializado”   del artículo 46 y su parágrafo 2º, respectivamente, de la Ley 115 de 1994; y   “especializadas”  con todo el inciso segundo del artículo 48 de la Ley 115 de 1994; “dentro   del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” del artículo 10,  “la integración” e “integrar académica y socialmente” del artículo 11   y “especiales” y “el ambiente menos restrictivo para la formación   integral de las personas con discapacidad” del artículo 12 de la Ley 361 de   1997; y “cuidados especiales en salud, educación” y “en las entidades   especializadas para el efecto” y “especial” del artículo 36 y su   parágrafo 3º, respectivamente, de la Ley 1098 de 2006. Como se observa, el   demandante ataca palabras y frases concretas contenidas en los artículos de   diferentes leyes que contemplan el derecho al acceso a la educación de las   personas en condiciones de discapacidad. Por tanto, la Sala considera necesario   analizar también la procedencia de la integración de la unidad normativa.     

a.               Aptitud de la demanda    

2.1.            El artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 establece los requisitos que deben   observarse en la formulación de una demanda de inconstitucionalidad.[32]  Concretamente las acciones de constitucionalidad requieren tres elementos   fundamentales: “(1) debe referir con precisión el objeto demandado, (2)   el concepto de la violación y (3) la razón por la cual la Corte es competente   para conocer del asunto” (art. 2, Decreto 2067 de 1991).[33]     

2.2.            El primero de estos elementos (el objeto demandado) exige el deber del   ciudadano de indicar inequívocamente la norma o apartes de la norma que a su   juicio considera son contrarios al ordenamiento constitucional.[34]  Este requisito incluye revisar, por ejemplo, la vigencia de la norma que se   ataca, la eventual presencia de una cosa juzgada y la necesidad de identificar   una proposición jurídica completa o realizar la integración de la unidad   normativa de ser procedente. Estos dos últimos asuntos serán analizados por esta   providencia más adelante.     

2.3.            El segundo de estos elementos (el concepto de la violación), debe   observar, a su vez, tres condiciones mínimas: (i) “el señalamiento de las   normas constitucionales que consideren infringidas “(art. 2, num.2, Decreto 2067   de 1991); (ii) “la exposición del contenido normativo de las   disposiciones constitucionales que riñe con las normas demandadas”[35] y   (iii) exponer las razones por las cuales las disposiciones normativas demandadas   violan la Constitución, las cuales deberán ser, al menos, “claras, ciertas,   específicas, pertinentes y suficientes”.[36]     

2.4.            Dichas características, que debe reunir el concepto de violación, formulado por   quien demanda la norma, fueron definidas por la Corte. En cuanto al requisito de   la claridad, indicó esta Corporación, que el mismo se refiere a la   existencia de un hilo conductor en la argumentación, que permita al lector la   comprensión del contenido en su demanda.[37] La condición de certeza, por su   lado, exige al actor presentar cargos contra una proposición jurídica   real, existente y que tenga conexión con el texto de la norma acusada, y no una   simple deducción del demandante.[38] La exigencia de especificidad  hace alusión a que el demandante debe formular, al menos, un cargo   constitucional concreto y directamente relacionado con las disposiciones que se   acusan, pues exponer motivos vagos o indeterminados impediría un juicio de   constitucionalidad.[39] En cuanto a la pertinencia, la   Corte ha establecido que la misma se relaciona con la existencia de reproches   basados en la confrontación del contenido de una norma superior con aquel de la   disposición demandada, por lo cual no puede tratarse de argumentos de orden   legal o doctrinario, o de puntos de vista subjetivos del accionante.[40] Con respecto a   la suficiencia, ésta guarda relación con la exposición de los elementos   de juicio necesarios para llevar a cabo un juicio de constitucionalidad y con el   empleo de argumentos que despierten una duda mínima sobre la   constitucionalidad de la disposición atacada, logrando así que la demanda tenga   un alcance persuasivo.[41]     

b.              La integración de la unidad normativa. Reiteración jurisprudencial.    

2.5.            Como se señaló antes, es inicialmente una carga del demandante identificar el   objeto que demanda de forma precisa para que se adelante el estudio de   constitucionalidad. Sin embargo la demanda puede recaer sobre una proposición   jurídica incompleta o no conformar una unidad normativa, siendo ella necesaria.    Según la jurisprudencia constitucional la proposición jurídica incompleta se   configura cuando el demandante no acusa una norma autónoma, sino que ataca un   aparte que carece de sentido regulador propio, lo cual no permite estudiar su   constitucionalidad.[42]  Este evento lleva a declarar, en algunas ocasiones, la inhibición de la Sala   Plena para conocer de fondo la demanda.[43] Sin embargo   hay sentencias de la Corte en las que se ha realizado de oficio la integración   de la unidad normativa en las demandas que se dirigen contra apartes normativos   que no cuentan con un sentido regulador propio y autónomo.[44]    

2.7.            En efecto, el artículo 6º del Decreto 2067 de 1991 establece, por una parte, la   carga del ciudadano de incluir e identificar todas las normas y presupuestos   jurídicos que considera inconstitucionales acorde con el cargo que formula; y   por otra parte, la facultad del juez constitucional de integrar la unidad   normativa. El texto de la norma es el siguiente:    

“El magistrado sustanciador tampoco admitirá la demanda cuando considere que   ésta no incluye las normas que deberían ser demandadas para que el fallo en sí   mismo no sea inocuo, y ordenará cumplir el trámite previsto en el inciso segundo   de este artículo. La Corte se pronunciará de fondo sobre todas las normas   demandadas y podrá señalar en la sentencia las que, a su juicio, conforman   unidad normativa con aquellas otras que declara inconstitucionales.” (Negrillas   y subrayas fuera del original)    

2.8.            Esta norma le permite a la Corte pronunciarse sobre aquellas normas que a su   juicio conforman una unidad normativa con el precepto acusado cuando el   demandante no lo ha hecho en el escrito de la demanda.[46] La Corte ha   precisado que la noción de “unidad normativa” tiene un contenido propio y   uno lato o amplio. El primero hace referencia a la hipótesis según la cual la   norma acusada se encuentra reproducida en iguales términos en otros textos   legales que no fueron demandados, y por tanto la declaratoria de   inconstitucionalidad de las normas que se estudian podría resultar inocua si no   se analizan las normas con el mismo contenido regulador. El segundo, el sentido   amplio de la unidad normativa, sucede cuando “no es posible   pronunciarse respecto de una norma expresamente demandada, sin referirse también   a la constitucionalidad de otras disposiciones con las cuales se encuentra   íntimamente relacionada”.[47]    

2.9.            La jurisprudencia ha establecido que la integración normativa oficiosa, es   decir, la potestad de la Corte de adelantar la integración normativa procede de   manera excepcional, en razón de la naturaleza rogada de la acción de   inconstitucionalidad y de su carácter participativo y democrático, pues los   intervinientes no tendrían la posibilidad de pronunciarse sobre las normas o   disposiciones integradas por el tribunal constitucional.[48] En el   mismo sentido, los límites impuestos a la Corte Constitucional por el artículo   241 de la Constitución implican que esta Corporación no puede realizar la   integración oficiosa de la unidad normativa cuando los cargos de la demanda sean   ineptos, incluso a pesar de que con posterioridad a la demanda los   intervinientes presenten argumentos ciertos, específicos, pertinentes y   suficientes que, de haberse planteado en la demanda, configurarían cargos de   constitucionalidad idóneos.[49]    

2.10.       Al mismo tiempo, esta Corporación ha sostenido que la integración normativa   “desarrolla importantes mandatos constitucionales como la economía procesal y la   seguridad jurídica, a través de la eficacia del control abstracto de   constitucionalidad, y la efectividad de sus principios, derechos y deberes, al   garantizar la coherencia del ordenamiento”.[50]  Por lo anterior, la Corte Constitucional ha realizado la integración de la   unidad normativa cuando ha encontrado que existe una relación inescindible entre   las normas o proposiciones demandadas y otros textos que no han sido atacados   por el actor. En efecto, la jurisprudencia ha recogido tres hipótesis en las que   procede la integración oficiosa:    

“(i) cuando un ciudadano demanda una disposición que, individualmente, no tiene   un contenido deóntico claro o unívoco, de manera que, para entenderla y   aplicarla, resulta absolutamente imprescindible integrar su contenido normativo   con el de otra disposición que no fue acusada; (ii) en aquellos casos en los   cuales la disposición cuestionada se encuentra reproducida en otras normas del   ordenamiento que no fueron demandadas, con el propósito de evitar que un fallo   de inexequibilidad resulte inocuo; (iii) cuando la norma demandada se encuentra   intrínsecamente relacionada con otra disposición que, a primera vista, presenta   serias dudas de constitucionalidad”.[51]    

2.11.       Específicamente, sobre la primera hipótesis de procedencia de la integración de   la unidad normativa, la jurisprudencia ha sostenido que cuando se demanda un   contenido que no tiene un alcance regulador autónomo, como en el caso en el que   se atacan palabras o expresiones precisas de una norma, deben tenerse en cuenta   dos situaciones:  “(i)   que lo acusado sea un contenido comprensible como regla de derecho que pueda   contrastarse con las normas constitucionales; y (ii) si los apartes que no han   sido demandados perderían la capacidad de producir efectos jurídicos en caso de   declararse la inexequibilidad del fragmento normativo demandado, evento en el   cual es procedente la integración de la unidad normativa.”[52]    

2.12.       Con fundamento en estas reglas jurisprudenciales la Sala procederá a realizar un   análisis sobre la aptitud de los cargos de cada una de los contenidos atacados   por el demandante, con el fin de establecer si es procedente realizar una   integración de la unidad normativa y dar paso al estudio de constitucionalidad   que propone el demandante.    

2.13.       Como se estableció, el demandante afirma que las expresiones demandadas de las   diferentes leyes acusadas desconocen los derechos establecidos en los artículos   13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política en conjunto con los artículos 5   y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, por   cuanto promueven una modalidad educativa excluyente e impiden el acceso a una   educación inclusiva de la población en condiciones de discapacidad.      

Aptitud de la demanda contra las   expresiones del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990    

2.14.       La Ley 14 de 1990 establece la distinción “Reservista de honor”, crea el   escalafón correspondiente y dicta otras disposiciones. Concretamente define a   los “reservistas de honor” como “los soldados,   grumetes e infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la Policía   Nacional, heridos en combate o como consecuencia de la acción del enemigo y que   hayan perdido el 25% o más de su capacidad psicofísica, o a quienes se les haya   otorgado la orden militar de San Mateo o la Medalla de Servicios en Guerra   Internacional, o la medalla servicios distinguidos en orden público o su   equivalente en la Policía Nacional por acciones distinguidas de valor”.    

2.15.       El artículo 2º de la Ley regula los derechos y beneficios que tienen los   reservistas de honor, entre los cuales se enumera la educación y sus diferentes   niveles. El numeral 1.3. consagra el derecho a la educación especial en los   siguientes términos: “Educación especial. Los diferentes centros   oficiales de educación especial, deben admitir al “Reservista de Honor”,   cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la integración al   sistema educativo ordinario”. El actor ataca   concretamente las expresiones subrayadas por considerar que incentivan un   sistema educativo excluyente para las personas en situación de discapacidad que,   en este caso, sean reservistas de honor.    

2.16.       La Sala observa que el cargo formulado cumple con los requisitos establecidos en   el Decreto 2067 de 1991, toda vez que establece con claridad el objeto demandado   y el concepto de la violación. Las razones que expone cumplen con los criterios   de claridad, certeza, especificidad, pertinencia y suficiencia. El cargo   formulado es claro, cierto y específico pues establece que la disposición   fomenta un modelo educativo especial para las personas en condición de   discapacidad por el hecho de tener una “incapacidad física”. En efecto, la norma   que establece la educación especial para reservistas de honor, concibe un modelo   educativo diferente al convencional que se sustenta en la “incapacidad física”   del reservista de honor que tenga una condición de discapacidad. Como lo estima   el ciudadano demandante, esta disposición podría llevar a la vulneración de los   derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución   Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que incentiva un modelo   educativo separado del convencional u ordinario.    

2.17.       El cargo es suficiente pues el demandante explica las razones específicas por   las cuales esta norma permite que el sistema de educación tenga aulas o   instituciones distintas a las ordinarias para las personas en condición de   discapacidad, lo que a su parecer, viola el derecho a la igualdad y a lo   referido por el Comité de la Convención de los Derechos de las Personas con   Discapacidad, el cual ha señalado que el mantenimiento de dos modelos de   enseñanza es incompatible con el artículo 24 de la Convención.[53]  Es igualmente pertinente, toda vez que la demanda plantea un debate de   relevancia constitucional que se centra en establecer si el sistema de educación   debe eliminar la oferta especial para las personas en situación de discapacidad   y concentrar sus esfuerzos en la realización un sistema educativo general que   atienda a los principios de acceso universal y ajustes razonables con el objeto   de que las personas en condición de discapacidad no sean separadas de los demás   estudiantes.    

2.18.       Por otra parte, se observa que el demandante acusa apartes de la disposición que   componen una proposición jurídica completa pues tienen un contenido deóntico   claro y unívoco. Adicionalmente, ante la eventual declaratoria de   inconstitucionalidad de aquellos apartes, los fragmentos no demandados de la   norma no perderían la capacidad de producir efectos jurídicos. En consecuencia,   la sala considera que la demanda es apta con relación a los apartes atacados de   esta norma, y adicionalmente, no es necesaria una integración de la unidad   normativa respecto del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990.    

Aptitud de la demanda contra los apartes   de los artículos 46 y 48 de la Ley 115 de 1994    

2.19.       La Ley 115 de 1994 es la normativa que establece el sistema general de educación   nacional. Este compendio contempla en el título tercero las modalidades de   atención educativa, dentro de las cuales consagra, entre los artículos 46 al 49,   la “educación para personas en situación de discapacidad o capacidades   excepcionales”. El actor ataca apartes de los artículos 46 y 48,   específicamente.    

2.20.       En relación con el artículo 46, se establece la “integración con el servicio   educativo” con el siguiente tenor:    

“La educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial y   psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del   servicio público educativo.    

Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,   acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración   académica y social de dichos educandos.    

El Gobierno Nacional expedirá la reglamentación correspondiente.    

PARÁGRAFO 1o. Los   Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales podrán contratar con   entidades privadas los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos   necesarios para la atención de las personas a las cuales se refiere este   artículo, sin sujeción al artículo 8o. de la Ley 60 de   1993 hasta cuando los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de   educación.    

PARÁGRAFO 2o. Las   instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas   con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los   requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los   programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención   integral de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y   psíquica. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y   será requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de   lucro puedan contratar con el Estado.”    

2.21.       El actor afirma que los apartes demandados que se refieren al “proceso de   integración académica” y a la “integración social y académica” deben   ser declarados exequibles de forma condicionada, en el entendido de que “las   personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el sistema educativo   regular, el cual es el ambiente más apropiado y menos restrictivo para   garantizar su derecho a la educación, y en donde debe gozar de los apoyos y   ajustes razonables que individualmente requieran”.    

2.22.       La Sala observa que la inconformidad del demandante radica en la palabra   “integración”, porque a su juicio fomenta un sistema educativo que no es   inclusivo porque a pesar de que permite a los estudiantes en condición de   discapacidad el acceso a la educación convencional, se les exige adaptarse a las   condiciones de normalización y se mantienen aulas separadas de los demás   estudiantes. El actor sustenta este cargo en lo establecido por el Comité de la   Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad en la Observación   General No. 4, en la cual se distingue la “inclusión” de la   “integración” y se dice que esta última no es un enfoque acorde con la   inclusión efectiva.    

2.23.       La Sala estima que la demanda contra los apartes “proceso de integración   académica” e “integración social y académica”, cumple con los   requisitos de claridad y certeza puesto que es comprensible el hilo conductor   que plantea el actor. En efecto, las expresiones permiten evidenciar que el   enfoque del sistema de educación atiende a la integración de las personas en   condición de discapacidad, distinto al proceso de inclusión. Lo que plantea el   demandante es que al consagrarse esta expresión de la integración se está   ofreciendo un sistema educativo que no asegura la inclusión de los estudiantes   en situación de discapacidad. Las razones que se exponen en la demanda de   inconstitucionalidad son específicas, pues el actor argumenta que el enfoque de   integración en la educación desconoce lo establecido por las normas del bloque   de constitucionalidad y los derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67 y   68 de la Constitución Política porque mantiene la exclusión de los estudiantes   en situación de discapacidad de las aulas regulares.    

2.25.       No obstante lo anterior, la Sala considera que es procedente la integración de   la unidad normativa puesto que los apartes que se demandan no tienen un   contenido autónomo unívoco sin la lectura integral del artículo 46 de la Ley 115   de 1994. Los apartes atacados tienen una relación inescindible con los demás   contenidos de la norma, pues la misma establece desde su encabezado la   “integración con el servicio educativo” como una modalidad de atención educativa   dispuesta en el sistema general de educación. De la misma forma, el artículo en   sus primeros incisos regula (i) la educación de personas en condiciones de   discapacidad como parte de la educación general, (ii) la forma como las   entidades y establecimientos educativos deben garantizar el proceso de   integración educativa y (iii) la iniciativa de la reglamentación, que   corresponde al Gobierno Nacional. El parágrafo 1º consagra la facultad de las   entidades territoriales de contratar con entidades privadas apoyos pedagógicos,   terapéuticos y tecnológicos para la atención de las personas en condición de   discapacidad en las aulas. El parágrafo 2º contempla que los establecimientos   educativos que ofrecen educación para las personas en situación de discapacidad  “la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los requerimientos de la   integración social y académica, y desarrollando los programas de apoyo   especializado necesarios para la adecuada atención integral de las personas en   situación de discapacidad física, sensorial y psíquica (…)”.    

2.26.       De esa manera se considera que los apartes demandados “proceso de integración   académica” e “integración social y académica” del artículo 46 de la   Ley 115 de 1994 deben ser analizados conjuntamente con el resto del inciso   respectivo, pues el cargo formulado por el actor no puede ser estudiado de forma   aislada. Además su eventual declaratoria de inconstitucionalidad generaría una   alteración que afectaría los efectos jurídicos de la disposición. En ese orden   de ideas, la Corte estudiará todo el primer inciso del artículo 46 en el cual se   encuentra el aparte “proceso de integración académica” y todo el   parágrafo segundo del artículo 46 en el que se encuentra la frase   “integración social y académica”.    

2.27.       Por otra parte, el actor demanda la expresión “especializado” del   parágrafo 2º del artículo 46, sobre el cual solicita su inexequibilidad porque   considera que incentiva un modelo de educación excluyente para las personas en   condición de discapacidad. Este es un cargo distinto al del modelo educativo de   integración, pues se sustenta en que en la “especialidad” en el servicio público   de educación genera segregación de los estudiantes en condición de discapacidad.   Para el ciudadano, que el legislador establezca en la norma que se deben   desarrollar programas de apoyo “especializado” para las personas en situación de   discapacidad permite la existencia de instituciones, aulas o programas de   educación que “se especializan y responden a una o varias discapacidades   segregándolas y excluyéndolas en razón de su discapacidad, desconoce las   obligaciones del Estado colombiano de garantizar un sistema de educación   inclusivo”. La Sala estima que las razones que fundamentan el cargo sobre la   expresión “especializado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115   de 1994, son claras y ciertas toda vez que el demandante explica las   obligaciones que tiene el Estado en materia de educación inclusiva acorde con la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lo desarrollado   por el Comité de este tratado. Igualmente, del contenido de la norma sí puede   considerarse lo que afirma el ciudadano, en la medida en que la palabra   “especializado” lleva a pensar que se trata de programas educativos diferentes   al sistema educativo regular o convencional. Las razones que expresa son   suficientes y específicas, porque despiertan una duda mínima de   inconstitucionalidad que sustenta, en comparación, entre el contenido de la   norma y el paradigma social de la discapacidad que ha permeado el ordenamiento   constitucional. Al respecto, el demandante advierte la relevancia del vocablo en   el contexto de la discapacidad y explica las razones por las cuales mantener   instituciones o programas educativos especiales sustentados en el tipo de   discapacidad vulnera el derecho a la igualdad y no alcanza a superar un test de   igualdad.    

2.28.       Son pertinentes en razón a que el actor explica cómo el mantener estas   expresiones del legislador se fomenta una exclusión de las personas en situación   de discapacidad del sistema educativo ordinario. Lo anterior, lo contrasta con   los derechos consagrados en los artículos 13, 44, 67 y 68 de la Constitución   Política y las obligaciones internacionales establecidas en la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad.    

2.29.       Sobre este cargo no se realizará una integración de la unidad normativa, por   cuanto se estima que el vocablo “especializado”, conforme lo presenta la   demanda, cuenta un contenido deóntico, claro y autónomo que en caso de   declararse su inexequible mantiene el alcance jurídico de la norma.    

2.30.       En el mismo sentido, el actor formula que los apartes atacados del artículo 48   de la Ley 115 de 1994 fomentan una educación excluyente de la población en   situación de discapacidad al establecer que se pueden ofrecer aulas   especializadas. El contenido del artículo es el siguiente:    

“ARTÍCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS.  Los Gobiernos Nacional, y de las   entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de   apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las personas    en situación de discapacidad.    

El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para   establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos   estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,   con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones.”    

2.31.       La Sala considera que el cargo cumple con los requisitos de claridad y certeza,   porque de una lectura de la norma se puede concluir que el legislador ofrece   unas aulas “especializadas” que se distinguen de las demás aulas en razón de la   situación de discapacidad del estudiante, lo que llevaría a generar la exclusión   de la población en condición de discapacidad del sistema educativo convencional.   Esta interpretación se ve confirmada con el inciso que demanda el actor, el cual   dispone que el Gobierno Nacional debe tomar las medidas necesarias para que las   entidades territoriales tengan “aulas de apoyo especializadas” para las   personas en situación de discapacidad dentro de su jurisdicción. Igualmente, las   razones del demandante son suficientes, pertinentes y específicas en la medida   en que explica cómo este inciso establece un modelo educativo distinto al modelo   convencional de educación y cómo esta oferta dentro del sistema de educación   general desconoce los derechos a la igualdad y a la educación contenidos en la   Constitución y en el bloque de constitucionalidad. De la misma manera, el cargo   genera un interrogante relevante para el estudio constitucional relacionado con   el sistema educativo que debe ofrecer el Estado a las personas en situación de   discapacidad.    

2.32.       Frente al artículo 48 de la Ley 115 de 1994, la Corte no realizará una   integración normativa, pues los apartes que demanda el actor cuentan con un   contenido deóntico claro y un alcance jurídico autónomo.    

Aptitud de la demanda contra los apartes   de los artículos 10, 11 y 12 de la Ley 361 de 1997    

2.33.       La Ley 361 de 1997 establece mecanismos de integración social de las personas en   situación de discapacidad. En el Capítulo II se consagran los artículos   correspondientes al acceso a la educación. El demandante ataca apartes distintos   de los artículos 10, 11 y 12, y los divide según los cargos formulados en la   demanda. A saber, solicita que se declaren exequibles condicionadamente los   apartes “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales”   del artículo 10, “la integración” e “integrar académica” del   artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la formación integral de   las personas en situación de discapacidad” del artículo 12. Según el   demandante estas expresiones fomentan un modelo de educación de integración que   permiten que a las personas en situación de discapacidad se les nieguen los   ajustes razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema   educativo regular, impidiéndose así su participación efectiva en el servicio   público de educación. Como se señaló antes, el cargo se sustenta en lo   establecido en la Observación General No. 4 del Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad que diferencia los conceptos de   integración e inclusión.    

2.34.       Por su parte, el actor ataca la palabra “especiales” del artículo 12 y   solicita que se declare su inexequibilidad pura y simple, toda vez que considera   que vulnera los derechos fundamentales a la educación, a la igualdad, al interés   superior del menor y las obligaciones internacionales suscritas por Colombia,   toda vez que tiene el propósito de fomentar la modalidad de educación especial o   segregada para las personas en situación de discapacidad.    

2.35.       La Sala procederá a realizar un estudio de la aptitud de la demanda de cada una   de los apartes de las normas atacadas.    

2.36.       En relación con el artículo 10,[54]  relacionado con el cargo del modelo educativo de integración de las personas en   situación de discapacidad, el demandante asegura que el aparte “dentro del   ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” desconoce el sistema   educativo inclusivo y viola los derechos de la Constitución dispuestos en los   artículos 13, 67, 68 y 93 de la Constitución Política y los artículos 5 y 24 de   la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, pues atiende   a un modelo de integración que no es suficiente para garantizar de forma   efectiva la igualdad de las condiciones de la población en situación de   discapacidad en el sistema de educación. Al respecto la Sala considera que las   razones expuestas por el demandante no son ciertas, porque la norma no indica   que la población en situación de discapacidad deba ser separada de las aulas o   instituciones ordinarias, sino que el acceso a la educación debe ser garantizado   por el Estado bajo una formación integral y acorde con las necesidades de cada   estudiante. Es decir, la voluntad del legislador no es la de excluir o   diferenciar entre unos estudiantes y otros, sino todo lo contrario, es la de   garantizar la educación en un entorno adaptado a cada una de las necesidades que   se presentan.    

2.37.       Igualmente, no son claras las razones vertidas por el actor a lo largo de la   demanda para establecer por qué dicha frase del artículo se aparta de un modelo   inclusivo. En efecto, el “ambiente más apropiado a sus necesidades   especiales”  también puede leerse como una forma de asegurar que los establecimientos   educativos realicen los ajustes razonables a que haya lugar para adaptar el aula   de clase o la institución al estudiante en situación de discapacidad. El   demandante no explica esta lectura y en cambio insiste en que este aparte   normativo implica necesariamente la separación de los estudiantes con   diversidades funcionales. Dado que no se cumple con los requisitos establecidos   en el artículo 2º del Decreto 2067 de 1991 por no presentarse razones claras,   ciertas y suficientes, la Sala declarará la inhibición para analizar la   inconstitucionalidad del aparte atacado del artículo 10 de la Ley 361 de 1997.    

2.38.       El artículo 11 de la Ley 361 de 1997 establece en su primer inciso la   prohibición de discriminación en razón de la discapacidad en el sistema de   educación. El actor ataca la constitucionalidad de las expresiones “la   integración” e “integrar académica” contenidas en el segundo inciso   del artículo 11, el cual señala:    

“Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo siguiente, el   Gobierno Nacional promoverá la integración de la población en situación   de discapacidad a las aulas regulares en establecimientos educativos que se   organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no   gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas necesarias   para integrar académica y socialmente a los limitados las personas en   situación de discapacidad, en el marco de un Proyecto Educativo Institucional”.    

2.39.       El cargo del actor dirigido a declarar la exequibilidad condicionada de las   palabras “la integración” e “integrar académica” se sustenta en   razones que carecen de certeza y suficiencia. No son ciertas porque la acusación   no recae sobre la hipótesis que presenta la norma. Al respecto el actor afirma   que la norma al mencionar las palabras “integración” e “integrar”  asume un modelo educativo de integración conforme lo establece el Comité de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es decir, “se   le abren las puertas de la educación regular a las personas con discapacidad a   cambio de no ser un problema o de no exigir mayores ajustes o medidas de acción   afirmativa”.[55] Para   el actor en este modelo educativo se les exige a las personas en situación de   discapacidad adaptarse al establecimiento o al aula y se les imponen cargas   desproporcionadas que terminan por excluirlos del sistema regular.    

2.40.       Una lectura de la norma completa muestra todo lo contrario a lo que afirma el   demandante, pues lo que el legislador pretende es asegurar el acceso de las   personas en situación de discapacidad a las aulas regulares, con la obligación   de los establecimientos educativos de tomar todas las medidas pedagógicas   necesarias para garantizar su acceso. Las expresiones que ataca el demandante   son utilizadas por el legislador como un sinónimo, no de exclusión o   normalización, sino con el propósito de permitir a la población en situación de   discapacidad el acceso y mantenimiento en las aulas convencionales del sistema   educativo con la realización de “acciones pedagógicas necesarias”. En efecto,   estas acciones pueden implicar la realización de ajustes razonables y de   acciones afirmativas acordes con el estudiante en situación de discapacidad.    

2.41.       Con base en eso, la Sala estima que no es posible desprender de la norma un   modelo educativo integrador, lejano del modelo inclusivo por la sola mención de   la palabra “integración”[56] en el   contenido de la norma. De esa forma, los cargos contra las expresiones del   artículo 11 de la Ley 361 de 1997 no son aptos y la Corte se declarará inhibida   para su estudio de fondo.    

2.42.       El artículo 12, por su parte, contempla el deber del Gobierno Nacional de   “establecer la metodología para el diseño y ejecución de programas educativos   especiales de carácter individual según el tipo de discapacidad, que garanticen   el ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas en   situación de discapacidad”. El actor ataca la palabra “especiales”,   aduciendo que fomenta o incentiva un sistema de educación excluyente para las   personas en situación de discapacidad. Como ya se ha explicado, el actor   establece que esta expresión tiene el propósito o efecto de fomentar  una   modalidad de educación diferente del sistema general de educación para las   personas en situación de discapacidad, lo que es contrario a las disposiciones   de la Constitución Política y a la Convención sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad.    

2.43.       La Sala estima que las razones expuestas por el actor sobre la   inconstitucionalidad de la expresión “especiales” son claras, ciertas,   suficientes, pertinentes y específicas. En efecto, la palabra “especial” en   aquella disposición hace referencia a los programas académicos dirigidos a las   personas con alguna diversidad funcional. La norma impone al gobierno la   obligación de establecer la metodología para diseñar programas educativos   “especiales” según el tipo de discapacidad, lo que llevaría a considerar de   manera razonable, que los programas educativos para las personas en condición de   discapacidad son diferentes a los del sistema regular o convencional. Por tanto,   el actor identifica un aparte de la norma que puede ser problemático a la luz   del paradigma social de la discapacidad que exige un sistema de educación   inclusivo.    

2.44.       Las razones son suficientes y específicas igualmente, porque la norma permite   considerar que los programas educativos especiales se diseñan con base en el   tipo de discapacidad y en el individuo y no en la adaptación del ambiente o del   aula a favor de la persona. Lo anterior, como lo explica el demandante, es   contrario a la garantía del derecho a la educación inclusiva pues esa   metodología fomenta que los estudiantes puedan ser separados en instituciones y   aulas que cuenten con programas educativos especiales. Finalmente las razones   son pertinentes en la medida en que el demandante explica el debate   constitucional que se presenta entre la educación especial y la verdadera   inclusión a la luz de las obligaciones internacionales vigentes.    

2.45.       Con base en lo anterior, la Sala declara la aptitud de la demanda en relación a   la palabra “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997.    

2.46.       Ahora bien, el actor también demanda la frase “el ambiente menos restrictivo   para la formación integral de las personas en situación con discapacidad”   del artículo 12 de la Ley 361 de 1997, porque considera que incentiva un modelo   educativo integrador, es decir, que pretende adaptar al estudiante en situación   de discapacidad a las aulas regulares exigiéndole cambios desproporcionados, sin   realizarse los ajustes razonables a favor de su diversidad funcional. Para el   actor, el modelo integrador no alcanza a cumplir los estándares de igualdad   material y real del modelo de educación inclusiva, toda vez que los estudiantes   siguen estado separados del resto en algunas ocasiones.    

2.47.       La Sala estima que las razones del cargo presentado contra la última frase del   artículo 12 de la Ley 361 de 1997, no son ciertas ni claras, pues de una lectura   de la norma se puede establecer que lo que se pretende es adaptar el entorno al   estudiante en condiciones de discapacidad y no al revés, como afirma el   ciudadano demandante. Adicionalmente, se observa que la palabra “integral”  no responde a un modelo educativo “integrador” establecido por el legislador,   sino más bien a una formación “completa” de las personas en situación de   discapacidad, lo que podría conllevar también la obligación de realizar ajustes   razonables necesarios a favor del estudiante. Con base en ello, las razones   tampoco son suficientes, toda vez que no explica cómo garantizar “el ambiente   menos restrictivo” es en sí mismo un desconocimiento a la educación   inclusiva y a las obligaciones de la Convención.    

2.48.       Teniendo en cuenta lo anterior, la Sala se inhibirá para estudiar de fondo la   constitucionalidad de la frase “el ambiente menos restrictivo para la   formación integral de las personas en situación con discapacidad” del   artículo 12 de la Ley 361 de 1997.    

2.49.       En suma, de la Ley 361 de 1997 la Corte analizará únicamente el cargo formulado   contra la palabra “especiales” del artículo 12 por encontrar que la   demanda es apta frente a esta expresión.       

Aptitud de la demanda contra los apartes   del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006    

2.50.       El accionante demanda tres apartes distintos del artículo 36 del Código de la   Infancia y la Adolescencia. Esta disposición consagra los derechos de los NNA en   situación de discapacidad. El cargo que presenta para afirmar que son   inconstitucionales estos apartes es el mismo. Aduce que son contrarios al   sistema educativo inclusivo que debe garantizar el Estado a las personas en   situación de discapacidad conforme a las normas internacionales, y en   consecuencia, de los derechos consagrados en los artículos 44, 67, 68 y 93 de la   Constitución Política. Según el demandante, la existencia de leyes que fomentan   la existencia de instituciones y programas educativos especiales o   especializados, segregan a los NNA    en condición de discapacidad del sistema educativo ordinario o convencional,   toda vez que los separa de los demás estudiantes en razón a su diversidad   funcional.    

2.51.       Del numeral 2º del artículo 36,[57] el   ciudadano afirma que es violatorio el aparte que dice “cuidados especiales en   salud y educación” y “en las entidades especializadas para el efecto”.   La Sala observa que la acusación relacionada con el primer aparte carece de   certeza en razón a que no recae sobre la hipótesis que plantea la norma, sino   sobre una suposición del mismo actor. La disposición hace referencia a los   cuidados generales en educación y salud a los que deben tener derecho los NNA en   condiciones de discapacidad, pero la disposición no hace referencia a la   prestación del servicio de educación de manera estricta. Por tanto, no es   plausible para la Sala considerar que el cargo contra esta frase sea cierto y   pertinente acorde con el contenido jurídico.    

2.52.       Ahora bien, en relación con el siguiente aparte acusado del numeral 2º, es   decir, el que consagra “en las entidades especializadas para el efecto”,   en contraste, el actor sí cuenta con razones que cumplen con los requisitos de   certeza, claridad, pertinencia, suficiencia y especificidad, pues en efecto el   contenido jurídico de la norma sí hace referencia concreta a la forma como se va   prestar el servicio de educación a los NNA en condiciones de discapacidad: (i) de   forma gratuita y (ii) en entidades especializadas. Lo que lleva a considerar a   la Sala que existe una duda razonable sobre la disposición, en el sentido en que   pareciera establecer un sistema educativo distinto y separado del convencional.   En efecto, el demandante explica en el escrito que el Comité CDPD  “ha sido enfático en diferenciar entre una educación inclusiva y una   educación especial o segregada” para las personas en situación de   discapacidad, y subraya que la norma demandada promueve la existencia de   instituciones que responden a la discapacidad de la personas, excluyéndolas del   sistema general de educación. Lo anterior, además lo fundamenta en un test de   igualdad, en el que concluye que los programas de educación especial no   persiguen un objetivo constitucionalmente legítimo pues se orientan a que las   personas reciban una educación segregada. Con base en ello, la Sala considera   que la demanda contra este aparte es apta para analizar su constitucionalidad y   no es necesaria su integración normativa en la medida en que el aparte tiene un   alcance jurídico propio.    

2.53.       Finalmente, el ciudadano acusa de inconstitucional la palabra “especial”   del parágrafo 3º del artículo 36[58] con   las mismas razones antes expuestas. La Sala observa que este parágrafo autoriza   al Gobierno Nacional y a las demás entidades de los diferentes niveles   territoriales a celebrar convenios para garantizar la atención en salud y el   acceso a la educación especial de los NNA en situación de discapacidad. La norma en efecto   hace referencia a la modalidad de educación que recibirán los estudiantes en   situación de discapacidad al consagrar la palabra “especial” relacionada con “el   acceso a la educación”. Con base en lo anteriormente dicho, la Sala considera   que este cargo también es apto en la medida en que el ciudadano cumple con un   hilo conductor claro; se dirige al contenido normativo y se contrasta con las   disposiciones constitucionales; es un asunto de relevancia constitucional; se   sustenta en argumentos jurídicos trascendentales para un Estado de Derecho y   genera dudas razonables sobre la inconstitucionalidad.    

2.54.       En suma, en relación con el cargo formulado contra los apartes del artículo 36   de la Ley 1098 de 2006, la Sala analizará de fondo la inconstitucionalidad de   los apartes “en las entidades especializadas para el efecto” (numeral 2º)   y “especial”  (parágrafo 3º). En cuanto a los cargos dirigidos contra el aparte “cuidados   especiales en salud, educación” del numeral 2° del artículo 36, la Sala   declarará la inhibición por las razones antes expuestas.    

3. Problemas jurídicos y metodología de   la decisión    

3.1. Definida la aptitud de la demanda   respecto de cada uno de los apartes atacados y la procedencia de la integración   de la unidad normativa, la Corte analizará los cargos formulados por el actor   contra las siguientes disposiciones:[59]    

(a)         los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su   incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo   ordinario” del artículo 2º numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990;    

(b)        el inciso “Los establecimientos educativos organizarán   directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que   permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” del   artículo 46 de la Ley 115 de 1994;    

(c)         “Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para   personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los   requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los   programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral   de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este   proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito   esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan   contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46   de la Ley 115 de 1994;    

(d)        “Especializadas” y   “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para   establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos   estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,   con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones”  del artículo 48 de la Ley 115 de 1994;    

(e)         “especiales” del   artículo 12 de la Ley 361 de 1997;    

(f)           “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del   artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; y    

(g)         “especial”  del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.    

3.2. Los apartes  “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades” del artículo 10,   “la integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la   formación integral de las personas en situación de discapacidad” del   artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud y   educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, por las razones antes   expuestas, no serán estudiados por la Sala en razón a que no se cumplieron con   los requisitos mínimos de aptitud de la demanda. Sobre ellos la Sala se   declarará inhibida.      

3.3. De acuerdo con los antecedentes, la   Corte considera que la demanda involucra un debate constitucional relevante   relacionado con el modelo educativo que el Estado debe garantizar a los   estudiantes en condición de discapacidad.      

En consecuencia, solicita que sean   excluidas del ordenamiento jurídico aquellas expresiones que permiten la   prestación de un servicio de educación especial, por una parte; y por otra, que   aquellas que permiten la integración educativa sean entendidas como la inclusión   al sistema educativo regular con los apoyos y ajustes razonables que se   requieran.    

3.4.              Las intervenciones recibidas presentan una variedad de posiciones: (a) quienes   afirman, al igual que el demandante, que las aulas especiales o instituciones   especializadas y la educación integrada son un modelo que debe ser   apartado/eliminado del ordenamiento jurídico en razón a que es contrario a las   normas del bloque de constitucionalidad sobre la educación inclusiva. En ese   orden de ideas, solo puede concebirse una oferta educativa con aulas   convencionales las cuales deben cumplir con los conceptos de “ajustes   razonables” y de “diseño universal”, cualquiera sea el tipo de discapacidad. (b)   Otros intervinientes reconocen que existen condiciones de discapacidad   sensorial, cognitiva o física que requieren de una atención especial o integrada   antes de ingresar a una institución regular o durante el proceso de inclusión.   Sin embargo, insisten que la educación inclusiva debe ser la regla general y   todos los colegios o instituciones educativas deben estar dispuestos a recibir   alumnos en condición de discapacidad. (c) Finalmente, algunos intervinientes no   descartan el modelo educativo especial o integrador en casos en los que la   discapacidad de la persona definitivamente exige de una atención especializada   acorde con sus requerimientos, que para una institución educativa convencional   se tornarían irrazonables o desproporcionados.    

3.5.             Con base en lo anterior, la Sala Plena de la Corte Constitucional debe resolver   los siguientes problemas jurídicos:    

(a)  Si al   contemplarse en la ley la posibilidad de acceder a una educación especial o   especializada de los NNA    en condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la   educación, al desarrollo armónico e integral y a la igualdad y no discriminación   establecidos en la Constitución Política y se desconocen los estándares   establecidos en el bloque de constitucionalidad a través de la Convención de los   Derechos de las Personas con Discapacidad.    

(b) Si al   contemplarse en la ley el acceso a una integración académica de los NNA en   condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la   educación, al desarrollo armónico e integral y a la igualdad y no discriminación   establecidos en la Constitución Política y se desconocen los estándares   establecidos en el bloque de constitucionalidad a través de la Convención de los   Derechos de las Personas con Discapacidad.    

3.6.       Para resolver esta cuestión, la Corte hará referencia a los siguientes asuntos:   con el fin de establecer el parámetro de control constitucional se describirá   (i) el marco normativo nacional e internacional de protección del derecho a la   educación de las personas en condición de discapacidad y (ii) la jurisprudencia   constitucional sobre el derecho al acceso a la educación de personas en   condiciones de discapacidad. Con base en estos contenidos la Sala procederá a   retomar las reglas más relevantes y a analizar la inconstitucionalidad de los   apartes normativos señalados.    

4.  Marco   normativo nacional e internacional de las personas en condiciones de   discapacidad en relación con el derecho al acceso a la educación.    

4.1.       La Constitución Política establece en los artículos 13, 44, 47, 54, 67 y 68 el   marco fundamental de protección del acceso a la educación de los NNA en   condiciones de discapacidad. La educación es el presupuesto para el ejercicio de   otros derechos como lo son la libre escogencia de profesión u oficio, la cátedra   y libre enseñanza, así como la posibilidad de diseñar un proyecto de vida   construido sobre el conocimiento académico.[60]  Así, en virtud del artículo 13 de la Constitución el Estado debe garantizar en   igualdad de condiciones a toda la población el acceso y permanencia al sistema   educativo. Esto implica implementar medidas afirmativas para aquellas personas   que se encuentran ante una situación de debilidad manifiesta, como lo son los   NNA en condiciones de discapacidad.    

4.2.             Según el artículo 67, la educación es un derecho fundamental y un servicio   público que tiene una función social y con ella se busca el acceso al   conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la   cultura. En el Estado recae la obligación de regular y ejercer la inspección y   vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formación   moral, intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento   del servicio y asegurar a los NNA las condiciones necesarias para su acceso y   permanencia en el sistema educativo.    

4.3.            Por su parte, el artículo 68, entre otros asuntos, permite que particulares   funden establecimiento educativos; establece que la enseñanza estará a cargo de   personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica; señala que los padres de   familia tendrán el derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos   menores y consagra que es una obligación especial del Estado garantizar la   educación y erradicar el analfabetismo de personas con limitaciones físicas o   mentales o con capacidades excepcionales.[61]    

4.4.            A la luz de estos presupuestos también deben considerarse los artículos 44, 47,   54 de la Carta Política, los cuales respectivamente consagran el derecho   fundamental a la educación de los NNA con el fin de garantizar su desarrollo   armónico e integral; el deber del Estado de adelantar una política de previsión,   rehabilitación e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y   psíquicos “a quienes se les prestará la atención especializada que requieran”   y la obligación del Estado de propiciar a los minusválidos el derecho al trabajo   acorde con sus condiciones de salud.    

4.5.             Garantizar el derecho a la educación es un presupuesto indispensable para el   goce efectivo de otros derechos y para lograr la igualdad efectiva de la   población en situación de discapacidad en la sociedad. La jurisprudencia ha   establecido que el derecho a la educación comprende las siguientes dimensiones:    

“(i) es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del   artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades; (ii) es un   instrumento que permite la proyección social del ser humano y la realización de   sus demás derechos fundamentales; (iii) es un elemento dignificador de las   personas; (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y   económico; (v) es un instrumento para la construcción de equidad social, y (vi)   es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras   características”.[62]    

4.6.    Como   servicio público a cargo principalmente del Estado, la educación tiene prioridad   en la asignación de recursos públicos al ser parte del gasto social establecido   en el artículo 366 constitucional. En ese sentido, es una obligación del Estado   prestar este servicio realizando los ajustes que se requieran para cada   población que accede a él y “su prestación debe ceñirse a los principios de   eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución de los recursos   en la población económicamente vulnerable, y la regulación y diseño del sistema   debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad”.[63]  Conforme a ello, el derecho fundamental a la educación implica tanto facetas   negativas como prestacionales que exigen la progresividad en su garantía y   prohíben su regresividad.[64]    

4.7.    De la   misma forma, y como se hará referencia más adelante, la jurisprudencia de la   Corte Constitucional ha retomado y aplicado las características que exige el   Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en su Observación General   No. 13, en relación con la prestación y acceso a la educación. La garantía de   este derecho exige (i) disponibilidad, (ii) accesibilidad, (iii) aceptabilidad y   (iv) adaptabilidad.    

4.8.            Ahora bien, Colombia cuenta con un complejo conjunto de normas, actos   administrativos y políticas públicas que desarrollan y fortalecen la garantía   del derecho a la educación de las personas en condiciones de discapacidad. A   continuación se hará referencia a las más relevantes.    

4.8.1.    La Ley 115 de 1994 “por la cual se expide la ley general de educación”,   desarrolló la organización de la prestación del servicio de educación formal, no   formal e informal, prescolar, básica y media. En lo referente a las personas con   limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas y con capacidades excepcionales,   se establece en el artículo 46 que “Los establecimientos educativos   organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y   terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos   educandos”. Con base en ello, permite al Gobierno Nacional y a las entidades   territoriales contratar con entidades privadas para implementar los apoyos   pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para esta población.    

Por su parte, el artículo 48 contempla la   prestación del servicio de educación a través de aulas especializadas y consagra   el deber del Gobierno Nacional de facilitar a las entidades territoriales el   adecuado cubrimiento de aulas de apoyo especializadas en los establecimientos   educativos estatales. Igualmente establece la obligación de formar docentes   idóneos para la enseñanza de personas en condición de discapacidad.    

El Gobierno Nacional expidió la   reglamentación correspondiente en el Decreto 2082 de 1996.[65]  En este documento se establece que “para satisfacer las necesidades   educativas y de integración académica, laboral y social de esta población, se   hará uso de estrategias pedagógicas, de medios y  lenguajes comunicativos    apropiados, de experiencias y  de apoyos  didácticos, terapéuticos y    tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios dedicados a la   actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad, que   respondan a sus particularidades” (art. 2).     

De la misma manera, este Decreto consagra   un listado de principios rectores en el que se encuentra la “integración social   y educativa”, y cuyo contenido se define “por el cual esta población se   incorpora al servicio público educativo del país, para recibir  la atención   que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los   apoyos especiales de carácter pedagógico, terapéutico y tecnológico que sean   necesarios” (art. 3).  Contempla la elaboración de currículos académicos   flexibles, especiales y orientados a las especificaciones de las personas en   condiciones de discapacidad física, psíquica, sensorial, cognoscitiva o   emocional. Exige que la implementación de proyectos educativos personalizados   atienda a sistemas de evaluación acordes con sus capacidades y rendimientos.    

En relación con la organización para la   prestación del servicio educativo, establece que las entidades territoriales   deben diseñar e implementar un plan de cubrimiento gradual para la adecuada   atención educativa de las personas en situación de discapacidad (arts. 12 y 13).   Igualmente define que las aulas de apoyo especializadas se deben entender como   “un conjunto de servicios, estrategias y  recursos que ofrecen las   instituciones educativas para brindar los soportes indicados en el inciso 3º del   artículo 2º de este decreto que permitan la atención integral de los    educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales”  (art. 14).[66]    

4.8.2.    La Ley 361 de 1997 “Por la cual se establecen mecanismos de integración   social de las personas en situación de discapacidad y se dictan otras   disposiciones”, contempla en sus artículos 10 al 17 el derecho al acceso a   la educación de esta población. Al respecto, (i) se resalta la necesidad de   formar docentes con el conocimiento y entendimiento de la discapacidad; (ii) la   prohibición de discriminación en razón de la discapacidad para acceder a   cualquier establecimiento de educación sea público o privado; (iii) la   obligación del Gobierno nacional de integrar a las personas en situación de   discapacidad al sistema educativo regular; (iv) el diseño y ejecución de   programas educativos especializados, así como, la producción y difusión de   materiales educativos idóneos para la enseñanza; (v) la obligación de todo   centro educativo de contar con los medios y recursos necesarios que garanticen   la atención educativa apropiada para las personas en condición de discapacidad;   y (vi) la coordinación de otras entidades en el sector de deporte y cultural   para garantizar la educación integral en distintas áreas.    

4.8.3.    En el Decreto 2247 de 1997 se regula el acceso y la organización del nivel   preescolar de las instituciones educativas públicas y privadas. Cabe resaltar   que esta normativa establece en su artículo 8º que “El ingreso a cualquiera   de los grados de la educación preescolar no estará sujeto a ningún tipo de   prueba de admisión o examen psicológico o de conocimientos, o a consideraciones    de raza, sexo, religión, condición física o mental. El manual de convivencia   establecerá los  mecanismos de asignación de cupos, ajustándose   estrictamente a lo dispuesto en este artículo”.     

4.8.4.    Mediante la Ley 762 de 2002 se aprobó la Convención Interamericana para la   Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con   Discapacidad.[67]  En ella se establece concretamente el concepto de discapacidad y la prohibición   de la discriminación en razón de la discapacidad. Define esto último como “toda   distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad, antecedente de   discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción de una   discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o propósito de impedir o   anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas en   condición de discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales”.   A renglón seguido aclara que “no constituye discriminación la distinción o   preferencia adoptada por un Estado parte a fin de promover la integración social   o el desarrollo personal de las personas con discapacidad, siempre que la   distinción o preferencia no limite en sí misma el derecho a la igualdad de las   personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean   obligados a aceptar tal distinción o preferencia (…)”. En cuanto a la   educación se consagra que el Estado debe trabajar prioritariamente en esta área  “para asegurar un nivel óptimo de independencia y de calidad de vida para las   personas con discapacidad”.    

4.8.5.    La Ley 1098 de 2006 “por la cual se expide el Código de Infancia y   Adolescencia” dispone en su artículo 36 los derechos de los NNA en condición   de discapacidad. En él se establecen, entre otros, los siguientes elementos: (a)   el deber del Estado de proporcionar las condiciones necesarias para garantizar   que los NNA en condición de discapacidad tengan una vida plena y en condiciones   de igualdad que les permitan desarrollar al máximo sus potencialidades y su   participación activa en la comunidad, (b) el derecho a recibir atención integral   y cuidados especiales en salud y educación, (c) el derecho a la habilitación y   rehabilitación, para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de   la vida diaria y (d) el derecho a ser destinatarios de acciones y de   oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participación en   igualdad de condiciones con las demás personas.    

En el artículo 41 se dispone como una   obligación del Estado la de “Atender las necesidades educativas específicas   de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad”. Por su parte,   el artículo 43 consagra el deber de los establecimientos educativo de inculcar   un trato respetuoso hacia los demás, principalmente, a favor de aquellos que   tienen algún tipo de discapacidad. El artículo 44 consagra como obligaciones   complementarias de las instituciones educativas la de “Coordinar los apoyos   pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos necesarios para el acceso y la   integración educativa del niño, niña o adolescente con discapacidad”.    

4.8.6. La Ley 1145 de   2007 “por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y   se dictan otras disposiciones”,[68]  contiene las normas relativas a la organización y articulación de las distintas   instituciones a nivel nacional y territorial que formulan e implementan política   pública en discapacidad. El Ministerio de Educación Nacional es una de las   instituciones que hacen parte del Consejo Nacional de Discapacidad, órgano   también regulado por esta Ley. Uno de los principios rectores del Sistema de   Nacional de Discapacidad que establece esta ley es la equidad, entendida como la   “Igualdad de oportunidades a partir de la inclusión de las personas con   discapacidad sin ningún tipo de discriminación”.    

4.8.7. El Decreto 366 de   2009 reglamentó los artículos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994. Estableció la   organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los   estudiantes en condición de discapacidad y con capacidades o talentos   excepcionales en el marco de la educación inclusiva. Esta reglamentación   establece las diferentes medidas que deben adoptarse en los establecimientos   educativos para lograr la inclusión integral de los estudiantes al ámbito   educativo. Consagra como ámbito de aplicación “a las entidades territoriales   certificadas para la organización del servicio de apoyo pedagógico para la   oferta de educación inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el   aprendizaje y la participación por su condición de discapacidad y a los   estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en los   establecimientos educativos estatales”. Consagra el derecho que tiene toda   persona en condición de discapacidad de recibir “una educación pertinente y sin   ningún tipo de discriminación”. Establece que “se entiende por apoyos   particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales,   infraestructura, metodologías y personal que los establecimientos educativos   estatales de educación formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y   aquellos con capacidades o con talentos excepcionales”.    

Igualmente, impone el deber de los   establecimientos educativos de organizar, flexibilizar y adaptar el currículo,   el plan de estudios y los procesos de evaluación acorde con las condiciones y   estrategias que requiera el estudiante en condición de discapacidad. Consagra la   forma como deben las entidades territoriales certificadas prestar el servicio de   educación a las personas en condiciones de discapacidad, así como los convenios   que deben realizarse para garantizar los apoyos tecnológicos y humanos que se   requieran.    

4.8.8.    La Ley 1346 de 2009 aprobó la “Convención sobre los Derechos de las personas con   Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones   Unidas el 13 de diciembre de 2006.[69] Este tratado   internacional establece en su artículo 24 el derecho a la educación. En él se   consagra la obligación general del Estado de asegurar “un   sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo   largo de la vida”. La disposición enumera una serie de   deberes específicos, los cuales serán analizados con detalle más adelante.    

4.8.9.    La    Ley 1616 de 2013 “por medio de la cual se expide la ley de salud mental y se   dictan otras disposiciones”. Contempla en su artículo 24 la “integración   escolar” de los NNA    con trastornos mentales. El Estado, a través del Ministerio de Educación y el   Ministerio de Salud y Protección Social, tienen la obligación de tomar todas las   medidas necesarias para diseñar estrategias que favorezcan la integración al   aula regular y de capacitar a los docentes según las necesidades individuales   del estudiante. Igualmente se establece que deben contarse con apoyos de equipos   interdisciplinarios de profesionales de la salud en las instituciones escolares.    

4.8.10.    La Ley 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen las   disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas   con discapacidad”. Es una ley de naturaleza estatutaria que determina el   marco de protección de los derechos de las personas en condición de   discapacidad. Establece como objeto el de “(…) garantizar y asegurar el   ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la   adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y   eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad (…)”.   Esta normativa dispone que la “inclusión social” es “un proceso que   asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad   real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien,   servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o   restricción por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a   mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad”. Con base en   ello, las disposiciones de todo el articulado hacen énfasis en la “inclusión   real y efectiva” de todas las personas en condiciones de discapacidad en todos   los ámbitos de la sociedad en igualdad de condiciones.    

En relación con el derecho a la   educación, el artículo 7 dispone que el Estado tiene la obligación de diseñar   programas tendientes a asegurar la educación inicial inclusiva a todos los NNA en   condiciones de discapacidad. El artículo 11 desarrolla todas y cada una de las   obligaciones que deben cumplir las entidades del Estado para asegurar la   educación inclusiva. La orientación de este artículo se sostiene en el deber de   fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad bajo un enfoque basado   en la inclusión en el servicio educativo. Cabe precisar que esta disposición   remite al artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad y afirma que debe consolidarse la política de educación inclusiva   “conforme” a la norma internacional (Art. 24, num.4. a)).    

4.8.11. El Decreto 1075   de 2015 “por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del   Sector Educación”, se emitió con el objetivo concreto de compilar y   racionalizar las normas de carácter reglamentario que rigen el sector de la   educación y contar con un instrumento jurídico único para el mismo. En este acto   administrativo se recogen los artículos del Decreto 366 de 2009, mediante el   cual se reglamentaron los artículos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994 y sobre los   cuales ya se hizo referencia previamente. Contempla la atención educativa en   todos los niveles de educación, así como en instituciones públicas y privadas,   formales e informales. Establece que para satisfacer las necesidades educativas   y de integración académica de la población en condiciones de discapacidad, se   debe hacer uso de estrategias pedagógicas, de medios, experiencias y de apoyos   didácticos, terapéuticos y tecnológicos acorde con sus particularidades. Para   dar cumplimiento a ello dispone el principio de la “complementariedad” que   implica la coordinación de diferentes entidades a nivel nacional –Ministerio de   Educación, Ministerio de Salud y Protección Social, Ministerio de Tecnologías de   la Información, entre otros-, con el fin de diseñar e implementar programas de   educación inclusiva.    

4.8.12. El Decreto 1421   de 2017 es tal vez el documento más relevante en materia de reglamentación del   derecho a la educación inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad   en la actualidad. La filosofía de este documento reglamentario es la de lograr   que el sistema educativo se adapte a las necesidades del estudiante, y no que el   estudiante sea quien deba adaptarse al entorno educativo.[70]  Este acto administrativo trae como objetivo principal asegurar el acceso, la   permanencia y la calidad educativa a las personas en condiciones de   discapacidad. Con base en ello, pretende que los estudiantes en situación de   discapacidad puedan formarse en el mismo salón con los demás estudiantes, y por   tanto, establece los Planes Individuales de Ajustes Razonables (“PIAR”). Estos   planes responden a los apoyos y ajustes que debe realizar un establecimiento   educativo cuando tiene en sus aulas a un estudiante con algún tipo de   discapacidad. El objetivo es lograr que estos estudiantes entren a un aula   regular en iguales condiciones que sus demás compañeros. Lo anterior implica la   flexibilidad en los programas académicos, docentes de apoyo que acompañan y   asesoran a los profesores y al alumno, la oferta bilingüe y bicultural en   lenguaje de señas para la población en condición de discapacidad auditiva, entre   otros. Establece que ninguna institución educativa puede rechazar a un   estudiante en razón a su discapacidad, ni mucho menos negarse de realizar los   ajustes razonables correspondientes.[71]    

Finalmente, el Decreto reglamenta los   recursos financieros, humanos y técnicos con los que deben contar las entidades   territoriales certificadas para garantizar en sus establecimientos escolares la   inclusión y su implementación de manera progresiva y gradual.    

4.8.13.    En materia de política pública cabe mencionar el Conpes 166 de 2013. En este   documento se reformuló el diseño de la política pública de la población en   condiciones de discapacidad a la luz de los nuevos estándares nacionales e   internacionales sobre la garantía de sus derechos desde la perspectiva de la   inclusión social. Reconoce como fundamento la Convención sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad, al señalar que se trata de un instrumento   internacional que recoge la idea de la discapacidad desde el modelo social. Al   establecer el diagnóstico de la situación de la población en situación de   discapacidad en Colombia, el documento afirma que se demostró la existencia de   barreras de acceso a la educación formal. Afirma que de las cifras se observan   “dificultades de acceso a la educación de las PcD (en especial en PcD   económicamente vulnerable), en comparación con la población sin discapacidad. Lo   anterior evidencia la necesidad de una mayor articulación y acciones de política   pública para garantizar este derecho a las PcD, con el fin de aumentar la   igualdad de oportunidades y la calidad de vida de ésta población.”[72]  Como respuesta a los hallazgos en el sector de la educación, se plantean,   entre otras implementar las siguientes acciones: (i) el Programa Nacional de   Alfabetización para PcD, “incluyendo la formación de docentes”, (ii) se   garantizarán los apoyos necesarios para la inclusión educativa durante todo el   año lectivo y se definirán estrategias para la participación de NNA excluidos   del sistema educativo en razón de su discapacidad y (iii)  se garantizará   durante todo el período lectivo, “los apoyos educativos necesarios para la   inclusión efectiva y en condición de igualdad de las PcD; entre los apoyos se   encuentran servicios de intérpretes, guías intérpretes, modelos lingüísticos,   recursos técnicos, tecnológicos, pedagógicos, terapéuticos y de infraestructura”.[73]    

Marco normativo internacional del derecho   a la educación de NNA en condición de discapacidad – Bloque de   Constitucionalidad    

4.9.            El artículo 93 de la Constitución Política establece el bloque de   constitucionalidad, en el cual se establece que “[l]os tratados y   convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los   derechos humanos (…), prevalecen en el orden interno. || Los derechos y   deberes consagrados en esta Carta, se interpretarán de conformidad con los   tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia”. La   jurisprudencia constitucional desde la sentencia C-225 de 1995[74] ha   establecido que este concepto se refiere a aquel conjunto de normas, que a pesar   de no estar expresamente en la Constitución, por su naturaleza hacen parte   integrante de ella. En palabras de la Corte:    

“La   Corte considera que la noción de “bloque de constitucionalidad”, proveniente del   derecho francés pero que ha hecho carrera en el derecho constitucional   comparado, permite armonizar los principios y mandatos aparentemente en   contradicción de los artículos 4º y 93 de nuestra Carta. (…)    

Como vemos, el bloque de constitucionalidad está compuesto por aquellas normas y   principios que, sin aparecer formalmente en el articulado del texto   constitucional, son utilizados como parámetros del control de constitucionalidad   de las leyes, por cuanto han sido normativamente integrados a la Constitución,   por diversas vías y por mandato de la propia Constitución. Son pues verdaderos    principios y reglas de valor constitucional, esto es, son normas situadas en el   nivel constitucional, a pesar de que puedan a veces contener mecanismos de   reforma diversos al de las normas del articulado constitucional stricto   sensu.”[75]    

4.10.       En el mismo sentido, la jurisprudencia ha precisado que esta doctrina jurídica   se incorporó al ordenamiento nacional con el fin de conciliar la prevalencia de   los tratados de derechos humanos ratificados por Colombia (artículo 93 CP) con   el principio de la supremacía de la Constitución (artículo 4º CP).[76]  Igualmente se ha afirmado que el bloque sirve para “(i) orientar las   políticas públicas, de conformidad con la normatividad internacional incorporada   al ordenamiento interno; (iii) cumple un papel de complementariedad, en tanto   amplía el alcance del contenido de los derechos fundamentales reconocidos en el   texto de la Constitución; (iv) implica la ampliación del catálogo de derechos   reconocidos en el ámbito interno por la Carta Fundamental, en tanto incorpora a   ésta derechos no incluidos en la Constitución; y, (v) cumple una función de   actualización en la labor hermenéutica de los derechos fundamentales   constitucionales”.[77]    

4.11.       La noción del bloque de constitucionalidad se entiende desde dos dimensiones,   (i) una en sentido estricto y (ii) otra en sentido lato. La primera se refiere   al conjunto de principios y normas de valor constitucional que se encuentran en   tratados que reconocen derechos humanos cuya limitación se encuentra prohibida   en situaciones de estados de excepción. Por su parte, el bloque de   constitucionalidad en sentido lato, está compuesto por normas y diversos   documentos del derecho internacional –de diversa jerarquía-, que sirven como   parámetro de interpretación para llevar acabo el control de constitucionalidad.   Así, se ha sostenido que “conforme a esta acepción, el bloque de   constitucionalidad estaría conformado no sólo por el articulado de la   Constitución sino, entre otros, por los tratados internacionales de que trata el   artículo 93 de la Carta, por las leyes orgánicas y, en algunas ocasiones, por   las leyes estatutarias”.[78]    

4.12.       La jurisprudencia reciente ha sostenido que el bloque de constitucionalidad   desempeña una función interpretativa e integradora:    

“i) en   sentido genérico, los tratados internacionales aprobados por el Congreso de la   República que reconocen derechos humanos no suspendibles en estados de excepción   y la Constitución Política, se fusionan y forman un bloque de   constitucionalidad, en virtud de la remisión a aquellos prevista en los   artículos 93, 94, 44 y 53 C.P. (ii) La jurisprudencia ha precisado dos conceptos   de bloque de constitucionalidad: en sentido estricto y en sentido lato. (ii.i)   En sentido estricto, el bloque está compuesto por la Carta, los tratados   internacionales de derechos humanos no susceptibles de suspensión en estados de   excepción, debidamente aprobados por el Estado colombiano, los tratados de   derecho internacional humanitario y las normas ius cogens    

(ii.ii). En sentido lato, el bloque de constitucionalidad está compuesto   por todas las normas de diversa jerarquía que sirven como parámetro de   constitucionalidad, dentro de las que se encuentran la Carta, los tratados   internacionales a lo que reenvía el artículo 93 C.P., las leyes orgánicas y   algunas leyes estatutarias. (iii) Los incisos 1 y 2 del artículo 93 C.P. dan   lugar a las funciones integradora e interpretativa del bloque de   constitucionalidad. (iii.i) En virtud de la función integradora, los tratados   sobre derechos humanos no suspendibles en estados de excepción, debidamente   aprobados por el Congreso, conforman parámetro de control y se integran al   sistema constitucional, incluso si no hay normas de igual contenido material.    

(iii.ii). En virtud de la función interpretativa, los tratados sobre derechos   humanos, al margen de si reconocen prerrogativas no suspendibles en estados de   excepción, de ser aprobados por el Congreso, sirven de criterios para clarificar   el contenido y alcance de los derechos y deberes consagrados en la Constitución”[79]    

4.13.    Con base en estas   nociones, la jurisprudencia ha establecido que hacen parte del bloque de   constitucionalidad, por ejemplo, los tratados internacionales que definen   los límites del Estado,[80]  los tratados de derecho internacional humanitario y normas ius cogens,   ciertos convenios de la OIT,[81]  y en general, todos aquellos tratados de derechos humanos que los reconocen y   prohíben su suspensión en estados de excepción.[82]  Al respecto la jurisprudencia más reciente ha aclarado que “los tratados   internacionales aprobados por el Congreso de la República que reconocen derechos   humanos no susceptibles de ser suspendidos en estados de excepción no detentan   mayor jerarquía normativa que la Constitución Política ni tampoco esta se   encuentra supraordinada a aquellos, sino que las disposiciones internacionales   se integran articulado de la Carta, en virtud de la remisión que esta prevé en   los artículos 93, 94, 44 y 53, de manera que los dos conjuntos de normas se   fusionan y forman un bloque de constitucionalidad”.[83]    

4.14.    El efecto   inmediato de estas precisiones es que, no todo tratado internacional ratificado   por Colombia hace parte del bloque de constitucionalidad, sino aquellos que   cumplan con lo dispuesto en las normas constitucionales. Aquellos que hacen   parte, deben ser considerados como verdaderas fuentes de derecho.[84]  Estas normas imponen una interpretación sistemática y deben ser interpretadas en   armonía con la Constitución. De esa forma, tanto las autoridades judiciales,   legislativas y administrativas deben observar en su actuar estas normas que se   entienden integradas e incorporadas a la Constitución Política.[85]  Igualmente “el control de constitucionalidad que   invoque la vulneración de una disposición convencional debe realizar la   verificación de su concordancia a partir del bloque de constitucionalidad, ello   es, en armonía con las reglas constitucionales”.[86]    

4.15.    Estas   consideraciones son relevantes para el asunto que se estudia en esta ocasión, en   razón a que el actor invoca como parte del bloque de constitucionalidad la   Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad (incorporada a través de   la   Ley 1346 de 2009),   así como la Observación General No. 4 del Comité de esta Convención. Así mismo,   a pesar de que no lo invoca el actor, el derecho a la educación en sentido   general también se encuentra consagrado, por ejemplo, en el Pacto Internacional   de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,[87] instrumento que es   también relevante para comprender el contenido de la educación inclusiva de   personas en condiciones de discapacidad. En el mismo sentido se encuentra la   Convención de los Derechos del Niño.[88]    

4.16.    Cada uno de estos   tratados, que provienen del sistema universal de protección de los derechos   humanos, han sido ratificados por Colombia conforme a las normas   constitucionales, y en principio cumplen con los requisitos establecidos en el   artículo 93 para considerarse parte del bloque de constitucionalidad. Sin   embargo, cada uno de estos instrumentos internacionales contempla para su   supervisión y cumplimiento un órgano de control que emite recomendaciones   relacionadas con el contenido de cada una de las normas allí dispuestas. Sobre   el valor jurídicamente vinculante de estas recomendaciones no existe   jurisprudencia uniforme.    

4.17.    Al respecto,   podría afirmarse que la jurisprudencia más reiterada de la Corte ha sostenido   que las recomendaciones de los órganos internacionales de naturaleza   cuasijudicial que cumplen su rol de monitoreo de los tratados, sirven como un   criterio hermenéutico relevante. En palabras de la Corte:    

“La   jurisprudencia constitucional ha sido uniforme en afirmar desde sus inicios que   los precedentes “de las instancias internacionales, encargadas de interpretar   esos tratados [derechos humanos], constituyen un criterio hermenéutico relevante   para establecer el sentido de las normas constitucionales sobre derechos   fundamentales”. En este sentido, la Corte, en aplicación de la función   interpretativa del bloque de constitucionalidad, de forma reiterada ha utilizado   las decisiones de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, la Comisión   Interamericana de Derechos Humanos, los comités de monitoreo de tratados de   Naciones Unidas así como las recomendaciones de los comités de monitoreo de   Naciones Unidas, las recomendaciones generales de estos mismos órganos y los   reportes emitidos en el marco del sistema interamericano, entre otros, como   criterio hermenéutico relevante para establecer el alcance de la   protección de los derechos fundamentales”[89]  (Énfasis del texto original)    

4.18.    No obstante lo   anterior, la jurisprudencia en ocasiones ha otorgado una naturaleza vinculante a   pronunciamientos de organismos internacionales. Este es el caso de, por ejemplo,   las recomendaciones emitidas por el Comité de Libertad Sindical de la OIT[90]  y de las recomendaciones y decisiones emitidas al Estado colombiano en casos en   los que haga parte.[91]    En ese sentido, se ha establecido que estos pronunciamientos han sido tratados   desde dos perspectivas: (i) como una obligación en el marco del cumplimiento del   tratado y (ii) como criterios de interpretación.    

4.19.    En lo   ateniente a la primera dimensión, la jurisprudencia ha establecido que “el   valor vinculante o no de los efectos de un pronunciamiento de derecho   internacional está supeditado a lo que establece el mismo tratado sobre el   carácter de éstos. En general, este tipo de decisiones comprenden: i) las de la   Corte Interamericana de Derechos Humanos, que resuelven asuntos contra Colombia,   cuyos fallos como órgano judicial frente al que se ha reconocido y otorgado   competencia son vinculantes; ii) las recomendaciones a Colombia del Comité de   Libertad Sindical, iii) las de la Comisión Interamericana en virtud de los   artículos 41 y 42 de la Convención Americana que también se han entendido como   vinculantes; y iv) las recomendaciones hechas a Colombia por órganos cuasi   judiciales que tienen el carácter de guía o directrices, pero en razón al   principio pacta sunt servanda y a la obligación de derecho internacional de no   frustrar el objeto y el fin de un tratado se entiende que deben ser acatadas por   el Estado”.[92]    

4.20.    Por su parte, la   segunda perspectiva se refiere a la jurisprudencia de los órganos judiciales y   cuasijudiciales que supervisan el cumplimiento de tratados de derechos humanos   de los que Colombia hace parte y a las recomendaciones generales sobre la   interpretación de un derecho o la obligación del Estado.   Específicamente, sobre las recomendaciones de los Comités de Naciones Unidas, la   jurisprudencia los ha aplicado como un criterio de interpretación relevante para   establecer el alcance y contenido de los derechos fundamentales reconocidos en   la Constitución Política.[93] El alcance de   estas recomendaciones debe analizarse con las facultades que el texto del mismo   tratado le otorga a cada uno de los Comités –el carácter vinculante debe   desprenderse del acto internacional- y la naturaleza jurídica de dicho órgano.    [94]    

4.21.    En el   caso del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, la   Convención de los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad, al estar ratificados por Colombia mediante ley de la   república y ser tratados de derechos humanos hacen parte del bloque de   constitucionalidad y las recomendaciones generales de sus Comités sirven como   criterios hermenéuticos relevantes para la interpretación y protección de los   derechos de los NNA en   condiciones de discapacidad en Colombia.[95]    

4.22.    La protección de   los derechos de las personas en condiciones de discapacidad en el ordenamiento   constitucional entonces debe analizarse a la luz de estos tratados   internacionales, y como criterio hermenéutico relevante, las recomendaciones   emitidas por los órganos de supervisión de los instrumentos.[96] De esa   manera, la Sala considera que para establecer el contenido y alcance del derecho   a la educación inclusiva es razonable revisar lo consagrado en estos tratados y   su interpretación conforme a los organismos internacionales monitores de estos   instrumentos.    

4.23.    El artículo 13   del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en   adelante, “PIDESC”),   establece que (a) la educación debe orientarse “hacia   el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y   debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades   fundamentales” (b) se debe preparar a todas las personas para   participar efectivamente en una sociedad libre “favorecer la comprensión, la   tolerancia”, (c) la enseñanza primaria, secundaria y superior debe ser   accesible para todos, (d) se debe asegurar un sistema escolar en todos los   ciclos de la vida, impulsar un sistema de becas y mejorar de manera continua las   condiciones materiales de un cuerpo docente, (e) los Estados se “comprometen    a respetar la libertad de los padres de escoger para sus hijos o pupilos   escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que   aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en   materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación   religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”.    

3.25. El Comité del Pacto Internacional   de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en el año 1994 emitió la   Observación General N. 5, a través de la cual sentó su posición sobre la   garantía del derecho a la educación inclusiva de personas en condiciones de   discapacidad. Al respecto afirmó que los programas escolares de muchos países   reconocen que “la mejor manera de educar a las personas con discapacidad   consiste en educarlas dentro del sistema general de educación. Para el efecto,   el Comité utilizó como fundamento las Normas Uniformes sobre la Igualdad de   oportunidades para las personas con discapacidad, documento aprobado por la   Asamblea General de Naciones Unidas en el año 1993, el cual exige que “los   Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de   educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los   jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados”. El Comité   advirtió que para materializar esta garantía los Estados deben tener una oferta   de profesores capacitados con un equipo de profesionales interdisciplinarios que   además cuenten con los apoyos necesarios para que las personas en condición de   discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educación que los demás   estudiantes.     

4.26.      Mediante la Observación General No. 13 (1999) el Comité del Pacto Internacional   de Derechos Económicos, Sociales y Culturales,[97] desarrolló el   contenido del artículo 13 del Pacto. Estableció que los componentes   estructurales del derecho a la educación son los siguientes:    

(a)  La disponibilidad   entendida como la cantidad de instituciones escolares que debe ofrecer el Estado   para alcanzar la mayor cobertura. Este factor también implica que las   instituciones cumplan con las condiciones necesarias para garantizar un buen   acceso a la educación, como el diseño de programas, docentes calificados, la   infraestructura necesaria, entre otros.    

(b) La accesibilidad   implica que las instituciones y programas de enseñanza han de ser accesibles a   todos sin discriminación alguna. Este componente exige la observancia de tres   dimensiones: (i) no discriminación por ningún motivo de raza, género, condición   social, etc., (ii) accesibilidad material, es decir, que sea “asequible   materialmente”, bien sea por su ubicación geográfica o por medio de   tecnologías que faciliten su cercanía y (iii) accesibilidad económica, la cual   implica que la educación debe estar al alcance de todos. El Pacto Internacional   de Derechos Económicos, Sociales y Culturales consagra que la educación primaria   deber ser gratuita para todos, mientras que la secundaria y  superior debe   ser implantada de forma gradual.    

(c)  La aceptabilidad   exige que los programas de estudio y los métodos pedagógicos sean   “pertinentes”,  “adecuados” y de “buena calidad”. Debe analizarse la prestación de   la educación tanto de forma como de fondo y según los estudiantes.    

(d) La adaptabilidad   exige que la educación debe contar con “la flexibilidad necesaria para   adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y   responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales   variados”.    

4.27.    Por su   parte, en el año 2007 el Comité de la Convención de los Derechos del Niño en la   Observación General No. 9 referente a los derechos de los niños con   discapacidad, se refirió a la educación inclusiva.[98]  Allí estableció que la educación inclusiva debe ser el objetivo del sistema   general de educación y alentó a los Estados tomar las medidas necesarias y   adecuadas para implementarla. Así mismo refirió que los procedimientos de   inclusión están determinados por “las necesidades educacionales individuales   del niño”. Adicionalmente, reconoció que el grado de inclusión en la   educación general puede variar y que existen circunstancias en las que puede no   ser factible “una educación plenamente inclusiva en el futuro inmediato   [por lo que] deben mantenerse opciones continuas de servicios y programas”.   Advirtió que el término “inclusivo” puede tener varias acepciones:    

“Básicamente, la educación inclusiva es un conjunto de valores, principios y   prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para   todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de   aprendizaje y a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad, sino   de todos los alumnos. Este objetivo se puede lograr por diversos medios   organizativos que respeten la diversidad de los niños.  La inclusión puede   ir desde la colocación a tiempo completo de todos los alumnos con discapacidad   en un aula general o la colocación en una clase general con diversos grados de   inclusión, en particular una determinada parte de educación especial. Es   importante comprender que la inclusión no debe entenderse y practicarse   simplemente como la integración de los niños con discapacidad en el sistema   general independientemente de sus problemas y necesidades.”[99]    

4.28.    Así,   señaló que para alcanzar un sistema de educación inclusivo pleno es necesario   contar con el diseño de programas académicos flexibles y con la capacitación y   apoyo de los docentes del sistema educativo.    

4.29.    Ahora   bien, el desarrollo de estos contenidos sobre el derecho a la educación de los NNA debe   analizarse desde una perspectiva social del concepto de discapacidad,[100]  tal como lo ha sugerido el Comité de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad y que la misma jurisprudencia constitucional también   ha acogido.[101]    

4.30.    La   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad consagra en su   artículo 24 la obligación que tienen los Estados Parte de asegurar un sistema de   educación inclusivo en todos los niveles de la enseñanza con observancia del   principio de no discriminación. El Comité de la Convención sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad analizó el contenido de esta disposición en la    Observación General No. 4 (2016).[102]  En este documento el Comité expresó su preocupación de tener evidencia de que   cada vez son más las personas con discapacidad que no acceden al sistema de   educación, y quienes lo hacen, son separados de los demás estudiantes en   instituciones diferentes con una calidad de enseñanza menor. Con base en ello,   este documento establece las implicaciones positivas que tiene garantizar el   acceso a un sistema de educación inclusivo, el alcance y contenido de este   derecho, sus características, las diferencias con otros sistemas de educación   como el integrador, los diferentes tipos de ajustes razonables que pueden   implementarse según el tipo de discapacidad, y finalmente, formula un conjunto   de recomendaciones para los Estados Parte.    

4.31.    El   Comité señala que el derecho a la educación de las personas con discapacidad   debe ser igualmente garantizado con las calidades expuestas por el Comité del   Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La educación   debe obedecer a los componentes de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad   y adaptabilidad. Los Estados deben asegurar una política educativa amplia y   diversa que atienda el respeto por la diferencia. Para el Comité garantizar un   sistema de educación inclusivo tiene como consecuencia impactos positivos en la   formación de los estudiantes y de la misma sociedad:    

“(…) conlleva una   transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los entornos   educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e   identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos   que impiden esa posibilidad. También entraña el fortalecimiento de la capacidad   del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Además, la participación   plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento   académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes   razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación,   ocupan un lugar central a la hora de garantizar el derecho a la educación   inclusiva. La inclusión comprende el acceso a una educación formal e informal de   gran calidad no discriminatoria y los progresos logrados en este sentido. Tiene   por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las estructuras luchar   contra la discriminación, incluidos los estereotipos nocivos, reconocer la   diversidad, promover la participación y superar los obstáculos que dificultan el   aprendizaje y la participación de todos centrándose en el bienestar y el éxito   de los alumnos con discapacidad. Requiere además una profunda transformación de   los sistemas educativos en las esferas de la legislación, las políticas y los   mecanismos para financiar, administrar, diseñar, impartir y supervisar la   educación.”[103]    

4.32.       La educación inclusiva debe entenderse como (a) un derecho humano fundamental,   (b) un principio que valora la autonomía inherente de cada alumno y su efectiva   capacidad para contribuir a la sociedad, (c) un medio para hacer efectivo el   goce y ejercicio de otros derechos humanos y (d) el resultado de un proceso   continuo de transformación de la cultura y de eliminación de barreras en las   instituciones educativas. Para el Comité el derecho a la educación inclusiva   contiene las siguientes características:    

(i)                   Integra “todos los sistemas”. Los Ministerios de Educación deben trabajar   mancomunadamente con otras instituciones para asegurar los recursos humanos y   financieros de las acciones afirmativas que se requieran.    

(iii)               Enfoque que integra a “todas las personas”. Se parte de la base de que todos   los estudiantes tienen la capacidad de aprender en igualdad de condiciones y   espacios. Se debe impartir una enseñanza personalizada que responda a las   necesidades de cada individuo. Este enfoque implica prestar apoyos e implementar   ajustes razonables a los programas de educación y a las aulas de clase. En   palabras del Comité: “el sistema educativo debe ofrecer una respuesta educativa   personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen en el sistema”.[104]    

(iv)               El apoyo de personal docente idóneo.    

(v)                El respeto y el valor por la diversidad.    

(vi)               Un ambiente que favorece el aprendizaje.    

(vii)           “Las transiciones efectivas: los alumnos con discapacidad reciben apoyo para que   su transición del aprendizaje escolar a la formación profesional y la enseñanza   superior y, por último, el entorno laboral se realice de manera efectiva”.[105]    

(viii)      “El   reconocimiento de las asociaciones: se insta a todas las asociaciones de   maestros, asociaciones y federaciones de alumnos, organizaciones de personas con   discapacidad, juntas escolares, asociaciones de padres y maestros y otros grupos   de apoyo escolares en funcionamiento, tanto oficiales como oficiosos, a que   comprendan y conozcan mejor la discapacidad”.[106]    

(ix)               “La supervisión: la educación inclusiva es un proceso continuo y, por ello,   debe estar sujeta a una supervisión y evaluación periódicas para garantizar que   no se esté produciendo ni segregación ni integración, ya sea formal o   informalmente”.[107]    

4.33.       Refiriéndose al concepto mismo de inclusión, el Comité subraya la diferencia con   otros conceptos también aplicados a los sistemas de educación y que no responden   a las características de la educación inclusiva:    

“El Comité   destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusión,   segregación, integración e inclusión. La exclusión se produce cuando se impide o   se deniega directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de   educación. La segregación tiene lugar cuando la educación de los alumnos con   discapacidad se imparte en entornos separados diseñados o utilizados para   responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apartándolos de   los alumnos sin discapacidad. La integración es el proceso por el que las   personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con   el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas   instituciones[108].   La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y   modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las   estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la   visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una   experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor   corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con   discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios   estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las   estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión. Además, la   integración no garantiza automáticamente la transición de la segregación a la   inclusión.”[109]    

4.34.       Ahora bien, en relación con la razonabilidad de los ajustes que deben   implementarse según el caso, el Comité destaca que es una característica   complementaria pero distinta del componente de accesibilidad del derecho a la   educación.[110]  Afirma que la implementación de ajustes razonables no puede entrañar ningún   costo para el alumno con discapacidad. El Comité considera que una medida es   “razonable”  cuando se obtiene “el resultado de una prueba contextual   que entrañe un análisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo   esperado de combatir la discriminación. Al evaluar la carga desproporcionada se   determinan la disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras. La   obligación de realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que se   presenta una solicitud al respecto (…)”.[111] El   Comité advierte que se desconocen las obligaciones establecidas en el artículo   24 de la Convención cuando un Estado, para justificar la ausencia de avances a   favor de la educación inclusiva, aduce falta de recursos o la existencia de una   crisis financiera. En efecto, aclara que la definición de lo que es   proporcionado “variará necesariamente en función del contexto”, pues es   necesario analizar el caso individual del alumno para establecer cuáles son los   ajustes razonables que se requieren. En algunas circunstancias pueden ser   ajustes materiales, como de infraestructura del aula, apoyos tecnológicos o   intérpretes, y en otras ocasiones los ajustes deben ser inmateriales, como la   flexibilidad del programa académico, aumento del tiempo para la realización de   evaluaciones, modificación del método de evaluación, entre otros.    

4.35.       Lo relevante es la realización de consultas con el estudiante involucrado y la   comunidad académica: “(…) garantizar que el ajuste responda a las   necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones de los alumnos y que   la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo, deben celebrarse   consultas entre las autoridades y los proveedores educativos, la institución   académica, los alumnos con discapacidad y, cuando proceda, en función de la edad   y la capacidad de los alumnos, sus padres, cuidadores u otros familiares”.[112]  Finalmente el Comité destaca que la realización de los ajustes razonables no   puede supeditarse a un diagnóstico médico de deficiencia, sino a “la   evaluación de las barreras sociales a la educación”.[113]    

4.36.       Este mismo organismo emitió recientemente unas recomendaciones dirigidas a   Colombia relacionadas con el cumplimiento general de las obligaciones   establecidas en la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad.[114]  Específicamente sobre el derecho a la educación inclusiva el Comité encontró   como una preocupación (i) los bajos niveles de matrículas de personas con   discapacidad en todos los niveles educativos, (ii) “el predominio de ‘aulas   especializadas’ con financiamiento público, dentro de escuelas regulares”,   (iii) la discriminación por motivos de discapacidad como una de las principales   causas de rechazo de NNA  en   las escuelas regulares y (iv) la ausencia de materiales de lectura y pedagógicos   en formatos accesibles. Con base en estos hallazgos el Comité recomendó a   Colombia, que a la luz de los estándares dispuestos en la Observación General   No. 4:    

“(…)   tome las medidas administrativas y judiciales necesarias para prohibir y   sancionar la discriminación por motivo de discapacidad en la educación,   incluyendo a nivel de alcaldías y otras autoridades comunitarias en el interior.   Particularmente recomienda al Estado parte que: a) Adopte un plan nacional para   transformar el sistema hacia la educación inclusiva y de calidad para todas las   personas con discapacidad, en todos los niveles, asegurando la prohibición de la   discriminación por motivos de discapacidad en la educación; b) Garantice el   cumplimiento por ley del derecho a la educación inclusiva, incluyendo mediante   la adopción de una política de no rechazo en las escuelas públicas y privadas, y   que redoble esfuerzos por matricular a todas las personas con discapacidad,   particularmente aquellas que requieran un apoyo más intenso,  en las zonas   rurales, y más remotas; c) Garantice la accesibilidad de los entornos, los   ajustes razonables, y el otorgamiento de materiales y técnicas pedagógicas   accesibles a estudiantes con discapacidad, incluyendo el Braille y la lengua de   señas colombiana; d) Garantice que la educación inclusiva y los derechos de las   personas con discapacidad sean un componente fundamental de la formación de   docentes en sus carreras, desde el principio y que sea obligatoria en la   capacitación de los maestros antes y durante el ejercicio de sus funciones; e)   El Comité recomienda que el Estado parte se guíe por el artículo 24 de la   Convención para el cumplimiento de las metas 4.1, 4.5 y 4.a del ODS número 4.”    

4.37.    Puede afirmarse   que estos son los tratados y recomendaciones más relevantes en materia de   educación inclusiva en el ámbito internacional aplicables al ordenamiento   interno colombiano. Hay otros documentos en el ámbito del derecho   internacional de naturaleza soft law que refuerzan la idea de garantizar   la educación inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad que la   jurisprudencia constitucional ha citado como elementos de interpretación   relevante.[115]  Entre estos se pueden resaltar la Declaración Mundial sobre Educación   para Todos (1990), las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para   las personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas,   aprobadas por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993, la Declaración de   Salamanca, el Plan de Acción (1994), las Directrices de la UNESCO para la   inclusión: garantizar el acceso a la educación para todos (UNESCO, 2005), entre   otros.    

4.38.    En   conclusión, la Sala observa que existe un marco normativo constitucional, legal   e internacional que reconoce el derecho a la educación inclusiva de las   personas, niñas, niños y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha   desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de   política pública. A nivel internacional la educación inclusiva ha sido   reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos órganos de   supervisión quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo social   de la discapacidad, superando así los modelos de prescindencia o de   rehabilitación.[116] Cabe precisar que   la interpretación de los diversos tratados y recomendaciones de sus Comités   descritos integran un conjunto de criterios dirigidos a la salvaguarda de los   derechos fundamentales a la educación e igualdad de los NNA en condición de   discapacidad, y en ese sentido, deben observarse de manera armónica y   conciliadora con el ordenamiento interno.    

Casos de educación especial e inclusiva   en el derecho internacional    

4.39.       En el ámbito internacional, organismos de protección de derechos humanos a   través de la resolución de casos concretos han desarrollado el contenido del   derecho al acceso a la educación de personas en condición de discapacidad. A   continuación se hará a manera de ilustración la descripción de los que se   consideran más relevantes.    

4.40.    El   primer caso que se presenta, en el Sistema Universal de Protección de las   Naciones Unidas, a pesar de no tratarse concretamente sobre educación, se   considera importante por las consideraciones que realiza el organismo   internacional.    

El Comité sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad, cuya competencia para conocer peticiones fue   estatuida en el Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad, conoció el caso de una joven sueca Marie-Louise   Jungelin, que tenía una deficiencia visual severa de nacimiento.[117]  Alegó ante el Comité la violación de sus derechos a la igualdad y no   discriminación y al trabajo, toda vez que había sido rechazada para acceder a un   cargo público a pesar de cumplir con todos los requisitos. El Comité estableció   que los Estados tienen la obligación de emplear personas en situación de   discapacidad en el sector público y velar porque se realicen los ajustes   razonables que se requieran para las labores que vayan a desempeñar. Al   respecto, luego de recordar lo que significan los “ajustes razonables” a la luz   de la Convención, adujo que “al evaluar la razonabilidad y la   proporcionalidad de las medidas de ajuste, los Estados partes disponen de cierto   margen discrecional. También considera que, en general, corresponde a los   tribunales de los Estados partes en la Convención evaluar los hechos y las   pruebas en un caso determinado, a menos que se constate que la evaluación fue   claramente arbitraria o equivalió a una denegación de justicia”.[118]    

El Comité concluyó que las autoridades   judiciales habían realizado un estudio exhaustivo y objetivo del caso antes de   llegar a la conclusión de que las medidas de apoyo recomendadas por el defensor   de la actora constituían una carga indebida. Por otra parte, señaló que no se   había demostrado que la decisión de la institución pública empleadora hubiera   actuado de forma arbitraria y discriminatoria.    

4.41.       En los Sistemas Regionales de Protección, pueden mencionarse los siguientes   casos. La Corte IDH en la sentencia del caso Gonzáles Lluy y otros contra   Ecuador[119]  tuvo la oportunidad de pronunciarse sobre el derecho a la educación de las   personas en condición de discapacidad. La Corte analizó “el  derecho a   la educación de las personas con condiciones médicas potencialmente generadoras   de discapacidad como el VIH/SIDA”. En este aparte, precisó el contenido del   artículo 13 del Protocolo de San Salvador sobre el derecho a la educación y lo   interpretó a la luz de los criterios de disponibilidad,   accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, establecidos   por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Estableció que el   derecho a la educación debe promover la inclusión y la no discriminación en el   entorno social de las personas en condición de discapacidad. Con base en ello,   advirtió que no puede impedirse el acceso a una persona a un centro educativo   por el hecho de tener diversidad funcional.    

Del mismo modo, con fundamento en el   modelo social de discapacidad,[120]  la Corte IDH afirmó que las autoridades escolares no pueden invocar motivos   sustentados en estereotipos o prejuicios tradicionales sin sustento científico.   Para la Corte Interamericana el hecho de que las autoridades escolares negaran   el acceso a la educación de la víctima, como persona en condiciones de   discapacidad, constituyó una negación del reconocimiento de la diversidad   humana. En palabras de la Corte:     

“En el   caso que ocupa la atención de la Corte, una determinación a partir de   presunciones infundadas y estereotipadas sobre los riesgos que puede generar el   VIH no es adecuada para garantizar el fin legítimo de proteger el interés   superior del niño. La Corte considera que no son admisibles   las consideraciones basadas en estereotipos por la situación de salud de las   personas, es decir, pre-concepciones de los atributos, conductas o   características poseídas por las personas que conviven con cierta   enfermedad o el riesgo que dicha enfermedad pueda tener para otras personas. En   el presente caso la medida adoptada estuvo relacionada con prejuicios   y con el estigma del que son objeto quienes viven con VIH.[121]  (…)    

El   tribunal interno fundamentó la decisión en un supuesto conflicto entre bienes   jurídicos, a saber, el derecho a la vida de los estudiantes y el derecho a la   educación de Talía, tomando como referencia las supuestas hemorragias que tenía   Talía. Empero, la determinación del riesgo y por ende la identificación del bien   jurídico de vida e integridad de los estudiantes como aquel que debía primar,   fue una identificación errónea a partir de presunciones sobre los alcances que   podría tener la enfermedad hematológica padecida por Talía, sus síntomas, y su   potencial para contagiar a los demás niños y niñas con el virus del VIH.[122]  (…)    

Como   se observa, en diversos escenarios del ámbito educativo tanto Talía como su   familia fueron objeto de un entorno hostil a la enfermedad. Al respecto,   teniendo en cuenta que bajo la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos   de las Personas con Discapacidad, la discapacidad es una manifestación de la   inagotable diversidad humana, era obligación de las instituciones educativas   proporcionar un entorno educativo que aceptara y celebrara esa diversidad. La   Corte considera que la necesidad que tuvo Talía Gonzales Lluy, su familia y   algunas de sus profesoras de ocultar el hecho de que Talía vivía con VIH o   esconderse para poder acceder y permanecer en el sistema educativo constituyó un   desconocimiento al valor de la diversidad humana. El sistema educativo estaba   llamado a contribuir a que Talía y su familia pudieran hablar del VIH sin   necesidad de ocultarlo, procurando que ella mantuviera la mayor autoestima   posible gracias a su entorno y en gran medida a partir de una educación de los   demás estudiantes y profesores a la luz de lo que implica la riqueza de la   diversidad y la necesidad de salvaguardar el principio de no discriminación en   todo ámbito.”[123]    

La Corte declaró la responsabilidad   internacional del Estado por la violación del derecho a la educación contenido   en el artículo 13 del Protocolo de San Salvador en conjunto con el artículo 19   (derechos de los niños) de la Convención Americana. Lo relevante de este asunto   es que la Corte estableció la obligación de los Estados de garantizar el derecho   a la educación inclusiva de las personas en condición de discapacidad, el   respeto por la diversidad, y concretamente, señaló que no es posible impedirle a   una persona en situación de discapacidad acceder a un colegio con base en   estigmatizaciones que no tienen sustento científico. El riesgo que se presuma   que puede generar una persona por su discapacidad para los demás estudiantes en   un aula de clase, no puede sustentarse en prejuicios o meras creencias sociales,   pues de hacerlo, constituiría un acto discriminatorio.    

4.42.    Por   su parte, el sistema de protección de derechos humanos de Europa[124]  ha establecido que a pesar de que existe una tendencia a considerar que los   estudiantes en situación de discapacidad deben compartir las aulas con los demás   alumnos, la política no puede aplicar para todos los niños en condiciones de   discapacidad, pues le corresponde a las autoridad estatales competentes evaluar   caso a caso y determinar el uso razonable y adecuado de los recursos disponibles   para lograr el desarrollo integral del interés superior del menor de edad en   condición de discapacidad.[125]    

Igualmente en sentencias más recientes,   la Corte Europea de Derechos Humanos ha reconocido la importancia de garantizar   el derecho a la educación a la luz de los principios de universalidad y no   discriminación. Ha advertido que la educación inclusiva es la medida más   apropiada para asegurar el cumplimiento de aquellos principios. Con base en   ello, ha establecido la importancia de la realización de ajustes razonables   conforme a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.   Las autoridades académicas antes de rechazar a un estudiante por su condición de   discapacidad deben considerar los ajustes razonables que estén a su alcance para   lograr una inclusión.[127]  Según la Corte Europea, los Estados deben ser especialmente rigurosos al momento   de tomar este tipo de decisiones, y para ello, deben considerar el impacto en el   desarrollo integral del estudiante en situación de discapacidad. En ese sentido,   la negativa de plano de realizar los ajustes razonables que se requieran implica   un acto discriminatorio.[128]    

5.         Jurisprudencia constitucional sobre el derecho al acceso a la educación de   personas en condiciones de discapacidad. Reiteración.    

5.1. La Corte Constitucional desde sus   primeros años de funcionamiento tuvo en su conocimiento casos sobre el acceso al   sistema de educación regular de personas en condiciones de discapacidad. En la   sentencia inicial se estudió el caso de un padre al que se le negó la   posibilidad de matricular a su hija (Carol Andrea) en un colegio, porque no se   habían presentado los resultados de un examen de encefalograma y el diagnóstico   neurológico. Este requerimiento se había exigido al padre dadas las   manifestaciones de los profesores de la niña que consideraban que tenía   dificultades en el aprendizaje. La Corte amparó los derechos a la educación y a   la cultura de la niña y ordenó su reingreso al colegio.[129]    

En esta providencia se estableció que la   educación “es un instrumento de cambio, igualdad y democracia”; un   derecho fundamental y un servicio público con función social que no puede ser   obstaculizado por “requisitos cuestionables”, los cuales pueden tener   como efectos “la profundización de la segregación social, en abierta   oposición a la igualdad real que el Estado debe promover”. Señaló que el   derecho de los niños a acceder a la educación es un derecho prevalente que debe   ser asegurado por el Estado a través de instituciones públicas y privadas con la   colaboración de los padres.    

La Corte se cuestionó si la educación   especial promovía condiciones para la igualdad real, o por el contrario,   favorecía la discriminación y marginación de personas con debilidades   manifiestas. Al respecto, y con apoyo de un concepto médico, la Corte afirmó que   el uso inapropiado de la educación especial puede llevar a tratos   discriminatorios, pues impide a los niños acceder al mundo de la cotidianidad de   las escuelas regulares:    

“Como   campo de aplicación de la pedagogía, la educación especial está constituída por   un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas y vocaciones de   los niños con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo, cognoscitivo y   neurocortical. || Por su   naturaleza, busca fundamentalmente superar tales limitaciones mediante   actividades pedagógicas remediales las cuales se conciben y desarrollan teniendo   en cuenta primordialmente las necesidades específicas de aquellos niños   afectados por las limitaciones de diversa índole. || En   virtud de lo anterior,  ellos  reciben una educación en buena medida   distinta a la de sus coetáneos “normales”. Desde sus orígenes  son   ubicados, con todas sus consecuencias, en el centro mismo del paradigma   normal-anormal, con una alta carga de discriminación implícita o explícita, a la   cual contribuye en buena medida la propia rotulación. Surge así, pues, una   desigualdad que habrá de incidir negativamente en las oportunidades diversas   ofrecidas a los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la   normalidad o de la anormalidad, respectivamente. || La concepción   prevalente en muy amplios círculos de la escuela como sistema formal determina   que niños con necesidades especiales se vean condenados casi irremediablemente a   frecuentar instituciones especiales.”[130]    

En ese sentido, para la Corte el sistema   de educación regular promueve condiciones de igualdad de oportunidades de forma   real y efectiva. Mientras que la educación especial, a pesar de que en ocasiones   responde a buenas intenciones y a propósitos bondadosos para los niños, la   separación puede generar sentimientos de inferioridad y otras secuelas negativas   que afectan el autoestima de los niños. Conforme a esto, la Corte concluyó que   la educación especial debe ser un “recurso extremo” para aquellas   situaciones en las que obra previa valoración científica y se concluya que es la   única posibilidad de hacer efectivo el derecho a la educación. En palabras de la   Corporación:    

“No   puede negarse que la educación especial responde a veces a  las mejores   intenciones y propósitos de ayudar eficazmente a los niños a superar sus   dificultades. Pero la  separación o aislamiento pueden  engendrar   sentimientos de inferioridad, con todas sus previsibles secuelas negativas. || En   estas condiciones, la educación especial ha de concebirse sólo como un recurso   extremo para aquellas situaciones que, previa evaluación científica en la cual   intervendrán no sólo los expertos sino miembros de la institución educativa y   familiares del niño con necesidades especiales, se concluya  que es la   única posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la   educación especial no podrá nunca servir de instrumento para la negación del   derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia en el sistema   educativo que hoy tienen los niños colombianos.”[131]    

Añadió que los problemas propios de los niños que tienen dificultades de   aprendizaje deben ser asumidos por los profesores y los padres conjuntamente.   Este “equipo” debe dar prevalencia al acceso a la educación más adecuada del   niño, niña o adolescente involucrado. De esa forma, en el caso de Carol Andrea,   se concluyó que su permanencia en el colegio no podía estar condicionada a la   aportación de la prueba científica que certificara que no requería de educación   especial. Ordenó al Ministerio de Educación Nacional tomar las medidas adecuadas   y efectivas para garantizar la efectiva integración de los niños con necesidades   especiales en el sistema educativo nacional ordinario.    

Finalmente, declaró de carácter obligatorio la doctrina constitucional   establecida en esta sentencia, en los términos del artículo 23 del decreto 2067   de 1991, para todos los casos con hechos similares, tanto en instituciones   educativas privadas o públicas, cuando “impidan o estorben el acceso y   permanencia de los niños en ellas, mediante actos, acuerdos, medidas o practicas   cuyo efecto real, querido o no, sea la negación del derecho a la educación”.[132]    

5.2. En la sentencia T-298 de 1994,[133]  se revisó la acción de tutela interpuesta por los padres de un niño de 11 años   que tenía síndrome de down (Carlos Eduardo), y a quien se le denegó el derecho a   matricularse en el “Instituto de Educación Especial FASES”, por motivos confusos   que en diferentes ocasiones habría emitido la directora del instituto a los   padres del menor de edad. La Sala de Revisión concedió el amparo del derecho a   la educación del niño Carlos Eduardo y ordenó a la directora de la institución   inscribirlo.    

La Corte reiteró la obligación general   que tiene el Estado de asegurar el acceso y permanencia de los niños en el   sistema educativo. Al respecto precisó que cuando arbitrariamente una entidad se   niega a prestar el servicio de educación se vulnera el contenido esencial del   derecho fundamental a la educación, pues imposibilita su ejercicio y goce al   titular. Igualmente, advirtió que los conflictos que se generen entre padres y   educadores sobre la forma de educación de los niños, deben resolverse bajo la   regla del principio pro infans, el cual significa la “mejor   alternativa que responda objetivamente a su interés y al desarrollo de su   personalidad”. Reiteró la garantía de especial protección que tienen los   niños en situación de discapacidad, a quienes, para garantizarles una igualdad   de condiciones con los demás, se les debe asegurar una educación adecuada.    

5.3. En la Sentencia T-329 de 1997[134],   la Corporación conoció de una acción de tutela presentada por la madre de Jhon   Alexis, a quien se le negó la matrícula en un colegio por no tener la edad   suficiente para el primer grado. Sin embargo, la madre alegó que su hijo había   sido rechazado realmente por motivos de un problema psicomotor que sufría. La   Corte amparó los derechos fundamentales de Jhon Alexis y ordenó al Ministerio de   Educación tomar las medidas necesarias para establecer, de ser el caso, si   requería de educación especial. Sin perjuicio de ello, advirtió que la decisión   debía tomarse de manera concertada con los padres y los docentes acorde con el   contexto económico y social de la familia y el estudiante.    

Al respecto estableció que la mera   consideración sobre la necesidad de educación especial, sin relación alguna con   el específico contexto en que se desarrolla la vida del menor, no servía de   excusa para negarse a aceptarlo en el sistema de educación ordinaria. Igualmente   consideró que debía analizarse de forma científica la situación concreta del   niño para establecer si requería o no de una educación especial. Sin perjuicio   de ello, estimó que debían tenerse también en cuenta otros factores para tomar   la decisión sobre qué tipo de educación debía recibir:    

“(…) la   Corte considera que la negación de un cupo para el primer grado de educación   básica primaria quebranta el derecho de acceder a la educación de John Alexis   Morales Barbosa, porque cercena, de una manera inconsulta, todas las   posibilidades de desarrollo del menor, con fundamento en apreciaciones   subjetivas que, de acuerdo con lo que surge de los elementos presentes en el   expediente, no están respaldadas, en este caso particular, por criterios   científicos que comprueben la necesidad de una educación especial. || Es más,   aún si se contara con una completa evaluación científica, de la cual surgiera la   incuestionable necesidad de darle al menor educación especial, la solución no   sería la de tomar esa necesidad comprobada de educación especial como pretexto   para impedirle el ingreso a la educación ordinaria, ya que, a más de ese factor,   sin duda importante, juegan otros que tiene que ver con las posibilidades reales   o con la conveniencia de acceder a centros especializados. (…)    

No es de recibo,   entonces, que se condicione la continuidad en la prestación del servicio público   educativo a una demostración de la “normalidad” del menor, que a eso equivale,   en últimas, la valoración médica, encaminada a comprobar “que el niño necesita   educación especial”, porque, se repite, aunque se llegara a comprobar la   necesidad de ese tipo de educación, resulta indispensable verificar si real y   efectivamente hay posibilidad de brindársela, atendidas las circunstancias en   que se hallen el menor y sus familiares.”[135]    

Cabe precisar igualmente, que la Corte en   esta sentencia adujo que ante estas decisiones debían ser ponderados los   impactos que podía tener en el desarrollo armónico e integral del niño el   sistema educativo que se eligiera.    

5.4. En la Sentencia T-513 de 1999,[136]  se revisó la acción de tutela interpuesta a favor de Juan Sebastián Zapata,   persona menor de edad que sufría de parálisis en las piernas e hidrocefalia y a   quien se le negó el ingreso a un plantel educativo ordinario para cursar los   estudios de primaria. Juan Sebastián había cursado preescolar y otros dos años   en una institución de educación especial, y dada su evolución, la madre   consideró importante matricularlo en un colegio regular. Ante la negativa de   recibirlo, la madre se ofreció para conseguir el apoyo terapéutico necesario a   través de un comité regional. Sin embargo el colegio mantuvo la negativa de   recibirlo en sus instalaciones, en razón a las dificultades de orden locativo y   de aprendizaje.    

Para resolver el asunto, la Corte se   pronunció sobre el “principio de integración” de las personas en   condición de discapacidad al sistema de educación. Afirmó que este principio se   predica de lo establecido en el artículo 47 de la Constitución y en la Ley 115   de 1994, e implica asegurar el derecho a la educación a todas las personas en   condiciones de discapacidad. Estableció que es una responsabilidad de la   familia, la sociedad y el Estado garantizar el acceso a la educación regular a   todas las personas, independientemente de sus limitaciones o dificultades en el   aprendizaje. Reiteró lo afirmado en la sentencia T-429 de 1992 y adujo que en el   caso de Juan Sebastián se había demostrado que tenía las aptitudes necesarias   para estar en el colegio regular, pues había aprobado el examen de ingreso.   Concluyó que “la protección a los derechos fundamentales de los   niños a la educación, a la dignidad y al desarrollo armónico e integral se hace   indispensable en el presente asunto, por cuanto no sólo el mismo colegio le   permitió su inscripción a pesar de conocer sus limitaciones físicas, sino que el   niño logró superar el examen para el curso segundo primaria, de suerte que las   razones aducidas posteriormente por sus directivas no justifican desde el punto   de vista constitucional y legal, la negativa a admitirlo en el sistema de   educación formal”.[137]    

5.5. En la Sentencia T-620 de 1999,[138]  la Corte conoció de una acción de tutela interpuesta por la madre del menor Juan   Pablo Rivero, el cual tenía “retardo en su desarrollo mental”. La madre intentó   matricularlo en el mismo colegio oficial donde se encontraba su hermana pero fue   denegada su entrada porque las directivas del plantel señalaron que no tenían   las condiciones necesarias para la educación especial que requería el menor de   edad. La Sala de Revisión decidió no amparar el derecho a la educación de Juan   Pablo, por cuanto encontró probado que la valoración psicológica del menor   establecía que requería una educación especializada.    

La Corte señaló que a pesar de que en la   Constitución y en la Ley se reconoce la autonomía de cátedra y la libertad de   gestión de los centros de educación, esta garantía no es absoluta y se encuentra   limitada por el derecho al acceso a la educación de los NNA. Advirtió que en   casos del goce del derecho a la educación de los niños en condiciones de   discapacidad, el Estado tiene la obligación de garantizar la igualdad de   condiciones respecto a los demás. En palabras de la Corte:    

“(…)   la Sala encuentra tres conclusiones: la primera relativa a que los menores [en   condición de discapacidad] no sólo tienen una importante proclamación de   derechos, sino que, en virtud de lo dispuesto en el artículo 2º de la Carta,   aquellos pueden exigir el cumplimiento y la efectividad de sus derechos y de las   garantías consagradas legal y constitucionalmente, pues “aparte del tratamiento   de favor que debe dispensarse al niño, en cualquier proceso social, en el   presente la consideración de disminuido psíquico del menor supon[e] un trato   todavía más especial”. La segunda conclusión es que no todos los derechos y   garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución consagra, se   aplican inmediatamente, pues algunas garantías como las políticas de previsión,   rehabilitación e integración social (C.P. art. 47) tienen un carácter   programático que si bien no se aplican de manera inminente deben ser   desarrolladas.    

Finalmente, de lo expuesto se colige que una forma de promover las condiciones   para que sea efectivo el derecho a una igualdad de oportunidades en el acceso al   sistema educativo de los menores [en condición de discapacidad], es otorgarles   un trato cualificado y privilegiado.  Por lo tanto, en algunas   oportunidades, el derecho a la educación especial, esto es, aquella que “está   constituida por un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas   y vocacionales de los niños con limitaciones de tipo sociocultural,   psicoafectivo, cognoscitivo y neurocortical”, puede constituirse en un   instrumento idóneo, adecuado y necesario para “la normalización social plena y   la total integración de las personas con limitación” (art. 2 de la Ley 361 de   1997).”[139]    

De tal forma, que para la Corte la educación especial es una mecanismo de apoyo   y complemento de la educación ordinaria que no implica per se un trato   discriminatorio.[140]  Igualmente recogió las subreglas jurisprudenciales que hasta el momento se   habían analizado en los casos ante la Corte:    

“Después de   ponderar situaciones concretas en las que se discutía la necesidad de una   educación especial para los menores, varias sentencias de la Corte   Constitucional, permiten deducir las siguientes subreglas: a) la acción de   tutela es un mecanismo judicial idóneo para la protección del derecho a la   educación de los menores [en condición de discapacidad]. b) la educación   especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la   acción de tutela sólo cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la   consideren como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación   del menor. c) Si está probada la necesidad de una educación especial, esta no   puede ser la excusa para negar el acceso al servicio público educativo. d) En   caso de que existan centros educativos especializados y que el menor requiera   ese tipo de instrucción, esta no sólo se preferirá sino que se ordenará. e) Ante   la imposibilidad de brindar una educación especializada, se ordenará la   prestación del servicio público convencional, hasta tanto la familia, la   sociedad y el Estado puedan brindar una mejor opción educativa al menor [en   condición de discapacidad].”[141]    

5.6. En la Sentencia T-1482 de 2000,[142]  se revisó una acción de tutela interpuesta por varios padres de familia a favor   de sus hijos contra la Secretaría de Educación de Antioquia. Los padres   relataron que sus hijos sufrían de síndrome de down, retardo mental moderado y   problemas de aprendizaje y comportamiento, entre otros. Estas situaciones   llevaron a los padres a exigir la prestación de educación especial que venían   recibiendo sus hijos. La Secretaría de Educación sostuvo que con base en la Ley   115 de 1994, el sistema de educación debía ser integrador, y con base en eso, no   podían ofrecerse aulas especiales sino el acceso a las aulas regulares. Por esa   razón, las aulas e instituciones especiales donde iban los hijos de los   accionantes fueron cerradas. Los padres alegaron que las aulas regulares no   cumplían con todos los requerimientos para que sus hijos aprendieran en las   mismas condiciones de los demás, pues los maestros no estaban preparados y los   programas académicos no tenían un enfoque acorde con sus necesidades de   aprendizaje.    

La Corte Constitucional sostuvo que la   política de integración educativa se establecía tanto en la Ley 115 de 1994 como   en la Ley 361 de 1997. Al respecto, precisó que se trataba de una política de   implementación gradual y acorde con las necesidades de cada estudiante. La Corte   reiteró la jurisprudencia establecida sobre el derecho a la educación especial y   resaltó que se trata de un recurso extremo. En ese orden, afirmó que en el caso   concreto no existía una vulneración del derecho fundamental de educación de los   niños, por cuanto la política educativa pretende garantizar también la educación   especial pero desde otra perspectiva que es más virtuosa. En palabras de la   Corporación:    

Con base en ello, para la Sala, en principio, la ley encontró un punto de   equilibrio al establecer la integración pero con apoyo especializado. De esa   forma, la Corte encontró que no había vulneración, pues la Secretaría de   Educación estaba garantizando la educación especial  a través de apoyos   especializados en aulas regulares, por ende, no existía una omisión en la   prestación del servicio educativo. La Sala anotó en todo caso, “si alguno de   los menores de esta tutela, mediante las pruebas de los expertos, ha integrado a   un aula regular de apoyo sin que pueda serlo, el caso particular podría ser   objeto de tutela, previo el estudio correspondiente”.[144]    

5.8. Las subreglas establecidas en la   primera década de funcionamiento de la Corte, han sido reiteradas de forma   pacífica por las diferentes Salas de Revisión de la Corte Constitucional en las   sentencias T-1134 de 2000,[145]  T-150 de 2002,[146]  T-440 de 2004,[147]    T-443 de 2004,[148] T-1015 de 2005,[149] T-884 de 2006,[150] T-170 de 2007,[151] T-974   de 2010,[152]  T-051 de 2011,[153],   T-495 de 2012,[154]  T-598 de 2013,[155]  T-847 de 2013,[156]  T-791 de 2014,[157]  T-488 de 2016,[158]    T-629 de 2017,[159]    T-027 de 2018[160]  y T-461 de 2018.[161]    

5.14. Con sustento en la jurisprudencia   descrita sobre el derecho fundamental a la educación de los NNA en   condiciones de discapacidad, se pueden sintetizar las siguientes reglas   jurisprudenciales relevantes:    

·           La jurisprudencia de la Corte Constitucional, con base en una lectura   sistemática de los artículos 13, 44, 47, 67 y 68 de la Constitución Política, ha   protegido por medio de la acción de tutela el derecho fundamental de educación   de los NNA en   condiciones de discapacidad.    

·           El derecho a la educación de los niños y niñas tiene el carácter   de fundamental,  esta garantía es aún más reforzada para aquella población que se encuentra en   situación de discapacidad, pues de su garantía efectiva depende la realización   material y en igualdad de condiciones de otros derechos fundamentales.    

·           El modelo social de la discapacidad exige que el sistema educativo se adapte a   las necesidades de cada estudiante. Así, el derecho a la educación de los niños   y niñas en condición de discapacidad debe fundarse en el principio de la   inclusión y debe cumplir con los elementos de disponibilidad, accesibilidad,   aceptabilidad, calidad y adaptabilidad.    

·           El núcleo esencial del derecho a la educación comprende no solamente el acceso   sino también la permanencia en el sistema educativo. Esto último implica el   deber del Estado y de las instituciones educativas públicas y privadas de   contemplar un diseño universal, y al mismo tiempo, realizar los   ajustes razonables correspondientes según las necesidades del estudiante que   participa en un aula regular.    

·           La educación dirigida a las personas en situación de discapacidad debe ser   preferentemente inclusiva y, la enseñanza especial debe ser la última opción en   caso de que no sea posible su inclusión en aulas regulares de estudio. La   jurisprudencia reiterada ha afirmado al respecto que “la educación especial   ha de concebirse sólo como recurso extremo para aquellas situaciones que, previa   evaluación científica en la cual intervendrán no sólo los expertos sino miembros   de la Institución educativa y familiares del niño con necesidades especiales, se   concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su derecho a la   educación. Por tanto, la educación especial no podrá nunca servir de instrumento   para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia   en el sistema educativo que hoy tienen los niños colombianos” (por   ejemplo sentencias T-429 de 1992, T-036 de 1993, T-298 de 1994, T-329 de 1997,   T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-461 de 2018). Del mismo modo,   la jurisprudencia reconoce que la educación especial puede ser una medida   gradual para alcanzar la inclusión efectiva (por ejemplo sentencias T-488 de   2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018).    

·           Los derechos a la salud y a la educación de los NNA en condiciones de discapacidad deben ser amparados   de manera independiente, pero reconociendo que operan de manera interrelacionada   y armónica con el fin de garantizar el desarrollo armónico e integral de las   personas menores de edad. En ese orden, no deben subsumirse elementos del   sistema de salud en el sistema educativo, o viceversa, sino que deben   reconocerse que ambos ámbitos pueden ser complementarios sin tener que ser   reemplazados (T-974 de 2010, T-139 de 2013).[162] Con base en   ello, debe tenerse en cuenta que el acceso a la educación de una persona en   condiciones de discapacidad no puede depender del tratamiento médico que   necesite, ni tampoco la prestación de este servicio se puede enmarcar en   tratamientos de rehabilitación. El derecho a la educación inclusiva requiere   garantizar el acceso a un contenido académico.    

·           La garantía de este derecho al acceso a  la educación inclusiva implica el   deber correlativo de las entidades estatales de “(i) garantizar la   disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad en la prestación del   servicio de educación, los cuales deben suministrarse en condiciones de   igualdad, y bajo la consideración de las condiciones especiales de las personas   afectadas con dichas limitaciones, de tal forma que (ii) sus procesos de   aprendizaje y socialización sean lo más parecido posible a los de cualquiera de   los educandos que carecen de alguna discapacidad.” [163]    

5.15. En suma, en el marco de un Estado Social de Derecho, la garantía de los   derechos fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad   de condiciones sin importar su condición. El derecho fundamental y servicio   público de educación debe ser asegurado a las personas en condiciones de   discapacidad de la misma forma como lo es para las demás personas. Lo anterior   implica, que no puede ser negado el acceso en razón de la discapacidad o   frustrada la asistencia a una educación convencional por la ausencia de ajustes   razonables, pues es una obligación de las instituciones tomar las medidas   necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la inclusión. La   jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado conceder de forma   excepcional, la educación especial o especializada entendiéndola como un   complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento   científico suficiente y la participación de la comunidad académica involucrada.    

6.         Análisis de constitucionalidad de los apartes demandados en los artículos 2º   (numeral 1.3) de la Ley 14 de 1990, 46 (parágrafo 2º) y 48 de la Ley 115 de   1994, 12 de la Ley 361 de 1997 y 36 (numeral 2º y parágrafo 3º) de la Ley 1098   de 2006, relacionados con el sistema de educación especial ofrecido a las   personas en situación de discapacidad    

6.1.              Las expresiones atacadas por el actor, y cuya revisión de constitucionalidad   hará la Sala, corresponden a las siguientes:    

(h)        los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su   incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo   ordinario” del artículo 2º, numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990;    

(i)           “especializado”    del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994;    

(j)           “Especializadas” y   “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para   establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos   estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento,   con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones”  del artículo 48 de la Ley 115 de 1994;    

(k)        “especiales” del   artículo 12 de la Ley 361 de 1997;    

(l)            “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del   artículo 36 de la Ley 1098 de 2006; y    

(m)      “especial”  del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.    

6.2.    El demandante   ataca una serie de expresiones contenidas en artículos que hacen parte de normas   relacionadas con el acceso a la educación de personas en condiciones de   discapacidad. En el escrito de la demanda el actor aclara que todas aquellas   normas que ataca, en las cuales se establece una educación “especial” o   “especializada” bien sea mediante instituciones o aulas, fomentan, promueven y   tienen como propósito la segregación de las personas en condición de   discapacidad del sistema educativo convencional, pues promueven una modalidad   educativa excluyente.    

El actor ataca concretamente las   expresiones resaltadas por considerar que “todas ellas tienen el propósito y   efecto común de permitir y fomentar una modalidad de educación especial o   segregada para las personas con discapacidad”. Según el demandante, estas   disposiciones vulneran los derechos establecidos en los artículos 13, 44, 67, 68   y 93 de la Constitución Política en conjunto con los artículos 5 y 24 de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que   incentivan un modelo educativo separado del convencional u ordinario.    

El demandante separa este cargo en tres   argumentos: (a) afirma que la modalidad de educación especial vulnera el derecho   a la educación reconocido en los artículo 67 y 68 de la Constitución Política,   los cuales deben analizarse a la luz del artículo 24 de la Convención sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad y de la Observación General número 4   del Comité de la Convención. En ese sentido, establece que estos documentos   internacionales son parte del bloque de constitucionalidad y prohíben un sistema   educativo especial para las personas en situación de discapacidad. Por ende, las   expresiones demandadas son contrarias a la Constitución.    

      

(b) Alega que se desconoce el principio   de igualdad y no discriminación establecido en el artículo 13 de la Constitución   a la luz del artículo 5 de la Convención sobre los derechos de las personas con   discapacidad, en razón a que la existencia de una educación especial y la oferta   de programas educativos especializados, no constituye un ajuste razonable ni   tampoco una acción afirmativa, pues restringe el acceso al sistema educativo   general a las personas en condiciones de discapacidad.    

(c) Las expresiones normativas atacadas   vulneran el desarrollo integral y armónico del menor reconocido en el artículo   44 superior, porque el derecho a la educación inclusiva de los NNA en   condición de discapacidad prevalece sobre la voluntad de los padres y sobre la   voluntad política y deficiencias económicas, administrativas o técnicas de las   autoridades competentes para implementar ajustes razonables.    

6.3.       Para analizar el cargo formulado se hará referencia a la interpretación   constitucional del derecho a la educación en el marco del paradigma social de la   discapacidad; la educación inclusiva como regla y principio constitucional; la   educación especial como una oferta excepcional, y finalmente, la Sala se   referirá al análisis de las normas atacadas.     

La lectura de los artículos de la   Constitución y de las leyes a la luz del paradigma social de discapacidad y la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad    

6.4.    Es   importante resaltar que las expresiones que ataca el demandante hacen parte de   normas que fueron emitidas antes de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y la consolidación del modelo   social de la discapacidad en el ordenamiento interno y la jurisprudencia   constitucional.    

6.5.    Cierto   es que desde la Constitución de 1991 el Estado plasmó dentro de sus compromisos   prevalentes la protección especial de las personas en condiciones de   discapacidad con el fin de asegurar el goce pleno y efectivo de sus derechos   fundamentales. Los siguientes artículos forman el marco constitucional de   protección: 13 –promover las condiciones de igualdad real y efectiva y proteger   especialmente a las personas que por su condición se encuentren en   circunstancias de debilidad manifiesta-, 47 –la obligación del Estado de   adelantar una política de previsión, rehabilitación, integración social y   atención especializada para las personas en condiciones de discapacidad-, 54   –garantizar el derecho al trabajo de las personas en condiciones de   discapacidad- y 68 –la obligación del Estado de garantizar la educación a las   personas en situación de discapacidad-.    

6.6.    Muchas   de estas disposiciones al momento de ser redactadas por el mismo constituyente   reflejaron no solo la necesidad de darles una protección especial a las personas   en condiciones de discapacidad, sino que también muestran un entendimiento   distinto sobre la discapacidad, por ejemplo, la palabra “disminuidos” del   artículo 47 y “minusválidos” del artículo 54 evidencian el enfoque rehabilitador   que tenía la discapacidad en aquel momento histórico.[164]  Ahora bien, la entrada al ordenamiento interno del paradigma social de la   discapacidad y su nuevo entendimiento,[165]  se dio con los contenidos del bloque de constitucionalidad (artículo 93 CP).    

6.7.    La   redacción, y posterior entrada en vigencia de la Convención sobre los Derechos   de las Personas con Discapacidad, fijó el punto de partida de la prevalencia del   modelo social de la discapacidad. Al respecto afirma Palacios que se trata de un   tratado internacional que plantea la discapacidad como un asunto de derechos   humanos, y que “desde los primeros debates, previos a la etapa propiamente de   elaboración de la Convención, se dejó clara la intención, por parte de las   organizaciones no gubernamentales y de varios Estados, de que este instrumento   reflejara el modelo social de discapacidad”.[166] Lo   anterior, “significa entender que, una cuestión es la diversidad funcional de   la persona (esto es, una diferencia física, mental, sensorial o intelectual   respecto de la media), y otra la desventaja que se presenta cuando dicha persona   quiere interactuar en sociedad. Esta desventaja sería la consecuencia del diseño   de un tipo de sociedad pensada para una persona “estándar”, que dejaría afuera   las necesidades de las personas con diversidad funcional”.[167]    

6.8.    Como   se describió en las consideraciones de esta providencia la ratificación por   parte de Colombia de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad de 2006 trajo consigo la adopción de leyes y políticas públicas que   tiene como objeto primordial adaptar las disposiciones de derecho interno a los   estándares del modelo social de discapacidad y dejar atrás el modelo   rehabilitador o médico. Sin duda se ha tratado de un proceso progresivo y   gradual que no solo ha exigido del Estado la emisión de leyes y decretos, sino   que ha implicado un cambio de cultura jurídica y política a profundidad de todos   los sectores de la sociedad.    

6.9.    A   propósito de ello, Colombia a través de la Ley 1346 de julio de 2009 ratificó la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y a raíz de los   compromisos internacionales adquiridos, expidió la Ley estatutaria 1618 de 2013   “Por Medio de la cual se establecen las Disposiciones para Garantizar el   Pleno Ejercicio de los Derechos de las Personas con Discapacidad”, que tiene   como objetivo “garantizar y asegurar el ejercicio   efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción   de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando   toda forma de discriminación por razón de discapacidad”.[168]   Igualmente, se consagra como principio y regla general la inclusión.[169]    

6.10.       Establece que la lectura de las leyes expedidas con anterioridad a su   expedición debe hacerse conforme a los principios de esta ley. En efecto, se   consagra que los tratados ratificados por Colombia son complementarios a la ley   estatutaria y adopta como definiciones las dispuestas en la ley que ratificó la   Convención, es decir, aquellas sobre “ajustes razonables”, “diseño universal”, “comunicación”,   “lenguaje” y “discriminación por motivos de discapacidad”. En los artículos   finales se estipula que la Ley Estatutaria “se adiciona a las   demás normas que protegen los derechos de las personas con discapacidad, con el   fin de garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos, así como su   exigibilidad”.[170]  Esto implica que la inclusión social (art. 2º, numeral 2º) es un principio   rector de la garantía de los derechos de las personas en condiciones de   discapacidad. Resultado de ello, se ha diseñado una política pública de   educación inclusiva robusta con la participación del poder legislativo y el   poder ejecutivo.[171]  De ese modo las leyes expedidas anteriormente, y hoy puestas a consideración de   la Corte, deben ser leídas a la luz de estos avances progresivos. Como ha   reconocido la jurisprudencia entonces, estas normas deben interpretarse y   aplicarse conforme al derecho viviente y actual de la educación inclusiva. La   lectura de estas normas debe hacerse entonces con los estándares internacionales   y jurisprudenciales vigentes.    

6.11.       Precisamente, en la sentencia C-293 de 2010, la Corte Constitucional afirmó que   “(…) la aprobación de la Convención implica entonces un importante esfuerzo de   reformulación y actualización de las normas internacionales sobre la materia,   frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los años   recientes, incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que el tratado   reconoce como cambiante y evolutivo, (…).”[172]  De la misma forma, en la sentencia C-458 de 2015[173] la Corte sostuvo que con la   ratificación de la “Convención sobre los   Derechos de las personas con Discapacidad” se adopta en Colombia el modelo social de la discapacidad, condición que   bajo este supuesto debe ser entendida de la siguiente forma:    

“(i) frente a la idea de que la discapacidad proviene de estados inmanentes   e innatos a los individuos, el modelo social ubica la discapacidad en el entorno   social, en tanto que considera que son las estructuras sociales, económicas,   políticas y culturales opresivas y excluyentes las que generan esta condición;    

(ii) frente a la idea de que a la discapacidad subyacen defectos,   insuficiencias, anomalías, alteraciones o deficiencias de los individuos, para   el modelo social se trata únicamente de diferencias que deben ser reconocidas y   aceptadas, y que en ningún caso agotan la individualidad de las personas, las   cuales tienen una vida más allá de los problemas derivados de sus diferencias;    

(iii) frente a la idea de que las personas con discapacidad deben ser   tratadas desde una perspectiva médica, con el objeto de buscar su normalización,   el modelo social propone una aceptación social de la diferencia, y en su lugar,   una intervención, no en los individuos con discapacidad, sino directamente en   las estructuras sociales de base, que son aquellas que impiden la realización y   el pleno goce de los derechos de todas las personas.”    

6.12.    Así,   las normas atacadas por el demandante en esta oportunidad deben ser leídas   conforme con la interpretación evolutiva del derecho, es decir, acorde con los   estándares sobre el modelo social de discapacidad que han permeado la normativa   interna y deben ser el eje transversal de la garantía y el goce efectivo de los   derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Esto implica que el   derecho al acceso a la educación de las personas en condiciones de discapacidad   debe abordarse desde el concepto de la inclusión como regla y principio general.    

6.13.    Esta   perspectiva del derecho a la educación y de la necesidad de realizar una lectura   conforme a la inclusión se ve reforzada por la misma jurisprudencia   constitucional en sede de tutela. Como fue expuesto de manera extensa en las   consideraciones de esta providencia, desde el año 1992 se ha establecido que el   Estado, la familia y la sociedad tienen la obligación de asegurar el acceso al   sistema educativo regular a las personas en condiciones de discapacidad en   igualdad de condiciones.[174]  Ello implica, entre otras cosas, que las instituciones educativas realicen   ajustes razonables que sean necesarios con el objetivo preferente de asegurar un   proceso de aprendizaje acorde con las condiciones de cada persona.    

6.14.    Las   disposiciones atacadas, teniendo en cuenta cada uno de los sistemas normativos   de los que hacen parte cada una, tienen el objetivo de asegurar el derecho a la   educación de las personas en condiciones de discapacidad, no agravian o restan   dignidad de ellas, sino, todo lo contrario, pretenden un mandato de optimización   que, en el tiempo vigente debe leerse a la luz de la inclusión. De manera que,   lo primero que se establece en este punto es que las expresiones demandadas por   el actor deben ser leídas conforme a la interpretación actual del derecho   viviente, es decir, desde la inclusión.[175]    

La educación inclusiva como principio   constitucional y regla general    

6.15.    Como fue abordado   en las consideraciones de esta sentencia, la educación es un servicio público y   un derecho fundamental que debe ser garantizado por el Estado en igualdad de   condiciones a todas las personas. El principio de igualdad y no discriminación,   así como los criterios de disponibilidad,   accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, son guías rectoras que deben   observarse al momento de diseñar, implementar y desarrollar medidas que aseguren   la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad del sistema de   educación. Igualmente, tal como ha sido establecido por la jurisprudencia   constitucional, el derecho al acceso y permanencia en el sistema educativo   implica que una institución no puede rechazar a un alumno por tener algún grado   de dificultad en el aprendizaje o alguna discapacidad, pues esto configuraría un   trato discriminatorio que afecta ineludiblemente el ejercicio de otros derechos   fundamentales de la persona. Bien lo ha establecido la Corte:    

“La salud y el   funcionamiento de los órganos de cada ser humano hacen parte de su   individualidad y en ello, cada ser humano tiene sus propias características.   Algunas diferencias en el funcionamiento de los órganos, o de la mente, sumadas   a las barreras sociales, pueden generar discapacidades, pero no siempre eso   sucede y tampoco condiciona al individuo a ser calificado de forma   unidimensional. Dentro de la autonomía del individuo, y del libre desarrollo de   la personalidad, cada ser humano escoge su modelo de vida, el papel del Estado   es generar la protección adecuada y suficiente de sus derechos, con el enfoque   diferencial requerido, para que todos puedan tener la posibilidad de desarrollar   su proyecto de vida, porque el funcionamiento de los órganos no es lo que define   a un ser humano.” (…)  El funcionamiento de los órganos no tiene ninguna   relación con el acceso a los derechos, si el Estado responde eficientemente a   los requerimientos de todos los grupos sociales, la diversidad funcional no   debería impedir el desarrollo adecuado del proyecto de vida individual. El   problema no radica en la funcionalidad de los órganos de cada ser humano, sino   en las barreras que la sociedad y el Estado ponen a ciertas personas.”[176]    

6.16.    Garantizar el   derecho a la educación de las personas en condiciones de discapacidad asegura el   ejercicio pleno y efectivo de otros derechos fundamentales, como lo son el   trabajo, la libre escogencia de oficio, la libertad de expresión, los derechos   políticos, entre otros. De la misma forma, fortalece la independencia de la   persona y abre las puertas al mundo profesional, donde puede desarrollar un   proyecto de vida digno acorde con sus intereses y habilidades.    

6.17.    Los   modelos sobre el concepto de discapacidad también tienen relación con la   evolución que ha tenido el derecho a la educación de las personas en condición   de discapacidad. De la mano con el modelo de prescindencia, se sostenía que la   educación de esta población debía ser separada de la del resto del alumnado; a   la luz del modelo rehabilitador, el proceso de educación se planteó desde la   integración,[177] es   decir, se permite el acceso a las aulas regulares siempre y cuando el alumno con   discapacidad se adapte al entorno escolar que le es ofrecido;[178]  y finalmente, desde la perspectiva del modelo social de la discapacidad, se da   paso a la inclusión como sistema de educación prevalente.[179]    

6.18.    En consonancia   con ello, el modelo social de la discapacidad es un nuevo paradigma, que con   base en el principio de dignidad humana, comprende el concepto de discapacidad   no desde la apariencia física del sujeto, sino desde las estructuras sociales,   culturales, económicas y políticas excluyentes. De esa forma, la discapacidad es   concebida como ‘‘una realidad, no como una enfermedad que   requiere ser superada a toda costa, en otras palabras, se asume desde el punto   de vista de la diversidad, de aceptar la diferencia.”[180] En sustento de   lo anterior, el principio de inclusión en el sistema educativo se torna   relevante, pues solo a través de la observancia de este criterio es posible   garantizar un diseño universal en la educación acorde con las necesidades   individuales de cada uno de los estudiantes.    

6.19.    A   manera de ilustración, cabe precisar que la inclusión como modelo educativo   tiene sus antecedentes históricos principalmente en los siguientes documentos a   nivel internacional: la VII Reunión de Ministros de Educación de la Región de   América Latina y el Caribe (Kingston, 1996), la Declaración Mundial sobre   Educación para Todos: satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje,   Jomtien, Tailandia (1990, Unesco), las Normas Uniformes sobre la igualdad de   oportunidades para las personas con discapacidad (Resolución 48/96. Asamblea   General de las Naciones Unidas, 1993), la Declaración de Salamanca y marco de   acción para las necesidades educativas especiales, la Conferencia Mundial sobre   necesidades educativa especiales: acceso y calidad (1994, Unesco) y el Marco de   acción de Dakar, “Educación para todos: cumplir nuestros compromisos comunes   (UNESCO, 2000).  La construcción de este modelo ha sido progresiva y tiene   como objetivo principal lograr que el sistema general de educación sea ofrecido   para todas las personas independientemente de su condición.    

6.20.    Dentro de la   literatura especializada, recogida por organismos internacionales y tribunales   nacionales,[181]  se han formulado diferentes conceptos de la educación inclusiva y su alcance.   Por ejemplo,  para la UNESCO (2005), el concepto de inclusión hace   referencia a “un   proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando   su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está   relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los   alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están   excluidos o en riesgo de ser marginados, (…). El concepto de Educación para   Todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos comparten el objetivo de   asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a una   educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera   del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas   educativos. Sin inclusión es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean   excluidos por lo que ésta debe ser un principio orientador de las políticas y   programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo   para una mayoría.”[182]    

6.21.    El Comité de   Derechos del Niño (2006), ha establecido que “la educación   inclusiva es un conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr   una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace   justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades   no solamente de los niños con discapacidad, sino de todos los alumnos”.[183]    

6.22.    El   Consejo de Derechos Humanos (2013), define la inclusión como “un proceso que   reconoce: a) la obligación de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la   participación; y b) la necesidad de modificar la cultura, la política y la   práctica de las escuelas convencionales para tener en cuenta las necesidades de   todos los estudiantes, también los que tienen alguna deficiencia”.[184] Por su   parte, el Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, define la inclusión como “un proceso de reforma sistémica que   conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los   enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los   obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad   pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y   el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias”.[185]    

6.23.    Como fue   ampliamente descrito en las consideraciones, la jurisprudencia de la Corte   Constitucional ha acogido un sistema de educación inclusivo como regla general   para garantizar el derecho a la educación de las personas en condiciones de   discapacidad. La ha definido como “un conjunto de procesos orientados a   eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación   de todo el alumnado”.[186]  De la misma forma, la jurisprudencia se ha inclinado por la necesidad de exigir   que los colegios regulares deben contemplar estrategias, experiencias, recursos   docentes, pedagógicos y tecnológicos para recibir a los alumnos acorde con sus   necesidades educativas.    

6.24.    Todas estas   definiciones coinciden en diferenciar el enfoque de la educación inclusiva, con   aquellos sistemas de enseñanza que se sustentan en la “exclusión”, “segregación”   y/o “integración”, en los cuales, no se alcanza el goce efectivo y adecuado del   derecho fundamental a la educación por ser enfoques que se consideran   discriminatorios. Se pueden establecer como rasgos definitorios del enfoque de   educación inclusiva los siguientes:[187]  (a) es un enfoque que valora y respeta la diversidad funcional de la persona,   (b) establece la cláusula contra el rechazo, es decir, se prohíbe la denegación   de la admisión a la educación convencional en razón de la discapacidad, (c)   exige la evaluación de las necesidades de apoyo, lo que conlleva realizar   ajustes razonables acordes con las habilidades y capacidades del estudiante, (d)   es una educación que debe cumplir con estándares de calidad y aceptabilidad, (e)   es un proceso permanente en el que las instituciones educativas deben realizar   un seguimiento a las necesidades y ajustes que requiera el estudiante, (f)   requiere de la articulación de diferentes redes de apoyo, como la familia y el   personal docente con miras a potencializar el desarrollo académico con todos   aquellos recursos que atiendan a la diversidad, (g) exige accesibilidad y la   eliminación de barreras del sistema educativo, (h) la necesidad de formar   personal docente que comprenda el concepto de discapacidad desde un paradigma   social, y en consecuencia, la generación de espacios de verdadero desarrollo   profesional y fortalecimiento de capacidades del alumnado.    

6.25.    Muchos de los   intervinientes en este proceso también presentaron algunos rasgos definitorios   de la educación inclusiva. Para el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar la educación   inclusiva implica la conformación de aulas en las que “todos los estudiantes   formen parte de una enseñanza personalizada en grupos, con diversidad de   necesidades, habilidades y niveles de competencias, donde cada uno cuente con   los apoyos necesarios, promoviendo la valoración de la diferencia y el   reconocimiento de la pluralidad”. Por su parte, la Alcaldía de Bogotá   informó a la Corte una serie de acciones que pueden sintetizar los mínimos   constitucionales de la educación inclusiva, entre los cuales se requieren   profesionales interdisciplinarios que brinden estrategias pedagógicas y   didácticas según las competencias de los alumnos. Esto implica diseñar los   ajustes razonables necesarios para garantizar la participación de los alumnos en   condición de discapacidad en las aulas de clase.    

6.26.    La mayoría de   intervinientes coincidieron en que la inclusión requiere al menos de la   realización de los siguientes ajustes razonables: (i) currículos y horarios   académicos flexibles, (ii) adaptación de recursos materiales e inmateriales del   entorno, (iii) capacitación de docentes, (iv) apoyos personalizados, según el   caso, (v) acompañamiento de familia y cuidadores, entre otros.[188]     

6.27.    La Sala resalta   que estos rasgos esenciales de la educación inclusiva han sido recogidos por la   legislación nacional de manera progresiva y de forma precisa en el Decreto 1421   de 2017, el cual consagra como educación inclusiva “un proceso que reconoce,   valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características,   intereses, posibilidades y expectativas de los niños, niñas, adolescentes,   jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y   participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común,   sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los   derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso   educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras   existentes en el entorno educativo”. De la misma manera consagra una   cláusula de prohibición de rechazo en los siguientes términos: “Ningún   establecimiento educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón   a su situación de discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se   requieran”.[189]    

6.28.    Acorde con ello,   es necesario resaltar que los ajustes razonables son todas aquellas medidas que   permitirán lograr la efectiva inclusión educativa y deben ser comprendidos como  “(…) las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o   modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión   escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a   pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se   ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del   estudiante con discapacidad. A través de estas se garantiza que estos   estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los   que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y   participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de   los derechos”.[190]  La realización de estas medidas no depende de un diagnóstico médico, sino de las   barreras sociales que impiden el goce pleno y efectivo del derecho a la   educación.      

6.29.    El principio de   inclusión debe ser aplicado en todas las etapas de la educación, con miras a   potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al máximo de sus capacidades   y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y culminación de la   prestación del servicio educativo deben ser inclusivos.     

6.30.    El sistema de   educación debe ser disponible para todas las personas, esto significa que   la oferta educativa debe ser suficiente para la cantidad de alumnos que la   demandan. Acorde con ello, la oferta educativa debe diseñarse para la   heterogeneidad de realidades y habilidades que tienen los estudiantes.    

6.31.    Aunado a esto, en   el momento de acceder a un colegio la inclusión   exige que todas las instituciones de educación, sean públicas o privadas, estén   preparadas para recibir a personas en condiciones de discapacidad, esto implica   una “transformación   de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender   la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su   procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a   motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje”.[191]    

6.32.    Lo   anterior también explica que el diagnóstico médico o concepto científico que   tenga el estudiante no es razón suficiente para no admitirlo en un colegio   regular. La decisión de no hacerlo tampoco puede ser unilateral. En esa medida,   una vez se presente el estudiante, la comunidad educativa, incluyendo los padres   deben tomar las acciones encaminadas para lograr su acceso y permanencia,   partiendo de todos los ajustes razonables que se requieran. Esto sin duda   necesitará de perspectivas interdisciplinarias y apoyo de profesionales de   distintas áreas de la educación y la salud.    

6.33.    Con el   fin de garantizar la permanencia del estudiante en el sistema educativo,   es necesario (i) contar con el acompañamiento coordinado entre la familia, la   comunidad académica y las entidades estatales competentes con el objeto de que   diariamente se atiendan las necesidades del estudiante; (ii) prestar un apoyo   personalizado y efectivo para el desarrollo académico y social; (iii) contar con   un currículo académico flexible que determine las competencias de la persona en   condiciones de discapacidad acorde con sus habilidades[192] y    (iv) garantizar la capacitación de profesores especializados en la atención de   estudiantes en condiciones de discapacidad que sean capaces de comprender la   diversidad.    

6.34.    Finalmente, el   sistema educativo debe asegurar que la culminación del proceso de   educación cumpla con unos estándares de egreso que les concedan a los alumnos   unos títulos académicos y/o técnicos que les permitan desarrollarse en el ámbito   laboral y profesional.    

La oferta de educación especial no es   inconstitucional cuando atiende a necesidades educativas individuales    

6.35.       El Estado colombiano desde la Constitución de 1991 ha ido desarrollando a través   de su jurisprudencia constitucional el contenido y alcance del derecho a la   educación de las personas en condición de discapacidad a la luz del principio de   la inclusión. Esto, como se demostró en los antecedentes de esta providencia, ha   sido un proceso complejo, paulatino y progresivo que ha implicado el diseño,   expedición e implementación de marcos normativos acorde con los compromisos   adquiridos en el ámbito internacional. El sistema de educación nacional, le   apuesta a una educación cada vez más inclusiva, considerando las   particularidades de cada estudiante y asegurando que el acceso a las personas en   situación de discapacidad no sea nunca denegado en razón de ello.    

6.36.       No obstante lo anterior, la Corte no puede ignorar que, como también lo ha   reconocido la doctrina más actualizada sobre educación inclusiva,[193]  existe una dualidad entre el discurso político sustentado en los valores de los   derechos humanos y la realidad práctica de la inclusión. El primero defiende una   inclusión absoluta, todos los alumnos en las mismas aulas y la realización de   ajustes razonables; el segundo, puesto a consideración por profesores, médicos y   psicoanalistas, sostiene que hay ciertas discapacidades que requieren una   atención especializada, la cual no puede ser cumplida en el sistema general de   educación pues implica una invisibilidad del individuo. Esta tensión estuvo   presente en la redacción de la Convención de los Derechos de Personas con   Discapacidad, como lo pone de presente Agustina Palacios,[194] y   trajo consigo la presentación de varios borradores.[195]    

6.37.       Para algunas posturas lo ideal sería que el sistema educativo general sea   completamente inclusivo, y por tanto, no existan aulas e instituciones   especializadas, y este es el mandato de optimización que se refleja actualmente    en la legislación y el diseño de políticas públicas de educación en Colombia.   Sin embargo, la Corte no puede ignorar que la población en condiciones de   discapacidad es heterogénea y muy diversa. Existen, como lo manifestaron varios   de los intervinientes en este proceso, discapacidades cognitivas severas o   graves que retan el concepto de inclusión absoluto.[196] La Corte   no puede ignorar ciertas situaciones, que siendo excepcionalísimas, en virtud   del proceso de inclusión, deben tener una respuesta en el marco de un Estado   Social de Derecho. El hecho de hacer absoluto el principio de inclusión   educativa, implica también invisibilizar individualidades y funcionalidades   diversas que requieren de un tratamiento acorde con sus habilidades y   competencias, que un colegio regular, aun con los mayores ajustes razonables, en   ocasiones no puede asegurar.    

6.38.       De tal forma, la educación especial se torna como una alternativa razonable que   cumple con un fin legítimo, el cual se sustenta en garantizar el acceso a la   educación a personas en condiciones de discapacidad sensorial, física y/o   cognitiva que requieren de esta modalidad para alcanzar un mayor grado de   desarrollo de acuerdo con sus habilidades. Eliminar la perspectiva de las aulas   e instituciones especiales implicaría una barrera de acceso que generaría la   exclusión permanente de ciertos estudiantes del sistema educativo. Acorde con   ello, la Corte considera que la educación especial es una medida alternativa y   razonable, que debe comprenderse dentro del concepto amplio de inclusión en el   sistema educativo de personas en condiciones de discapacidad. En estos casos la   “especialidad”   constituye un reconocimiento de la diferencia existente, una desigualdad de   hecho que no puede ignorar el Derecho y un reconocimiento de la diversidad y de   las distintas prestaciones educacionales que se deben implementar a favor del   estudiante.[197]    

6.39.       Varios de los intervinientes de este proceso expresaron su preocupación de   comprender el concepto de la inclusión como absoluto e ilimitado.    

Por ejemplo, miembros de la Asociación Mundial de Psicoanálisis afirmaron que el   modelo educativo inclusivo encubre la individualidad y singularidad de cada   individuo y no permite identificar las competencias que tiene. Sugirieron que es   necesario revisar caso a caso y que no es posible establecer una regla general   de inclusión para todas las discapacidades en la medida en que no todos los   ajustes y apoyos pueden ser razonables para el Estado. De la misma forma   argumentaron que es legítimo mantener el recurso de la educación especial como   última instancia “en los casos en que después de que los profesionales del   establecimiento educativo haya implementado numerosos recursos e invenciones   para permitir que un alumno que presenta alguna discapacidad pueda participar   del sistema educativo ordinario”[198];  “la prestación especial o integrada se requiere en todos aquellos casos en   los cuales se ha realizado una valoración clínica de la dificultad del niño o   niña haciéndose evidente una imposibilidad para acceder y permanecer en el   especio de clase”.[199]  Conforme a ello encuentran justificada la existencia de aulas o instituciones   especializadas para aquellos casos en los que, previa valoración, se establece   que el alumno requiere condiciones particulares incompatibles con el sistema   educativo regular. Además resaltan que es una forma de evitar la exclusión   definitiva del sistema educativo y subrayan que tiene beneficios para el   estudiante en situación de discapacidad al permitirle desarrollar sus   competencias singulares.[200]    

En la misma línea, las Facultades de Educación de la Pontificia Universidad   Javeriana, de Los Andes y de La Sabana, manifestaron que a pesar de que en   principio no hay ninguna razón para excluir a un estudiante del sistema general   de educación, hay casos de discapacidades graves, severas o profundas   debidamente diagnosticadas que pueden requerir instituciones especializadas.[201]    

En el mismo   orden, organizaciones especializadas que tienen contacto directo con personas de   distintas discapacidades coinciden en afirmar que la educación especial es   pertinente en ciertos casos. El Instituto Roosevelt también reconoce que es   necesaria la existencia de educación especial en ciertos casos: “En los casos   de discapacidad mental o intelectual, es preciso la prestación de educación   especial que se ajuste a las capacidades intelectuales de los individuos con el   fin de maximizar su desempeño escolar para favorecer el desarrollo de sus   habilidades. En niños con alteraciones de la comunicación y el comportamiento,   dependiendo de la condición o nivel de discapacidad se debe contar con centros   especializados para su manejo, con metas de educación específicas, que   favorezcan el desarrollo de su proceso de aprendizaje. Las alteraciones de la   comunicación y del comportamiento pertenecen a un espectro amplio y variado y   los niños con este tipo de alteraciones deben ser evaluados de acuerdo a sus   habilidades participativas e intelectuales (…) Consideramos que es importante   que se mantenga tanto las aulas incluyentes como los centros especializados de   educación para niños con discapacidades específicas que les impida desenvolverse   en un ambiente regular”.    

La Fundación para   la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES, adujo en su   intervención que todas las personas en condición de discapacidad cognitiva   requieren de un apoyo académico. Aclaró que hay casos puntuales “que con el   apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es posible   generalizar respecto a que no necesitan aulas de educación especial”. Al   respecto precisó que es necesario contar con una educación “adecuada”  para las diversas necesidades educativas que se presentan en el aula o en una   institución, y para ello, resaltó las experiencias que combinan las aulas de   educación especial con las aulas de educación regular.    

La Fundación Rehabilitación Integral “FRINE” afirmó que desde su experiencia han   identificado que en casos de discapacidad cognitiva severa o trastornos   comportamentales graves o multidéficit es necesaria la educación especial   “que no es otra cosa que currículo adaptado de acuerdo a las necesidades y   posibilidades de esta población”. La existencia de atención especializada o   educación especial se encuentra justificada en tanto promueva el desarrollo de   habilidades y funcionalidad en esta población. Reconoció que la educación   especial puede servir de tránsito a la educación inclusiva, y en otros casos, de   apoyo complementario.    

La organización   “Inclusion International” apoya esta misma posición, en el sentido de considerar   que las aulas especiales o instituciones especializadas deben ser una excepción   y proceden cuando los esfuerzos por lograr la adaptación del alumno a la clase   regular han sido agotados. Afirmó que esta decisión debe ser claramente   justificada y documentada como parte del plan de enseñanza personalizada.    

Por su parte, otras posiciones señalaron que hay discapacidades sensoriales que   requieren de una educación especial paralela a la convencional para asegurar una   inclusión exitosa. Es decir, a esta posición no solo le parece necesario el   modelo de educación especial en algunas circunstancias, sino que le parece un   proceso gradual o de transición conveniente para alcanzar una inclusión plena en   la educación convencional. El Instituto Nacional para Sordos – INSOR, afirmo   sobre este punto que “la concepción de establecimientos especiales y los   ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de señas y la promoción   lingüística de esta población es una medida necesaria”. Señaló que la   población de personas en condición de discapacidad sensorial, antes de acceder a   una institución regular, “debe adquirir conocimiento sobre una lengua que le   permita comunicarse tanto con personas de su misma condición, como con las   personas que no cuentan con su discapacidad”. Afirmó que “(…) es claro   que en lo relacionado con la población sorda, la necesidad de contar con   instituciones educativas de carácter especial, constituye una medida   complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento   jurídico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la   creación de programas y entornos educativos especializados que permitan asegurar   el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles una   educación con equidad y calidad”.    

El Ministerio de   Educación Nacional, también adujo que ante los diferentes tipos de discapacidad,   “a pesar de que el Estado realice todas las actuaciones tendientes a proteger   su derecho a la igualdad y a la inclusión, como parte de la sociedad, deben   realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una segregación de este   grupo poblacional (…) hay circunstancias en las cuales el estudiante con   discapacidad requiere un modelo pedagógico que se desarrolle por fuera de la   institución educativa, por ejemplo en un centro hospitalario o en el hogar (…)   una educación especial, debe entenderse, bajo los criterios actuales o   reinterpretarse, si se prefiere, como una educación inclusiva, en la medida en   que se garantiza no sólo el acceso al sistema educativo, sino también que el   proceso de aprendizaje esté acorde a las necesidades de cada uno de los   educandos”.[202]    

6.40.       Conforme a estas posiciones, la existencia de un modelo de educación especial se   encuentra justificada, en la medida en que se trata de una alternativa legítima   cuando (i) es una medida de transición o de apoyo para acceder o permanecer en   el modelo convencional de educación, (ii) existe un concepto médico e   interdisciplinario que establece que es la alternativa más beneficiosa para el   estudiante acorde con su diversidad funcional y las habilidades que se quieran   desarrollar y (iii) la voluntad de la familia y el mismo estudiante manifieste   la preferencia de un modelo especial.    

6.41.       La Sala considera que en el marco del control abstracto de constitucionalidad la   oferta de educación especial es constitucional pues representa una alternativa   razonable y constituye una medida que garantiza la igualdad real y material   según el caso. Acorde con estas intervenciones, la existencia de aulas o   instituciones educativas especiales no es incompatible con otro tipo de medidas   afirmativas y con la realización de ajustes razonables que se requieran en las   aulas regulares, toda vez que ambas perspectivas son medidas que tienen por   objeto asegurar el goce adecuado y efectivo a la educación en condiciones de   igualdad e inclusión de toda la población en situación de discapacidad. Esta   misma posición es apoyada por la Procuraduría General de la Nación, entidad que   afirmó en su concepto lo siguiente:    

“(…) es   imperativo que el sistema de educación regular sea inclusivo, sin embargo, ello   no implica la prohibición de la educación especial, siempre y cuando no se   emplee un criterio de desigualdad y exclusión, puesto que teniendo en cuenta el   criterio de integración del bloque de constitucionalidad, los dos modelos pueden   coexistir, sin contravenir los mandatos superiores. || Por poner algunos   ejemplos, puede ocurrir que una persona con discapacidad intelectual asista a la   escuela ordinaria y también a un centro especializado para personas con ese tipo   de discapacidad con la intensión de potencializar sus habilidades; o también   puede darse el caso de un niño que por su condición tenga un pronóstico de vida   corto y se determine que pertenecer al sistema educativo ordinario no le   proporcionará las herramientas esperadas para afrontar la vida de acuerdo con   sus perspectivas; o puede suceder que un menor de edad no asista durante un   tiempo a la escuela regular porque existiría el riesgo biológico o social para   sí mismo, o para otros estudiantes; también es posible que algunas personas   decidan asistir a una institución de educación especializada con el ánimo de   conocer y participar de una cultura particular, como sucede por ejemplo en el   caso de [las personas con] discapacidad auditiva. || Por lo tanto, contrario a   lo solicitado por el accionante, considerar que la educación especializada es   per se contraria al concepto de inclusión desconoce que este, tal como lo   reconoce el Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad, implica   un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el   contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las   estrategias de la educación (…)”.    

6.42.       En esa medida, contar con una oferta de educación especial no es   inconstitucional, siempre y cuando se acuda a ella cuando es la alternativa más   favorable al individuo. Ahora bien, en el estudio de casos particulares, el juez   debe determinar si las razones de la entidad competente son o no razonables para   establecer la procedencia de la educación especial. Así, determinar si una   decisión es o no discriminatoria, debe mirarse caso a caso. Como fue dicho   antes, la inclusión es la regla general y el sistema prevalente, lo que exige   que deben tomarse todas las medidas adecuadas y necesarias para asegurar que un   estudiante en condiciones de discapacidad pueda acceder a la educación con los   demás estudiantes en aulas convencionales. Solo ante una circunstancia   excepcional, justificada, y razonable puede recomendarse una educación especial.   Por tanto, la educación especial puede ser una medida alternativa y excepcional   que procede solo en algunos casos y bajo ciertas condiciones que deben ser   analizadas caso a caso.     

6.43.       En efecto, esta ha sido la posición de la jurisprudencia constitucional la cual ha   establecido como regla general y principio preferente la educación inclusiva, y   de forma excepcionalísima, la educación especial de personas en condición de   discapacidad cuando las circunstancias particulares de cada caso así lo exigen.[203] Como se explicó   in extenso en las consideraciones de esta providencia, la jurisprudencia   constitucional ha señalado que la enseñanza especial debe   ser la última opción en caso de que no sea posible su inclusión en aulas   regulares de estudio. La regla jurisprudencial se sintetiza así:  “aquellas   situaciones que, previa evaluación científica en la cual intervendrán no sólo   los expertos sino miembros de la Institución educativa y familiares del niño con   necesidades especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer   efectivo su derecho a la educación. Por tanto, la educación especial no podrá   nunca servir de instrumento para la negación del derecho constitucional   prevalente de acceso y permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los   niños colombianos”.[204]  Acorde con ello, en caso de que la persona en condiciones de discapacidad   requiera de una instrucción especializada, “no solo se preferirá sino que se   ordenará”.[205]    

6.44.       La Corte encuentra que lo relevante es asegurar que existan entornos que   permitan alcanzar el máximo desarrollo académico y social de las personas en   condiciones de discapacidad. En ese orden de ideas, la Sala estima que la oferta   educativa especial debe ser (a) excepcional, es decir, como última y única   medida para garantizar que la persona en situación de discapacidad se desarrolle   académicamente y no haya ninguna duda técnica (científica y psicosocial) sobre   su conveniencia, (b) preferiblemente temporal y/o parcial, es decir, debe ser   una medida transitoria y/o parcial o paralela de apoyo para asegurar una   transición entre la educación convencional y la especial, o viceversa y (c) la   oferta educativa especial debe contar con programas académicos integrales que   garanticen al alumno un desarrollo profesional. Esto quiere decir que la   educación especial no puede prestarse desde una perspectiva médica o de   rehabilitación, sino desde el desarrollo intelectual de la persona.    

6.45.       Sobre este último punto es preciso señalar que en el escenario de   requerirse una educación especial, bien sea en una institución o en un aula, el   Estado debe garantizar que en ellas se imparta una educación académica que   cumpla con los estándares exigidos en la reglamentación del sistema educativo.   No pueden ser en ningún caso espacios en los que se preste atención médica   (ortopédica, por ejemplo) o espacios donde se impartan actividades recreativas o   manuales que en nada desarrollan las habilidades académicas y las   potencialidades profesionales del estudiante. De manera que las instituciones   que ofrecen un modelo especial deben garantizar una calidad académica que le   permita al estudiante cumplir unas competencias académicas mínimas. En palabras   de la Corte,    

“La potestad de vigilancia y control de la prestación del servicio educativo, no   puede perder de vista la diferencia en el aula y en el sistema educativo, como   una realidad palpable. No es admisible que la calidad educativa de los procesos   que adelantan las personas con capacidades ordinarias o habituales, sí sea   verificada y analizada, mientras la de quienes son sujetos de reforzada   protección constitucional, como lo son los niños y niñas en condición de   discapacidad sea descuidado, en la medida en que no pueden responder a criterios   universales de evaluación. Esa no es razón para perder de vista la calidad de la   formación de este tipo de estudiante y no releva a la administración de cumplir   con sus obligaciones de constatar la aceptabilidad de todos los programas   educativos que se imparten en el territorio nacional.”[206]    

6.46.       Por tanto, la Corte estima que mantener en el sistema de educación general una   oferta especial no desconoce el derecho a la igualdad (artículo 13 CP) y tampoco   vulnera el derecho al acceso a la educación de las personas en condiciones de   discapacidad (artículos 67 y 68 CP), pues este subsistema atiende a garantizar   la igualdad material y observa la diversidad de la discapacidad, la cual exige   al ordenamiento jurídico tener variedad de respuestas para cumplir con los fines   constitucionales.    

De la misma forma, la Corte es consciente que el órgano intérprete de la   Convención, emitió la Observación general No. 4 (2016) en la cual estableció que   el acceso al derecho a la educación debe ser garantizado a través del sistema   general de educación, y lo diferenció de otros modelos. Incluso el Comité   establece en aquel documento que es incompatible tener una oferta especial y una   inclusiva.[207]  Al respecto, la Sala estima que las recomendaciones emitidas por los Comités de   Naciones Unidas, en la medida en la que son de naturaleza soft law,   constituyen criterios relevantes de interpretación de los derechos fundamentales   en el orden interno.[208]  Adicionalmente, le corresponde al Estado determinar cuáles son las medidas más   efectivas para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación. Como lo   ha reconocido, por ejemplo, la Corte Europea de Derechos Humanos en casos de   educación de personas en condiciones de discapacidad,[209]  es el Estado el encargado de determinar cuáles son los ajustes razonables más   adecuados en cada caso y si existe la necesidad de prestar una educación   especializada. Igualmente, al evaluar la razonabilidad y proporcionalidad de las   medidas de ajuste, los Estados tienen cierto grado de discrecionalidad,[210]  siempre y cuando se cumpla con el objetivo deseado de acceso a la educación.    

La oferta de educación especial no es   segregación en los términos de interpretación del Comité, pues no tiene la   intención de excluir sino de dar un grado específico de atención a la provisión   de servicios educativos. Se pretende es mantener al estudiante en condición de   discapacidad dentro del sistema de educación general y no excluirlo. Sin esta   alternativa se obliga al estudiante a quedarse en su casa al cuidado de sus   acudientes sin la oportunidad de desarrollar un crecimiento intelectual.[211]  En ese orden, la Corte considera que la existencia de una oferta especial de   educación se encuentra justificada en el ordenamiento constitucional, siempre y   cuando sea aplicada como medida excepcional, temporal y/o parcial o paralela, en   relación con la oferta general de educación, y con el previo sustento de un   concepto interdisciplinario, el consentimiento de la persona y/o sus acudientes   y la comunidad académica involucrada.     

6.48.       En conclusión, no es inconstitucional que el sistema educativo general mantenga   instituciones especiales o aulas especializadas, pues estas pretenden responder   al universo tan heterogéneo de la discapacidad. De la misma forma, existen   formas diversas sobre cómo lograr inclusión. Pueden existir casos en los que, al   agotarse estrictamente el proceso de inclusión, la institución educativa no   logra alcanzar los niveles óptimos de ajustes razonables o el concepto médico   sugiere otras alternativas de educación o los padres o la voluntad misma de la   persona expresan que su mejor alternativa es una institución especializada. En   síntesis,   el acceso y permanencia al sistema educativo ordinario debe ser la regla   general, y la no admisión o el retiro de él de un estudiante en condiciones de   discapacidad, solo puede proceder con el concepto de un comité   interdisciplinario independiente conformado por profesionales de la medicina y   la psicología, la comunidad académica involucrada, la participación del   estudiante y sus padres de familia, en el que se evalúe que, no obstante   realizarse los ajustes razonables suficientes y adecuados, lo más conveniente es   la educación especial, la cual deberá ser excepcional y preferiblemente   temporal, parcial y/o paralela, y excepcionalmente definitiva.    

Las   normas atacadas son constitucionales siempre y cuando se tenga como regla   general el principio de inclusión en el sistema educativo convencional     

6.49.       Acorde con lo considerado, las expresiones que se demandan no contienen ninguna   carga discriminatoria que genere una desventaja o impedimento para que las   personas en situación de discapacidad puedan acceder al sistema de educación   convencional. De una lectura sistemática y armónica de las expresiones   “especial” o “especializada”, al igual que aquellas normas que permiten al   Estado garantizar unas instituciones especializadas para las personas en   condición de discapacidad, dentro del compendio normativo en el que se insertan,   pretenden es una protección mayor de esta población. La voluntad del legislador   es la de garantizar el acceso al sistema de educación de las personas en   situación de discapacidad y no la de excluirlas.    

6.50.       En síntesis, las expresiones atacadas por el actor referentes a incentivar un   sistema educativo especial para las personas en condiciones de discapacidad no   son contrarias a los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política   en conjunto con los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad, toda vez que (i) deben ser leídas a la luz de los   estándares actuales del modelo social de discapacidad, y por ende, de la   educación inclusiva como oferta prevalente y general para todos los estudiantes.        

6.51.       Además la educación especial, y por tanto, las expresiones atacadas no son   inconstitucionales siempre y cuando (ii) se entienda que el   sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el   retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede   proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente   conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad   académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia,   en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables   suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual   deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y   excepcionalmente definitiva. Por tanto, la   Sala declarará la exequibilidad condicionada de las normas examinadas que   contemplan una oferta de educación especial a través de aulas o instituciones,   acorde a la premisa formulada en este párrafo.[212]    

7.    Análisis de constitucionalidad de los apartes demandados en el artículo 46   (inciso primero y parágrafo 2º) de la Ley 115 de 1994 en relación con el sistema   de educación integrado.    

(a) el inciso “Los   establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,   acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración   académica y social de dichos educandos” del artículo 46   de la Ley 115 de 1994;    

(b) “Las   instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas   con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los   requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los   programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral   de las personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este   proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito   esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan   contratar con el Estado” del parágrafo 2º del artículo 46   de la Ley 115 de 1994;    

7.1.            El demandante manifiesta que en aquellas expresiones que establecen una   “integración educativa”, a pesar de que se permite al alumno en condición de   discapacidad acceder al sistema educativo regular, el ente educativo no realiza   los ajustes razonables necesarios, sino que se le exige al alumno adaptarse al   sistema. Con base en lo anterior, el actor afirma que estas modalidades   educativas para las personas en condición de discapacidad son contrarias a lo   dispuesto en los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política, así   como a los artículos 5 y 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad.    

7.2.            La palabra integración resulta ser conflictiva para el actor en la medida en que   este concepto en el marco de la garantía del derecho a la educación de las   personas en condiciones de discapacidad significa “un proceso por el que las   personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación general, con   el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas   instituciones”.[213]  Es decir, en vez de realizar los ajustes razonables que están al alcance de la   institución educativa y respetar la diversidad del alumno, se obliga a que éste   se adapte a las condiciones puestas por el colegio o universidad si el   estudiante no lo hace, se niega su acceso o permanencia. Con base en ello, el   actor aduce que la “integración educativa” incentiva la “denegación de los   apoyos, acciones afirmativas o ajustes razonables” y esto configura una   discriminación.    

7.3.            La Constitución Política en su artículo 47 consagra la expresión “integración   social”. Establece   la obligación del Estado de adelantar “una política de previsión, rehabilitación   e integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a   quienes se prestará la atención especializada que requieran”. Esta   disposición, al igual que el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser leídos   conforme a los estándares del modelo social de la discapacidad que permea todo   el ordenamiento jurídico, acorde con lo ya establecido líneas arriba. De manera   que, para que la integración educativa sea respetuosa con el ordenamiento   constitucional, ésta debe ser comprendida como un proceso que busca la inclusión   exitosa de los niños y niñas en condiciones de discapacidad a las aulas   educativas convencionales. El proceso de integración de un estudiante a un aula   convencional exige que la institución y toda la comunidad académica implementen   todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede desempeñarse en   igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el   plantel educativo debe buscar adaptarse a las necesidades académicas del alumno   y no al revés, es decir, exigírsele al estudiante adaptarse al aula.[214]    

7.4.            Como fue advertido en las consideraciones de esta providencia, el proceso de   integración educativa es un proceso de transición entre el modelo especial y el   inclusivo. Sin embargo, esta transición no puede servir para denegar la   realización de ajustes razonables, sino todo lo contrario, debe servir para   brindar las herramientas técnicas y pedagógicas necesarias para que el alumno   pueda permanecer en las aulas de clase convencional junto con los demás.[215] De   manera que, la Corte entiende que si esta metodología educativa tiene como   objeto y finalidad principal lograr un ingreso o permanencia en la educación   regular, es legítima su implementación.[216]    

7.5.            En se orden de ideas, la Sala acogerá los argumentos expuestos por el demandante   relacionados con el modelo educativo “integrador”, y declarará la exequibilidad   condicionada del inciso “Los establecimientos educativos   organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y   terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos   educandos” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994; y “Las instituciones   educativas que en la actualidad ofrecen educación para personas con   limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo los requerimientos   de la integración social y académica, y desarrollando los programas de apoyo   especializado necesarios para la adecuada atención integral de las personas en   situación de discapacidad física, sensorial y psíquica. Este proceso deberá   realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para   que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el   Estado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en el   entendido de que la integración deberá estar orientada a la realización de los   ajustes razonables necesarios con observancia de la diversidad funcional que   presente el alumno, con miras a alcanzar una efectiva inclusión.    

DECISIÓN    

El modelo social de discapacidad ha   sido asumido por el ordenamiento jurídico colombiano. De esa manera, los   derechos fundamentales de la población en situación de discapacidad deben ser   garantizados a la luz de esta perspectiva. Concretamente, el derecho a la   educación debe ser asegurado por el Estado, la sociedad y la familia a la luz de   la inclusión como principio y regla general. Este estándar exige que el sistema   de educación general debe asegurar el acceso, permanencia y egreso de todos los   alumnos cualquiera sea su diversidad funcional o situación de discapacidad.    

En ese   orden de ideas, la educación inclusiva como regla general implica tomar todas   las medidas necesarias y razonables que se encuentren al alcance de la comunidad   académica para que el estudiante, independientemente de la discapacidad o de la   dificultad de aprendizaje que presente, acceda y permanezca en el sistema   educativo convencional. Por tanto, un estudiante no puede, bajo ningún contexto,   ser rechazado de plano en una institución educativa, sea pública o privada,   debido a presentar una dificultad de aprendizaje o una discapacidad.[217]  La realización de ajustes razonables es un imperativo constitucional y su   negación es inconstitucional.    

La educación especial entendida como una   forma de separar a los estudiantes de los demás que no tienen una condición de   discapacidad con fundamento en un “déficit”, es contraria al principio de   inclusión. Acorde con ello, las disposiciones atacadas que contemplan modelos de   educación especial no son inconstitucionales siempre y cuando se entienda que el   sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisión o el   retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede   proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente   conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad   académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia,   en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables   suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual   deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y   excepcionalmente definitiva.[218]    

De manera que, mantener una oferta   educativa especializada no es inconstitucional, ni tampoco vulnera los derechos   a la educación y a la igualdad y no discriminación de la población en condición   de discapacidad, pues su prestación debe analizarse caso a caso. Eliminar de   forma absoluta la educación especial del sistema educativo implica realizar una   valoración ex ante de las particularidades de cada estudiante y el   interés superior del menor, de ser el caso. Bajo esa perspectiva, la Sala   considera que la prestación del servicio de educación a la población en   situación de discapacidad no puede plantearse como una gama de colores blancos   (inclusión) o negros (especial), toda vez que es una población heterogénea y   diversa que exige diferentes respuestas por parte del Estado. Así, si una   persona necesita por sus particularidades de una educación especial, el Estado   Social de Derecho -incluidos los actores que participan en él-, no puede darle   la espalda y debe implementar lo que se considere la mejor alternativa para su   desarrollo profesional y/o académico.    

En mérito de lo expuesto la Corte   Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la   Constitución,    

RESUELVE    

Primero.    INHIBIRSE de   emitir pronunciamiento de fondo, por ineptitud sustancial de la demanda, sobre   la constitucionalidad de las expresiones “dentro del   ambiente más apropiado a sus necesidades” del artículo 10,   “la integración” del artículo 11 y “el ambiente menos restrictivo para la   formación integral de las personas en situación de discapacidad”  del artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y “cuidados especiales en salud   y educación” del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.    

Tercero.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia,  del aparte   “especializado”    del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en los términos   del párrafo 6.51 de esta providencia.    

Cuarto.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia, de los apartes   “Especializadas” del artículo 48   de la Ley 115 de 1994, en los términos del párrafo 6.51 de esta   providencia.    

Quinto.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia, del segundo inciso del   artículo 48 de la Ley 115 de 1994 que establece que “El Gobierno Nacional   dará ayuda especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo   especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción   que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en   forma integral, a las personas con limitaciones”, en   los términos del párrafo 6.51 de esta providencia.    

Sexto.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia, de la expresión   “especiales” del artículo 12   de la Ley 361 de 1997, en los términos del párrafo 6.51 de esta   providencia.    

Séptimo.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia, del aparte   “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral 2º del artículo 36 de   la Ley 1098 de 2006, en los términos del párrafo 6.51 de esta   providencia.    

Octavo.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia, del aparte   “especial”  del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, en los términos del   párrafo 6.51 de esta providencia.    

Noveno.    Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia,  del   inciso “Los establecimientos educativos organizarán   directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que   permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” del   artículo 46 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que la   integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables   necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno,   con miras a alcanzar una efectiva inclusión.    

Décimo.   Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta   sentencia,  del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 la   cual consagra que “Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen   educación para personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y   atendiendo los requerimientos de la integración social y académica, y   desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada   atención integral de las personas en situación de discapacidad física, sensorial   y psíquica. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años   y será requisito esencial para que las instituciones particulares o sin ánimo de   lucro puedan contratar con el Estado”, en el entendido que la   integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables   necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno,   con miras a alcanzar una efectiva inclusión.    

Cópiese, notifíquese, comuníquese, insértese en la Gaceta de la   Corte Constitucional, cúmplase y archívese el expediente.    

ALEJANDRO LINARES CANTILLO    

Presidente    

Con aclaración de voto    

              CARLOS BERNAL PULIDO                                                DIANA FAJARDO RIVERA    

         Magistrado                                                                           Magistrada    

LUIS GUILLERMO GUERRERO PÉREZ      ANTONIO JOSÉ   LIZARAZO OCAMPO    

                    Magistrado                                                               Magistrado    

Con aclaración de voto                                         Con aclaración de voto    

    GLORIA STELLA ORTIZ   DELGADO               CRISTINA PARDO SCHLESINGER                                        

                      Magistrada                                                         Magistrada    

JOSÉ FERNANDO REYES CUARTAS                             ALBERTO ROJAS RÍOS                         

                          Magistrado                                                                    Magistrado    

                                                                                         Con salvamento parcial de voto    

MARTHA SÁCHICA MÉNDEZ    

Secretaria General    

      

ANEXO I    

INTERVENCIONES    

Entidades Estatales    

La entidad afirmó que la demanda parte de   interpretaciones equivocadas de las expresiones demandadas. Al respecto adujo   que la lectura aislada de las expresiones puede llevar a concluir una situación   de segregación, pero que “en realidad se pretende es otorgar condiciones de   igualdad con el resto de la población estudiantil con un enfoque diferencial,   puesto que las necesidades son diferentes”.[219]  Con base en ello, solicitó a la Corte declarar la exequibilidad simple de las   expresiones acusadas.    

En primer lugar, se refirió a los cargos   relacionados con la inexequibilidad de las expresiones “especiales” y   “especializadas”. Manifestó que existen diferentes tipos de discapacidad, y en   ese sentido, el proceso educativo debe tener en cuenta las condiciones de   desigualdad que existen dentro de la población de personas en condiciones de   discapacidad. Así, expresó que ante las diferentes clases de discapacidad, como   lo son las sensoriales, físicas, psíquicas, cognitivas, emocionales, entre   otras, “a pesar de que el Estado realice todas las actuaciones tendientes a   proteger su derecho a la igualdad y a la inclusión, como parte de la sociedad,   deben realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una segregación de   este grupo poblacional”.[220]  Para el Ministerio, hablar de una condición especial, no es en sí mismo un   tratamiento segregador o discriminatorio, sino que atiende a las medidas o   ajustes razonables que deben implementarse en el sistema educativo para asegurar   la calidad del servicio a todas las personas. Resaltó que la intención del   legislador en las normas atacadas es la de proteger a la población en   condiciones de discapacidad y garantizar que el Estado ofrezca un sistema   educativo en el que se cuente con medida especiales como currículos, planes   académicos, actividades, contenidos y tiempos acordes con todos los alumnos,   incluyéndose aquellos con discapacidad. En palabras del Ministerio:    

“(…) no corresponde a una discriminación, exclusión o segregación de la   población en situación de discapacidad, puesto que hay circunstancias en las   cuales el estudiante con discapacidad requiere un modelo pedagógico que se   desarrolle por fuera de la institución educativa, por ejemplo en un centro   hospitalario o en el hogar, ya que su traslado, podría implicar poner en riesgo   su vida, y por lo tanto se debe orientar la atención más pertinente de acuerdo   con sus características mediante un modelo educativo flexible. (…) Una educación   << especial >>, debe entenderse, bajo criterios actuales o reinterpretarse, si   se prefiere, como una educación inclusiva, en la medida en que se garantiza no   solo el acceso al sistema educativo, sino también que el proceso de aprendizaje   esté acorde a las necesidades de cada uno de los educandos.    

(…) si bien la palabra << especial >>, fue usada por el legislador en las normas   acusadas anteriormente, lo cierto es que en su aplicación práctica en la   política pública del sector educativo dichas expresiones, no han sido usadas con   fundamentos discriminatorios, aunque se debe tener presente que al momento de la   redacción de la norma se trató de responder a una realidad y coyuntura propia de   la época, pero que con el paso de los años ha ido evolucionando a un nuevo   sistema educativo, como lo es la educación inclusiva”[221]    

En segundo lugar, la entidad se refirió a   los cargos dirigidos a atacar las demás expresiones de las normas relacionadas   con la expresión “integración” en el sistema educativo. Afirmó que conforme al   artículo 67 de la Constitución y a la jurisprudencia de la Corte que lo ha   interpretado, la educación especial es contemplada como un recurso excepcional y   en situaciones extremas bajo el concepto médico aprobado. Subrayó que la misma   jurisprudencia constitucional ha establecido que en los casos en los que el   estudiante requiera de una atención especial, ésta debe prevalecer sobre la   convencional (citó las sentencias T-051 de 2011 y la T-791 de 2011). De esa   manera concluyó que las expresiones atacadas no impiden el acceso a los   estudiantes en condiciones de discapacidad, sino que por el contrario atienden a   reducir las desigualdades.    

2.       Ministerio de Educación Nacional – Subdirección de Permanencia    

La entidad presentó respuesta a cada uno   de los interrogantes formulados por la Magistrada Ponente en el Auto admisorio.    

·           Informar el porcentaje de la población infantil en condiciones de discapacidad   que se encuentra escolarizada tanto en colegios de educación convencional como   especializada.    

Esta entidad indicó que la normativa   vigente para la atención educativa a estudiantes con discapacidad no contempla   la posibilidad de que las instituciones educativas del sector oficial atiendan a   esta población en una modalidad de educación especializada. Así pues, informó   que la cifra total de matrícula de estudiantes con discapacidad en el año 2016   reportada por las instituciones educativas del país, fue de 165.190, de un total   de 8.305.033 estudiantes; y, en el año 2017 (corte periodo abril – junio de ese   año), es de 164.417 estudiantes con discapacidad en el sector oficial, frente a   un total de 8.063.068 de estudiantes.    

·           Informar cuál es la cobertura de planteles educativos especializados y de   planteles de educación convencional que cuentan con ajustes razonables.    

Reiteró que en el sector oficial no   existen instituciones educativas para atender a estudiantes con discapacidad y   que el enfoque de educación inclusiva asumido por el país y en particular por el   Ministerio de Educación Nacional plantea que todos los niños, niñas, jóvenes y   adultos que demanden el servicio educativo, serán atendidos en una institución   educativa cercana a su lugar de residencia, con los demás niños de la comunidad   donde vive, en donde se le brinden los ajustes y apoyos requeridos en cada caso.    

Mencionó que ese Ministerio no cuenta con   una relación o inventario de instituciones educativas que cuenten con ajustes   razonables, pese a lo anterior, se espera que toda institución educativa que   atienda la diversidad de personas de la comunidad donde brinda su servicio, se   transforme para ofrecer educación inclusiva, lo que supone la realización de   ajustes razonables siempre que sean requeridos para garantizar la atención   educativa pertinente a los estudiantes con discapacidad.    

Por otra parte, manifestó que esa entidad   adelantó el proceso de reglamentación de la Ley 1618 de 2013 en el cual plantea   como aspecto fundamental que cada institución educativa que atienda personas con   discapacidad tendrá que organizar un proceso de educación ajustado a las   características individuales del estudiante, las cuales identificará a través de   una valoración pedagógica, que a su vez permitirá identificar los ajustes que   este requiere. Señaló que los ajustes serán de diferentes tipos y   características, tal como se plantea en el documento “Orientaciones técnicas,   administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con   discapacidad, en el marco de la educación inclusiva”.    

Adicionalmente, manifestó que dicha   reglamentación plantea que cada Secretaría de Educación deberá implementar un   plan progresivo para el que se propondrán acciones a corto, mediano y largo   plazo, de manera que todas sus instituciones educativas desarrollen la   adecuación de su proyecto educativo institucional y sistema institucional de   evaluación de los aprendizajes, flexibilización curricular, adecuación de   infraestructura y tecnología, etc., para que los estudiantes con discapacidad   accedan, participen y progresen junto con los demás estudiantes de su misma   edad.    

·           Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de 2013, en relación a su función de “a)   Consolidar la política de educación inclusiva y equitativa conforme al artículo   24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, la ley general de educación y los lineamientos de educación para   todos de la UNESCO”, informar qué políticas públicas, planes y programas   tiene el Ministerio relacionado con la garantía del acceso a la educación de   niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.    

Argumentó que conforme la Ley Estatutaria   1618 de 2013, ese Ministerio en coordinación con sus entidades adscritas han   desarrollado acciones tendientes a atender estudiantes en condiciones de   discapacidad en los niveles de educación preescolar, básica y media, tales como   el desarrollo del Decreto Reglamentario de dicha ley (1421 del 29 de agosto de   2017); asignación anual por parte de la Nación a las entidades territoriales   certificadas en educación, el cual es un recurso distinto al que se asigna por   cada estudiante matriculado, consistente en un 20 % adicional por cada   estudiante con discapacidad reportado en el sistema de matrícula, cuya   destinación es apoyar los mayores costos que tiene la atención educativa a esta   población, entre otros.    

·           Informar qué medidas ha tomado el Ministerio de Educación para que en los   colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar   el acceso a los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.    

Destacó que el Viceministerio de   Educación Superior consolidó el documento denominado “Lineamientos de   política de la Educación Superior Inclusiva” donde se incluye la población   con discapacidad como una de las poblaciones priorizadas, en aras de lograr   acciones concretas de acceso, permanencia y graduación.    

3.     Ministerio de Justicia y del Derecho    

Luego de realizar un resumen de la   demanda y de los cargos formulados, afirmó que el numeral 1.3 del artículo 2 de   la Ley 14 de 1990 establece una serie de beneficios para un grupo determinado de   personas. En efecto, subrayó que se trata de los reservistas de honor, es decir,   soldados, grumetes, infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la   Policía Nacional que cumplen con ciertas condiciones establecidas en la ley,   como haber sido heridos en combate, haber sido heridos como consecuencia de la   acción del enemigo, haber recibido la Orden de Boyacá, entre otros, que los hace   beneficiarios de servicios de educación y capacitación. Con base en eso, el   interviniente concluyó que en estas hipótesis  “la educación especial se constituye como una alternativa adicional, en los   casos en los que eventual o excepcionalmente la discapacidad de la persona   pudiera representar una total imposibilidad para desenvolverse en el sistema   educativo ordinario, lo cual garantiza el acceso permanente de quienes se   encuentran en esa condición al derecho fundamental precitado”.    

Así, subrayó la entidad   interviniente, que no se configura un trato discriminatorio pues lo que se   pretende con la normativa es fortalecer la garantía de la educación a una   persona con discapacidad que hace parte de un grupo específico. Señaló que al   comprender el artículo de este modo, se cumplen las finalidades señaladas en el   numeral 1º del artículo 24 de la Convención de Naciones Unidas sobre los   derechos de las personas con discapacidad. Concluyó entonces que el cargo   respecto del numeral 1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990 carece de certeza   porque el demandante realizó una interpretación aislada de la disposición y   omitió tener en cuenta el contexto normativo en el que se encuentra.    

Por otra parte, la entidad   interviniente señaló que las expresiones demandadas en los artículos 46 y 48 de   la Ley 115 de 1994, contrario a lo que plantea el demandante, son medidas que   pueden entenderse como parte de ajustes razonable en el sistema de educación.   Asimismo, la lectura de las normas lleva a concluir que lo que el legislador   pretende es cubrir en su totalidad la prestación de la educación de las personas   en situación de discapacidad y garantizar los derechos de esta población a la   luz de la dignidad humana.    

En relación con los apartes   demandados del artículo 10 de la Ley 361 de 1997, estableció que “contribuyen   al desarrollo pedagógico de las personas con discapacidad, en atención a las   diferentes características e implicaciones que deben considerarse al formular la   estrategia pedagógica a implementarse en cada establecimiento educativo, motivo   por el cual no se genera discriminación”.    

En lo referente a las expresiones   demandadas del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, la entidad afirmó que   desarrollan el mandato constitucional del artículo 47 de la Carta, como lo es el   deber del Estado de “adelantar una política de previsión, rehabilitación e   integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a   quienes se prestará la atención especializada que requieran”. Al respecto   resaltó que esta disposición debe leerse conforme a las garantías dispuestas en   los artículos 13 y 42 de la Constitución. Resaltó que “la pretensión de   inclusión como exigencia de la materialización de la igualdad de las personas   con discapacidad, en cuanto a su educación, no puede llevar a retirar del   ordenamiento jurídico disposiciones que garantizan la posibilidad de ejercicio   de tales intereses y que, en lugar de resultar discriminatorios, contienen   cláusulas con las cuales se desarrollan de forma programática los ajustes   razonables (…)”.    

Adicionalmente advirtió que los   apartes demandados en su conjunto no vulneran el derecho a la igualdad   consagrado en el artículo 13 de la Constitución, puesto que “se enmarcan y   desarrollan la obligación constitucional que le asiste al Estado de proteger   especialmente a aquellas personas que por la concurrencia de alguna   discapacidad, puedan encontrarse en circunstancias de debilidad manifiesta,   constituyéndose además en medidas que concurren para amparar sus derechos, en   concordancia con las normas convencionales adoptadas y que hace parte del bloque   de constitucionalidad”. Precisó que las normas atacadas superan el juicio de   igualdad exigido por la jurisprudencia constitucional: (i) las personas con   alguna discapacidad se encuentran en una situación diferente por lo que las   acciones del Estado deben enfocarse en “superar esa asimetría”  y lograr una inclusión efectiva en el sistema de educación; (ii) el trato   desigual lo que pretende es garantizar el goce efectivo a la educación de las   personas con discapacidad, y (iii) el trato desigual se encuentra justificado   “en tanto corresponden a medidas dispuestas para garantizar un derecho (el de   educación) cuyo goce se ve obstaculizado por situaciones materiales (…)”.  Igualmente, “complementan las medidas que se dispongan para permitir la   inclusión programática en el sistema educativo general, proveyendo una   alternativa hasta tanto ocurra. La especialidad a la que se refieren algunas   expresiones no puede tomarse como aislamiento o segregación sino como medio de   particular y principal atención para los destinatarios de las normas”.    

Adujo que las medidas dispuestas   por el legislador son legítimas e imperiosas pues tienen el fin de asegurar el   derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y adecuar   las estrategias de enseñanza en el sistema general de educación. Manifestó que   la especialidad se debe predicar de los mecanismos, herramientas y demás   dispositivos que permitan el goce efectivo del derecho a la educación de las   personas en condiciones de discapacidad en las aulas regulares. Señaló que las   medidas dispuestas por el legislador son proporcionales en la medida en que es   mayor el beneficio que cualquier sacrificio o daño que se pueda generar. Al   respecto precisó “las disposiciones referidas a un trato especial no llevan a   concluir que debe segregárseles sino que significan que requieren de un grado   específico y particular en la provisión de los servicios educativos, de manera   que logren: (a) permitir el goce del derecho; y (b) integrarlo o incluirlo en el   sistema ordinario, de acuerdo con el estado, avance y las posibilidades   materiales de ello”. En relación con la idoneidad y necesidad de las medidas   estableció que las “cláusulas legales ofrecen un campo amplio de desarrollo   de las actividades” que logran garantizar el derecho a la educación según el   tipo de discapacidad. Además añadió, que las medidas no generan ninguna   situación gravosa sino más bien, beneficiosa. Subrayó que la “pretensión de   deformar el sentido de las expresiones demandadas para incorporar postulados   convencionales” ya está suplida por la ley estatutaria.    

Finalmente solicitó a la Corte,   (i) declararse inhibida para fallar en relación con las expresiones del numeral   1.3 del artículo 2 de la Ley 14 de 1990, y subsidiariamente, declarar su   exequibilidad y (ii) declarar la exequibilidad de las demás expresiones   demandadas correspondientes a los artículos 48 de la Ley 115 de 1994, 10 de la   Ley 361 de 1997 y 36 de la Ley 1098 de 2006.    

4.      Ministerio   de Salud y Protección Social    

La entidad apoyó la declaratoria de   inconstitucionalidad  de las expresiones contenidas en la norma acusadas,   teniendo en cuenta el concepto técnico No.  20176000202503 de 16 de agosto   de 2017, rendido por el jefe de la Oficina de Protección Social que contiene el   resultado de una valoración objetiva del impacto y la necesidad de declarar la   inexequibilidad de las normas demandadas. Dicho concepto contiene datos de   caracterización sobre la cantidad de personas en condición de discapacidad que   saben y no saben leer y escribir, el porcentaje de población desescolarizado y   sus razones. Muestra que el 63% de esa población sabe leer y escribir, frente al   35% que no; el 56% no estudia por diferentes razones como su discapacidad,   porque ya terminó o porque no está en edad de escolarizarse, porque no aprobó   los exámenes de ingreso a alguna institución y porque los costos son muy altos o   no existen centros educativos cercanos.    

Adujo que el uso de términos como los   demandados (“especial” o “integración”) hace parte de una evolución normativa   que concebía otra perspectiva sobre la discapacidad. Señaló que estos términos   promueven barreras u obstáculos que impiden el ejercicio efectivo de los   derechos de las personas con algún tipo de discapacidad. Sin embargo precisó que   las normas demandadas fueron expedidas entes de la aprobación de la Ley 1618 de   2013, a través de la cual se ha empezado a implementar el “Sistema Nacional de   Discapacidad e Inclusión Social – PPDIS 2014-2022”. Afirmó que esta Ley también   formula los mecanismos de inclusión, acciones afirmativas y ajustes razonables,   así como los organismos competentes y sus funciones entre los cuales está el   Ministerio de Educación quien debe formular la política nacional de educación.    

La entidad interviniente hizo referencia   al marco normativo sobre el tema señalando los artículos 13, 67 y 68   constitucionales, la Ley estatutaria por la cual se aprueba la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad, y advirtió que la observación de   estos estándares implica que el Estado se encuentra  en la obligación de   garantizar a las personas en condición de discapacidad una educación inclusiva a   la luz de la igualdad material y no discriminación.    

5.       Alcaldía de Santiago de Cali    

La entidad afirmó que el municipio cuenta   con el servicio educativo “Atención en Instituciones Educativas Oficiales y por   cobertura”, como una oferta para la atención de la población con discapacidad.   Aseguró que este servicio educativo se enfoca en una prestación inclusiva que   garantiza a los estudiantes en condiciones de discapacidad el acceso a una   educación teniendo en cuenta sus competencias, habilidades e intereses. Informó   que año a año con el registro en el SIMAT (Sistema Integrado de Matrícula), se   caracteriza la población que requiere de un servicio educativo inclusivo. Al   respecto, precisó que a junio de 2017 tienen registrados con matrícula oficial   2.441 estudiantes con discapacidad, de los cuales 1033 tienen cobertura   educativa contratada y 303 con talentos o capacidades excepcionales, de los   cuales 41 tienen cobertura educativa contratada. Adicionalmente informó a esta   Corporación los diferentes proyectos que se han adelantado para garantizar una   eficiente y oportuna prestación del servicio educativo para las personas en   condiciones de discapacidad: (i) Contratación del servicio de apoyo pedagógico,   (ii) contratación de intérpretes de lengua de señas colombiana (iii)   contratación de profesionales para acompañamiento y seguimiento “in situ”, (iv)   realización de eventos académicos para el fortalecimiento de los procesos de   educación inclusiva, (v) diseño, implementación y adaptación de materiales de   apoyos pedagógicos, (vi) adecuación de infraestructura, (vii) formación de   docentes y (viii) capacitación de instituciones educativas oficiales en la   aplicación del índice de inclusión. Finalmente precisó que la Secretaría de   Educación contempla dos modalidades de atención para los estudiantes en   condiciones de discapacidad: (a) “Educación adecuada para la integración   social” y (b)”Educación para el trabajo y el desarrollo humano”.[222]    

6.       Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá    

Para responder a los cuestionamientos   planteados mediante Auto de 17 de julio de 2017 por la Magistrada Sustanciadora,   la entidad allegó un documento de respuesta con cada uno de los componentes   solicitados referentes a (i) las medidas que se han tomado para garantizar los   ajustes razonables en los colegios convencionales y (ii) la oferta y cobertura   de colegios y aulas especializadas en el Distrito. Informó que el gobierno   distrital ha tomado medidas encaminadas a garantizar la inclusión en el sistema   educativo en todos los niveles educativos. En primer lugar, hizo referencia a la   política de educación inclusiva del Distrito Capital, denominada “Ciudad   Educadora”; en segundo lugar se refirió a los ajustes razonables que se han   implementado en los colegios convencionales para asegurar el acceso a la   educación de todos los niños, niñas y adolescentes en condiciones de   discapacidad y en tercer lugar, aclaró a esta Corporación el número de   estudiantes con discapacidad, las matrículas de estudiantes con las que cuenta   el Distrito, los colegios con aulas especializadas, entre otros componentes de   oferta y cobertura.    

Mencionó el proyecto 1053   “Oportunidades de aprendizaje desde el enfoque diferencial”, el cual implica   “la comprensión de la realidad de las personas como sujetos de derechos” y   la eliminación de todas las barreras y formas de discriminación. Informó que   este proyecto contiene modelos educativos flexibles y atención educativa   integral desde el enfoque diferencial. Desde la Dirección de Inclusión e   Integración de Poblaciones de la Secretaría de Educación Distrital, se ha   implementado el proyecto mencionado a través de dos componentes principales: (a)   la atención educativa integral desde el enfoque diferencial y (b) las   estrategias educativas flexibles.    

La entidad hizo una descripción de toda   su política distrital de educación inclusiva desde las diferentes poblaciones   vulnerables; víctimas del conflicto armado, LGBTI, mujeres, afrodescendientes y   grupos étnicos. Explicó cada una de las líneas de atención, acciones   adelantadas, dificultades y beneficios.  Concretamente relacionado con los   niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad, la Secretaría de   Educación adujo que cuenta con una línea de acción de “Aulas Hospitalarias”, a   través de la cual “ha venido desarrollando diferentes acciones estratégicas   con los docentes que permiten que el trabajo pedagógico con los estudiantes se   desarrolle de manera pertinente para poder continuar con sus aprendizajes aún en   situación de enfermedad, y permitir dar cuenta de sus avances a través de   variados métodos, diferentes a los que tradicionalmente se emplean en el aula   regular”.[223]  Complementario a ello, ofrece visitas domiciliarias para aquellos estudiantes   que por su condición no pueden trasladarse a un establecimiento educativo y   requieren de la continuidad del proceso pedagógico.    

La entidad informó que desde el enfoque   diferencial de atención a los niños, niñas y adolescentes de poblaciones   vulnerables y quienes requieren de especial protección constitucional, la   Secretaría de Educación Distrital adujo que la formulación de políticas   inclusivas atiende a la generación de culturas inclusivas y a la implementación   de prácticas pedagógicas inclusivas que se  reflejen en los currículos y en   la participación de los docentes en las aulas. Afirmó que la Secretaría asume la   definición de discapacidad que se consagra en la Convención de Naciones Unidas.   Precisó que el Distrito “responde a las categorías de discapacidad   reconocidas en el Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT): 1. Trastorno de   espectro autista // 2. Discapacidad intelectual // 3. Discapacidad Auditiva //   4. Discapacidad visual // 5. Sordoceguera // 6. Discapacidad psicosocial // 7.   Trastornos permanentes de voz y habla // 8. Discapacidad sistémica // Para   operacionalizar lo anterior, la Secretaría de Educación ha avanzado en el   cumplimiento de la normativa establecida, mediante la formulación de un modelo   de atención educativa integral dirigido a los estudiantes con discapacidad, en   el marco de la educación inclusiva”.[224]    

Aclaró que este modelo tiene varios   componentes: (a) orientaciones pedagógicas, las cuales implican la prestación   del servicio educativo para la población con discapacidad en aulas regulares,   “a partir de disposiciones técnicas, orientaciones curriculares y la   organización de los servicios de apoyo pedagógico”.[225]  Al respecto precisó que “como respuesta para aquellos estudiantes que   presentan necesidades particulares durante el proceso educativo, como es el caso   de la discapacidad múltiple, discapacidad cognitiva y autismo, la SED, fortalece   las aulas de apoyo pedagógico, como espacios de transición para avanzar en el   desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, emocionales y adaptativas, que   favorezcan la participación de dicha población en el aula regular”,[226]  (b) Organización del sistema de apoyo pedagógico, el cual implica la   implementación de estrategias progresivas para la generación de condiciones   adecuadas para la prestación de la educación a personas en condiciones de   discapacidad. (c) Docentes de apoyo pedagógico. Al respecto informó que   actualmente se cuenta con 40 colegios que por primera vez cuentan con docentes   de apoyo pedagógico, generándose un total de 732 docentes en todo el Distrito   con los cuales se logra una cobertura del 70.4% de los colegios con capacidad   pedagógica y operativa para la atención a los estudiantes con discapacidad. (d)   Auxiliares de enfermería, quienes se dedican a apoyar a aquellos niños, niñas y   adolescentes con discapacidad que requieren de asistencia para la movilización,   la higiene, la alimentación, entre otros, durante la jornada escolar. (e) Apoyos   comunicativos y pedagógicos.    

Adicionalmente, la entidad a través de la   Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones realiza un acompañamiento   permanente a las instituciones educativas distritales con el objeto de brindar   asesoría especializada en la prestación del servicio educativo a población con   discapacidad bajo el enfoque de educación inclusiva, dirigida a toda la   comunidad académica. El equipo de profesionales se compone de médicos   especialistas y profesores de educación especial, trabajadoras sociales, entre   otros. La Secretaría estableció que el acompañamiento a las instituciones se   desarrolla a través de tres dimensiones del índice de inclusión: políticas,   prácticas y cultura. Para ello, sostuvo que cuenta como marco de acción con el   documento “Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la   atención educativa a estudiante con discapacidad en el marco de la educación   inclusiva” elaborado por el Ministerio de Educación Nacional.    

La entidad en su intervención hizo una   descripción detallada del proceso de formación de los docentes especialistas en   la población con discapacidad. Finalmente, relacionado con la oferta y la   cobertura de colegio y aulas especializadas, precisó que durante el año 2017 se   incrementó la matrícula de estudiantes con discapacidad. Según la información   allegada, las localidades que reportan mayor matrícula de estudiantes con   discapacidad son Rafael Uribe, Kennedy, Suba, Ciudad Bolívar y Bosa.[227]  Reportó que la mayor discapacidad registrada en el Distrito es la cognitiva.   Informó que las aulas de apoyo, conforme al Decreto 1075 de 2015 “se conciben   como un conjunto de servicios, estrategias y recursos que ofrecen las   instituciones educativas para brindar los soportes  (…) que permitan   atención integral de los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos   excepcionales. En estas aulas se trabaja sobre el desarrollo de habilidades   adaptativas y académicas, en grupos de 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y   donde cuentan con un equipo interdisciplinario para el acompañamiento integral   que requiere cada condición. El horario de funcionamiento de estas aulas es el   mismo de la jornada escolar regular.”[228]    

Estableció que “la estrategia de   atención educativa a la que ingresan los estudiantes con discapacidad, está   sujeta a las condiciones particulares de cada uno de ellos, sus necesidades de   apoyo y a los resultados de la valoración pedagógica”. Por esto, existen   aulas de apoyo pedagógico para estudiantes sordos y en el caso de los   estudiantes con discapacidad visual, física, con TEA y con discapacidad   psicosocial se oferta la atención educativa en las aulas regulares   garantizándose los apoyos que se requieran y a través de las Aulas de Apoyo   Pedagógico.[229]    

Luego del levantamiento de los términos   de suspensión del proceso de la referencia, la Secretaría de Educación de la   Alcaldía Mayor de Bogotá allegó un nuevo escrito de intervención en el que   adjuntó un informe detallado de las acciones adelantadas por la Secretaría de   Educación Distrital en cumplimiento de la Ley 1346 de 2009 (aprobatoria de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) y la Ley   Estatutaria 1618 de 2013. Concretamente advirtió que a través de la Resolución   No. 1293 de 2016 estableció “las acciones a desarrollar para garantizar la   asignación de cupo escolar de un estudiante con discapacidad en una institución   educativa cerca a su lugar de residencia” e implemento las medidas para   asegurar este proceso. Así mismo remitió el informe detallado de la Dirección de   Inclusión e Integración de Poblaciones.    

En relación con los cargos presentados en   la demanda, manifestó que las normas que se atacan tienen como fin garantizar el   acceso a la educación de la población en condiciones de discapacidad y   materializar una igualdad material y efectiva de oportunidades a través de la   realización de ajustes razonables y medidas positivas. Acorde con ello subrayó   que son disposiciones que están acorde con la Constitución Política y que “no   existe una vulneración material (…), toda vez que la actuación administrativa se   realiza a través de acciones dirigidas al fortalecimiento de las habilidades y   potencialidades del individuo mediante la educación inclusiva”. En los   informes allegados, la secretaría realizó una descripción pormenorizada de las   acciones que se han adelantado para la implementación del Decreto 1421 de 2017.    

Precisó sus funciones dentro de la   Alcaldía Mayor de Bogotá y manifestó que se ha concentrado en establecer líneas   y estrategias materializadas en los servicios sociales con los cuales pretende   disminuir las condiciones de vulnerabilidad social de poblaciones como adultos   mayores, niños, primera infancia, personas en condiciones de discapacidad y   comunidad LGBTI. En relación con las medidas que ha tomado para que en los   colegios públicos convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar   el acceso a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, resaltó las   atribuciones establecidas mediante Decreto 607 de 2007, mediante las cuales se   inició el convenio “Primera infancia e inclusión social”. Advirtió que esta   propuesta se mantiene actualizada por el trabajo de campo y el acompañamiento   constante en el proceso de inclusión. Aclaró que en territorio la estrategia de   inclusión es conocida como “Estrategia entre pares”  “cuya implementación se centra en la equiparación de oportunidades a través   del diseño, ejecución y seguimiento de ajustes razonables que permiten dar una   respuesta flexible y diferencial en el marco de la Atención Integral”. En el   ejercicio de esta política subrayó las siguientes acciones: (i) asignación del   servicio con prioridad, (ii) asignación del servicio por cercanía al lugar de   residencia, (iii) realización de búsqueda activa, (iv) implementación de   ejercicios de movilización social, (v) ejecución de procesos de acogida para las   niñas o niños desde sus historias de vida, (vi) equipo de profesionales en   educación especial, (vii) acompañamiento de modelos lingüísticos, (viii)   implementación de acompañamientos pedagógicos disciplinarios, (ix) cualificación   de la atención integral y (x) acompañamientos a las familias, cuidadores y   cuidadoras.    

Igualmente informó que para dar   seguimiento al tránsito entre los jardines infantiles y la educación formal, la   Secretaría viene adelantando una “Estrategia distrital de acompañamiento y   seguimiento”.  Mencionó los diferentes programas contemplados en el   plan de desarrollo del distrito para la garantía de los derechos de las personas   con discapacidad: “Bogotá mejor para todos”, “Igualdad de calidad de vida”,   “igualdad y autonomía para una Bogotá incluyente” y “Por una ciudad   incluyente y sin barreras”. Afirmó que cuentan con dos grupos de trabajo   técnico que desarrollan la educación inclusiva y hacen seguimiento a todas las   acciones del Distrito. Uno de los objetivos principales de los equipos técnicos   es el de lograr la articulación de las entidades, organizaciones y empresas de   distintas áreas para lograr adecuados ajustes razonables.    

Finalmente adujo que para los   jardines infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social no se tiene   definida una cobertura, dado que existe una priorización en el ingreso y   atención de niñas, niños y adolescentes con discapacidad. Manifestó que “no   contamos con aulas especializadas para su atención, no ofrecemos o brindamos   educación formal, estos aspectos son competencia del sector educación. Aunque la   Secretaría Distrital de Integración Social cuenta con jardines infantiles para   niños y niñas de cero a menores de (6) años de edad, el servicio que se presta   es Educación Inicial desde el Enfoque de Atención Integral a la primera   infancia”. Precisó que el número de niños atendidos en este programa ha ido   en aumento desde el año 2009 y para sustentarlos presentó unas gráficas y   tablas.    

8.      Secretaría   de Educación de Antioquia – Gobernación de Antioquia    

La entidad informó que en coherencia   con el Plan de Desarrollo “Antioquia Piensa en Grande 2016-2019”, se garantiza   la atención a la población en situación de discapacidad en la línea estratégica   de equidad y movilidad social. Aclaró que la política de inclusión educativa   está planteada bajo criterios de cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia.   Mencionó los tres componentes principales: (a) contratación de personal, tanto   de docentes capacitados como psicólogos, intérpretes del lenguaje de señas,   entre otros; (b) formación y asesoría de la comunidad educativa, incluyéndose la   revisión de los currículos y los planes académicos y (c) formación para docentes   que atienden población en condición de discapacidad sensorial en los 117   municipios certificados.    

9.      Secretaría   Distrital de Educación de Barranquilla    

La Secretaría de   Educación del Distrito de Barranquilla, manifestó que esta oficina ha desarrollo   programas para el fomento del acceso, permanencia y mejora de la calidad   educativa entorno a los procesos de educación inclusiva. Informó que el Distrito   cuenta con una política pública de discapacidad que comprende el compromiso de   implementar acciones que impulsen el acceso a la educación de las personas con   discapacidad. Resaltó las siguientes acciones:    

1. Formación docente: La Alcaldía ha   impulsado sesiones de capacitaciones a la comunidad educativa alrededor de   procesos de valoración neuropsicopedagogicas, estrategias para potenciar   competencias y habilidades en personas en condición de discapacidad, desarrollo   universal de aprendizaje, vínculo afectivo estudiante-familia y   corresponsabilidad de los padres en el proceso de enseñanza y aprendizaje,   siendo alrededor de 263 personas vinculadas al proceso de formación.    

2.Infarestructura educativa: La   interviniente señala que la Administración Distrital ha puesto en marcha el Plan   de Mejoramiento de Infraestructura Educativa, cuyo objetivo es ampliar, mejorar   y asegurar la dotación de aulas escolares y  espacios complementarios.    

Esos proyectos están orientados a   eliminar las barreras arquitectónicas para facilitar la accesibilidad de las   personas con movilidad reducida y demás barreras  limitantes.    

3. Proyectos complementarios: Entre estos   están el fomento de una cultura inclusiva de las instituciones educativas   distritales, apoyo para la atención de la población diagnosticada con sordera,   apoyo especializado en habilitación pedagógica integral y acompañamiento   pedagógico.    

10.          Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF-    

La jefe de la Oficina Asesora Jurídica   del ICBF, luego de hacer referencia al contenido de los derechos fundamentales a   la igualdad, a la educación, a la prevalencia de los derechos de los niños,   niñas y adolescentes y su relación con las garantías de las personas en   condiciones de discapacidad, solicitó a la Corte declarar la exequibilidad   condicionada de todas las expresiones atacadas por el demandante “en el   entendido que el derecho a la educación de las personas con discapacidad se debe   garantizar bajo un modelo inclusivo en el sistema educativo regular, no especial   o integrador, garantizando los apoyos y ajustes razonables que individualmente   se requieran”.    

Manifestó que las normas que el actor   ataca son anteriores a la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, aprobada mediante Ley 1346 de 2009 y ratificada el 13 de mayo de   2011 y a la expedición de la Ley Estatutaria 1618 de 2013 “Por   medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno   ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad”. Afirmó que las   normas demandadas fueron expedidas en un contexto diferente al actual, por lo   que se inspiran en modelos de la discapacidad distintos al social. Resaltó que   las normas contemplan “un enfoque de la educación especial o integradora, y   no al modelo inclusivo adoptado a partir de la Convención (…) este enfoque   generó la comprensión de la educación especial como un espacio de exclusión y   segregación, dando paso a la educación integrada sin los apoyos necesarios para   generar igualdad de oportunidades en un espacio educativo regular”.    

Posteriormente la entidad interviniente   se refirió a cada una de las expresiones demandadas:    

·           Ley 115 de 1994, artículo 46 “proceso de integración académica” e “integración   social y académica”. Señaló que a pesar de que la norma no hace referencia a   niños, niñas y adolescentes con discapacidad, “es claro que ellos dentro de su   desarrollo integral tienen derecho a ser incluidos dentro del sistema educativo   regular en el que se brinden los apoyos y ajustes razonables que requieran   individualmente en el sistema de educación inclusivo de acuerdo con lo   establecido en el artículo 24 de la Convención”.    

·           Ley 115 de 1994, inciso segundo del artículo 48. Aclaró que las aulas de apoyo   “pueden hacer parte de los ajustes razonables siempre y cuando sean utilizadas   como estrategia de inclusión”.    

·           Ley 361 de 1997, artículo 10 “dentro del ambiente más apropiado a sus   necesidades especiales”. Afirmó que esta frase deja a la discreción de las   autoridades e instituciones educativas determinar cuál es el ambiente más   apropiado, lo que podría tener como consecuencia que los requerimientos de las   personas con discapacidad no sean atendidos conforme a las necesidades   individuales.    

·           Ley 361 de 1997, artículo 11 “la integración” e “integrar académica”. Señaló que   estas expresiones no son concordantes con el modelo de educación inclusiva, sin   embargo resaltó que las reglamentaciones posteriores corrigen este enfoque.    

·           Ley 361 de 1997, artículo 12 “programas educativos especiales (…) que garanticen   el ambiente menos restrictivo para la formación integral de las personas en   situación de discapacidad”. Para la entidad estas expresiones tienen un enfoque   de educación especial, rehabilitador e individualizado.    

·           Ley 1098 de 2006, artículo 36 “educación especial” e “instituciones   especializadas”. Para la entidad interviniente estas expresiones también tienen   un enfoque alejado de lo exigido por la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad. Adujo que con los avances normativos posteriores a la   ratificación de la Convención este enfoque ha sido sustituido por el de la   inclusión.    

Con base en las consideraciones   expuestas, el ICBF subrayó que el análisis de inconstitucionalidad debe tener en   cuenta el contexto en el que fueron expedidas las normas atacadas y la evolución   normativa que ha tenido el Estado colombiano respecto de la garantía a la   educación inclusiva. Advirtió que las normas que se atacan ahora, buscaban en su   momento garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la educación,   constituyéndose como medidas afirmativas dispuestas por el legislador. En ese   orden de ideas, solicitó a la Corte no declarar la inexequibilidad simple de las   expresiones, sino, acorde con lo señalado en la sentencia C-458 de 2015, la   exequibilidad condicionada, con el objeto de no generar un mayor grado de   desprotección a la población en situación de discapacidad.    

11.                          Instituto Nacional para Ciegos – INCI    

El Instituto Nacional para Ciegos se sumó   a las pretensiones de la demanda en tanto consideró que las normas acusadas   generan exclusión y segregación de los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad del sistema educativo regular o convencional. El   Instituto respondió a las preguntas formuladas en el auto admisorio en los   siguientes términos.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

El Instituto señaló que sí se requiere la   prestación de educación especial entendida esta como un servicio de apoyo a la   educación general que estudia de manera global los procesos de   enseñanza-aprendizaje, que se define por los requerimientos y adaptaciones en   términos de recursos, estrategias y metodologías con el fin de ofrecer educación   de calidad con igualdad de oportunidades. Lo anterior, requiere un cambio en la   perspectiva del maestro de apoyo, pues su función no es hospitalaria sino de   colaboración y apoyo. Afirmó que es importante verificar el rol del educador   académico en relación con los apoyos que requiere cada estudiante.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

Señaló que no hay razón para que existan   o se mantenga las aulas especiales, ya que refuerzan la idea de segregación,   entendidas estas como lugares de impartición de educación a personas con   discapacidad. Aclaró que si se entienden como conjunto de servicios de apoyo   para que las personas con discapacidad interactúen con sus pares, no deberían   llamarse “especializadas”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Expresó que “sí, por eso es importante   empezar a incorporar desde ahora los principios de diseño universal en todos los   establecimientos educativos, tanto públicos como privados y hacer ajustes   razonables de manera individual, ya que cada tipo de discapacidad demanda   requerimientos específicos“.[230]  El Instituto manifestó que no son sólo ajustes, sino verdaderas estrategias   pedagógicas como “conductas positivas de actuación para trasformar el entorno,   que la  transformación se dirija a adaptar y hacer corresponder ese entorno   a las necesidades de cada persona con discapacidad, que no justifiquen una carga   desproporcionada, finalidad dirigida a facilitar la accesibilidad o la   participación de las personas con discapacidades”.[231]    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Según el Instituto, los ajustes   razonables dependerán del tipo de discapacidad. Para ello sostuvo que se   requerirá un ajuste específico en el caso de una persona con ceguera total y   otro en el caso de una persona con baja visión o en los asuntos de sordera.   Precisó que los ajustes razonables deben atender a una mirada biopsicosocial de   los estudiantes, la realidad de un contexto determinado, las habilidades   intelectuales, el bienestar emocional, la conducta adaptativa y el desarrollo   social, emocional y de salud del estudiante que se esté atendiendo.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?    

Afirmó que “más que una capacitación   específica, lo que se requiere es que los docentes cambien su actitud frente a   la discapacidad”.[232]  Con base en ello, advirtió que es necesario la cualificación de la comunidad   educativa, la comprensión y socialización de las diversidades en el entorno   académico.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Enlistó las siguientes: “-Diseñar   currículos flexibles que respondan a las particularidades de cada estudiante.   -Pensar en una escuela para todos, donde el principio fundamental sea el respeto   por el otro. -Implementar aprendizaje colaborativo, donde todos los estudiantes   cooperan unos con otros para apropiar y generar conocimiento y construir una   sociedad que conviva en paz.”[233] Añadió que   se debe garantizar la accesibilidad a los entornos, implementar ajustes   razonables de materiales como braille o lenguaje de señas, y establecer una   normatividad con sanciones al que no las ejecute, etc.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Afirmó que “para los niños, niñas y   jóvenes con discapacidad visual, estar en instituciones educativas inclusivas ha   facilitado, un mejor desarrollo de la personalidad, en el aprendizaje, mayor   autonomía e independencia en la toma de decisiones, romper esas barreras de   comunicación. Un mayor desarrollo social e intelectual. Mejoramiento de la   autonomía.”[234]  En cambio, afirmó que un sistema especial o integrador lo que genera es una   sectorización o segregación permanente y omite la socialización. Enlistó una   serie de características que diferencian a un sistema educativo con el otro.[235]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos   de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajuste razonables según los   tipos de discapacidad?    

Afirmó que existen varias instituciones   en Bogotá que son líderes en el proceso de educación inclusiva. Uno de los   colegios  que se evidencia desde sus prácticas pedagógicas es el Nuevo   Gimnasio, lo anterior con el acompañamiento de la Red de Tiflologas.    

·           Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?    

El Instituto manifestó que si bien los   padres tienen autonomía y son quienes tienen la responsabilidad de orientar los   procesos de sus hijos, el Ministerio de Educación Nacional debe brindar la   seguridad por medio de la instituciones educativas a través de un proceso de   inclusión positiva, donde se encuentren maestros calificados, material   accesible, comunidad educativa articulada en pro de procesos incluyentes donde   la familia se articule con los apoyos necesarios y así se garantice una   vinculación positiva del estudiante con discapacidad. Además resaltó que un   colegio no puede negarse a recibir a un estudiante en condiciones de   discapacidad aduciendo que su personal docente no se encuentra preparado.    

12.                        Instituto Nacional para Sordos – INSOR    

Luego de hacer una referencia a los   cargos presentados por el demandante, el Instituto concentró su análisis en “la   población sorda”. Al respecto precisó que en este tipo de discapacidad “la   concepción  de establecimientos especiales y los ambientes diferenciados   para la enseñanza de lengua de señas y la promoción lingüística de esta   población es una medida necesaria”, toda vez que (i) el estudiante antes de   ingresar al sistema educativo regular debe adquirir conocimiento sobre una   lengua que le permita comunicarse tanto con personas en su misma condición, como   con los demás niños; (ii) la transmisión de conocimientos debe hacerse según el   lenguaje del estudiante, situación que implica que los profesores deben estar   capacitados o tener mecanismos adicionales que faciliten la comunicación y (iii)   la inclusión de un estudiante en el sistema regular de educación en ocasiones no   permite “alcanzar su máximo desarrollo académico y social”.[236]     

Para sustentar esto, el Instituto citó   sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha reconocido que el derecho   a la educación y las garantías de igualdad e inclusión del sistema educativo, no   pueden ser entendidas bajo una perspectiva restrictiva, “según la cual todos   los estudiantes deben ser educados dentro de la misma aula y bajo los mismos   preceptos, sino que esa igualdad y esa inclusión solo se logra en la medida en   que se reconozcan las diferencias y se tomen medidas especiales que garanticen   el acceso a una educación de calidad (…)”.[237]    

Manifestó que la normativa existente en   Colombia sobre el derecho a la educación de la población sorda es acorde con la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el orden   constitucional. En este punto citó la Ley 324 de 1996, la Ley 982 de 2005, la   Ley 1628 de 2013 y la Ley 1346 de 2013. Advirtió la importancia de crear formas   de comunicación como el braille, el lenguaje de señas, entre otros métodos, que   se enmarquen en una verdadera política pública para las personas con   discapacidad sensorial. Subrayó que en el caso de las personas con limitaciones   auditivas, es una necesidad contar con instituciones especiales en las que se   les enseñe las diferentes formas de comunicación. En sus palabras afirmó que:    

“(…) es claro que en lo relacionado con la población sorda, la necesidad de   contar con instituciones educativas de carácter especial, constituye una medida   complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento   jurídico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la   creación de programas y entornos educativos especializados que permitan asegurar   el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles una   educación con equidad y calidad”.    

Concretamente en relación con los   argumentos de la demanda el Instituto afirmó que la perspectiva con la que   aborda el demandante la normativa atacada es “sesgada, pues en la mayoría de   ocasiones lo que hace la ley es simplemente reconocer las diferentes condiciones   y calidades que pueden tener las personas con discapacidad, con el objeto de   establecer las medidas necesarias para garantizar los derechos a la igualdad y a   la educación (…)”.[238]  Adicionalmente, consideró acertados los argumentos del demandante que señalan   que el sistema educativo debe realizar todos los ajustes razonables necesarios y   en la medida en la que sea posible con el fin de garantizar el acceso a   instituciones educativas públicas y privadas a los estudiantes con cualquier   condición de discapacidad. Sin embargo precisó que esta postura no se opone al   hecho de que en ocasiones muy particulares cuando las condiciones de la persona   lo requieren, pueda contarse con centros especializados de educación que cumplan   con determinados requisitos y que garanticen el acceso a la educación de forma   idónea al estudiante en condiciones de discapacidad.    

Para apoyar esta posición, citó la   sentencia T-139 de 2013 y concluyó que “la existencia de establecimientos   educativos especiales no son incompatibles con otro tipo de acciones afirmativas   o ajustes necesarios que pueden realizarse en otros establecimientos educativos   de carácter regular, puesto que ambas corresponden a medidas que tienden a   garantizar el derecho a la educación como la igualdad y la inclusión de toda la   población en condición de discapacidad”.[239]  Con base en lo anterior, solicitó a la Corte Constitucional declarar la   exequibilidad de las expresiones demandadas.    

El Instituto procedió a resolver cada uno   de los interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda:    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

El Instituto afirmó que en el caso de las personas   con una condición de discapacidad auditiva requieren de procesos de educación   específicos para garantizar un acceso a la educación idónea. No obstante, aclaró   que la condición de especialización en la educación no debe verse como una forma   de exclusión o un discurso tradicional que privilegia el asistencialismo, sino   como un modelo altamente inclusivo que reconoce las necesidades y   particularidades de la población con discapacidad auditiva. Adujo que esta   población pertenece a una minoría lingüística cuyo factor de cohesión es el uso   de la Lengua de Señas Colombiana. Teniendo ello presente manifestó que “se ha   identificado que para el caso particular (población sorda), proponer condiciones   de educación particulares permiten llevar acabo procesos de formación acorde a   sus características lingüísticas, sociales, comunitarias y de aprendizaje. Es   decir, orientar procesos educativos desde propuestas educativas “especiales”   para la población sorda, corresponde a brindar procesos de educación pertinente   y coherente a las diversas condiciones presentes en la realidad de esta   comunidad”.[240]  Para sustentar esta posición, el Instituto hizo referencia al concepto emitido   por la “Federación Mundial de Sordos”, organización que ha sostenido que todos   los niños con condiciones de discapacidad auditiva requieren de unas bases de   una primera lengua para su salud cognitiva y psicosocial. De esa forma, esta   población necesita de una educación especial temprana en instituciones   especializadas que enseñen la lengua de señas. Cito experiencias comparadas de   países como estados Unidos, España y Suecia.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Al respecto, el ISOR citó los instrumentos   internacionales que se refieren a la protección de personas en condiciones de   discapacidad auditiva específicamente. Luego, mencionó que la misma Convención   sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad contempla que los niños y   niñas sordos deberán recibir su formación en y a través de la lengua de signos y   que esta educación se deberá impartir en aquellos entornos que contribuyan a   maximizar su desarrollo académico y social. Señaló que “en un colegio para   sordos, los niños sordos pueden comunicarse entre ellos gracias a una lengua   natural. Por lo tanto, el entorno más apropiado para el desarrollo académico y   social de un sordo será un centro en el que tanto los alumnos como el   profesorado usen la lengua de signos para comunicarse en cualquier situación”.[241]  Con base en ello, resaltó que es primordial reglamentar una oferta educativa   integral que garantice un tratamiento diferencial a las particularidades   lingüísticas sociales y académicas de la población con discapacidad auditiva.    

El INSOR afirmó que “lo que se supone beneficia   mayormente a los niños y jóvenes con discapacidad, es decir, cursar sus procesos   educativos conjuntamente en el aula regular con todos los demás estudiantes,   puede constituirse en un modelo de exclusión para los niños y jóvenes sordos”.[242]  Sustentó esta afirmación al señalar que las personas en condiciones de   discapacidad auditiva tienen la imposibilidad de adquirir de manera natural la   lengua oral en su contexto familiar. En esa medida, el INSOR enlistó las   implicaciones que tiene para los procesos de formación la necesaria adquisición   de la lengua de sordos. Mencionó que hay (a) implicaciones de orden lingüístico;   (b) implicaciones de orden académico e (c) implicaciones de orden socio   cultural.    

Para responder a estas implicaciones, el INSOR   estableció que lo relevante es que el estudiante con una discapacidad auditiva   cuente con la enseñanza del lenguaje de señas de forma temprana, pues solo así   iniciará un proceso de integración con la sociedad en general. En palabras del   Instituto:    

“En   ese sentido, no necesariamente se habla de exclusión cuando el niño no está o no   participa en una institución educativa regular o en el aula de clase; ya que aun   estando en estos espacios existen otros factores de exclusión que afectan a la   persona sorda y están relacionados con el desconocimiento de sus procesos   situaciones lingüísticas. En ese sentido, se advierte que no existe claridad   sobre el curso natural del proceso de adquisición de una primera lengua por lo   que en las prácticas se imponen el desarrollo de contenidos académicos por   encima de la madurez lingüística del estudiante; en escenarios limitados en su   posibilidad de interacción, con interlocutores poco proficientes en el dominio   de las lenguas; con ausencia de pedagogías diferenciales que ello demanda,   prefiriendo currículos y criterios de evaluación tradicionalmente instaurados   para oyentes. A pesar de estas condiciones se continúa privilegiando el hecho de   compartir un espacio físico con los oyentes, antes que recibir la atención   pedagógica pertinente, por el carácter instrumental que se le ha dado a la   primera lengua y al énfasis por el aprendizaje de la lengua escrita como   propósito central de la escuela, solo por citar algunos casos”.[243]    

Para el INSOR el tratamiento de las personas en   condiciones de discapacidad auditiva no se resuelve con adecuaciones en aulas   regulares, “sino con la configuración de entornos lingüísticamente   pertinentes. Esto significa, consolidar entornos donde todos los actores, no   solo cuenten con la competencia comunicativa requerida para un desarrollo   bilingüe, sino que diseñen e implementen prácticas pedagógicas particulares (…)”.[244]  Finalmente, destacó la importancia de la formación especializada en el caso de   los estudiantes en condiciones de discapacidad auditiva, la cual no solo permite   la formación lingüística integral, sino también el desarrollo académico del   estudiante desde sus habilidades.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Las instituciones regulares que pretenden prestar   atención educativa a la población con discapacidad auditiva deben presupuestar   una serie de factores que implican ajustes en la planta física, curricular y en   la formación a los profesores. Afirmó que la necesaria formación del estudiante   en el lenguaje de señas exige una oferta educativa centralizada o focalizada en   instituciones educativas especializadas que organicen particularmente la   atención de esta población para asegurar el goce efectivo del derecho a la   educación. En este punto, el Instituto mencionó los procesos que implica la   enseñanza del lenguaje de señas en Colombia, entre las cuales indicó los   procesos de aprendizaje de la comunidad académica, la consolidación de la   identidad y la cultura bilingüe y la vinculación con su familia.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Advirtió que los ajustes razonables no pueden   corresponder al sistema educativo, sino a las propuestas educativas, los modelos   de atención, las estrategias pedagógicas y a las dinámicas escolares y de aula.   Para el INSOR, diseñar propuestas educativas en el marco de modelos bilingües es   uno de los asuntos esenciales para lograr una inclusión de esta población en las   aulas regulares. Puso como ejemplo los ajustes que se han realizado en las   Pruebas Saber 11º. Igualmente señaló que es importante que la inclusión   comprenda la posibilidad de interactuar directamente y efectivamente con las   lenguas de señas y castellano en el espacio escolar, lo cual incide en el   entorno familiar, social y cultural de los estudiantes.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Para dar respuesta a esta pregunta el Instituto   reiteró su respuesta de la cuarta pregunta. Adicionalmente advirtió la necesidad   de formular espacios de socialización para los docentes, procesos de enseñanza   de la lengua de señas, la formulación de proyectos a la luz de la lengua de   señas y el uso de herramientas tecnológicas, etc.     

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Reiteró sus respuestas anteriores y afirmó que para   lograr la educación inclusiva es necesario implementar varios factores:   “Reorganizar la oferta educativa, centralizar la población en instituciones   educativas que se especialicen en la atención educativa para la población sorda,   identificar la población que se encuentra dispersa en instituciones educativas   que no cuentan con los recursos para atender a la población efectivamente,   formar y cualificar a los agentes educativos, según sus necesidades y roles   específicos de trabajo, garantizar la atención temprana a los niños menores de   seis años y el acceso oportuno al sistema educativo desde la primera infancia   hasta la educación superior, formalizar un modelo de atención pertinente para la   población”.[245]    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Según el Instituto los impactos más relevantes son:   (i) el acceso a la información de manera pertinente a las características   lingüísticas del estudiante lo que le permite una formación académica integral,   (ii) “se guiarán procesos de apropiación de la cultura y de la lengua brindando   espacios que favorezcan las condiciones de todos los estudiantes sordos   independientemente de la lengua que se utilice (Lengua de señas o castellano   oral) esto le permitirá estar en un ambiente bilingüe y bicultural que   enriquecerá su construcción de identidad” y (c) posibilita “desarrollos socio   afectivos favorables para las familias y los niños, niñas y adolescentes”.[246]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

El INSOR afirmó que debido a la situación de   dispersión de estudiantes con condición de discapacidad auditiva y la falta de   onstrucción de procesos educativo para ellos, se han generado muchos efectos   negativos, como la alta deserción escolar debido a la desmotivación de los   estudiantes y de los padres, docentes frustrados por la falta de herramientas   para atender de forma pertinente al estudiante, la falta de recursos financieros   y humanos, entre otras. No obstante, estimó que existen casos positivos cuando   los niños han tenido la oportunidad de tener apoyo de ayudas tecnológicas, como   implantes cocleares, entre otros, y un proceso de intervención sistemático a   nivel terapéutico.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Al respecto afirmó que debe entenderse   que el sistema educativo de Colombia es uno solo, y en esa medida, la   posibilidad de los padres de familia de elegir las distintas posibilidades de   oferta educativa entre instituciones públicas y privadas es amplia. Para el caso   de la población en condiciones de discapacidad auditiva el Decreto 142 de 2017   contempla dos tipos de oferta: (i) el estudiante ingresa a un aula regular y se   brindan los apoyos necesarios para su desenvolvimiento, sin contar con un   intérprete de lengua de señas o (ii) la modalidad bilingüe – bicultural que   ofrecen los establecimientos educativos con aulas paralelas que fortalecen la   consolidación de la lengua.    

Finalmente el INSOR manifestó que es   relevante el reconocimiento de la educación especial encaminada a garantizar el   goce efectivo de los derechos de las personas en condiciones de discapacidad y   especialmente aquella población con discapacidad auditiva.    

13.                          Asociación Probienestar de la Familia Colombiana – Profamilia    

Apoyó la demanda interpuesta y señaló que   esta es una buena oportunidad para que la Corte Constitucional encamine la   legislación a la luz de lo establecido por los tratados internacionales de   protección de las personas en condiciones de discapacidad. Advirtió que la   educación inclusiva mejora la vida de los niños, niñas y adolescentes con   discapacidad, incluyéndose la educación de los derechos reproductivos y   sexuales. Al respecto estimó que “es prioritario un pronunciamiento sobre la   completa protección del derecho a la educación inclusiva de las personas con   discapacidad, toda vez que la afectación de ésta, traería consigo la vulneración   de otros derechos a los que más adelante haremos mención”.    

Para sustentar esta afirmación Profamilia   primero se refirió a los estándares que exige la Convención sobre derechos de   las personas con discapacidad. De esa forma, estableció que la exclusión de los   niños, niñas y adolescentes del sistema educativo desconoce los lineamientos del   ordenamiento internacional. Explicó que si los niños en condiciones de   discapacidad son sujetos de una protección constitucional reforzada, es una   obligación del Estado garantizar “un entorno libre de datos discriminatorios   que atenten contra el efectivo desarrollo de las personas”.[247]  Al respecto adujo que las normas demandadas “abordan la educación de personas   con discapacidad, como una parte integrante del servicio público educativo,   desligándolo de la integralidad y delegándolo a un modelo educativo especial a   través de aulas y apoyo especializados, desconociendo a todas luces el derecho a   la igualdad”.[248]  Este sistema educativo reproduce los comportamientos sociales de exclusión y   constituye un tratamiento discriminatorio al basarse en las características   físicas, psicológicas o cognitivas de las personas.    

Profamilia subrayó que en términos de   cobertura el sistema educativo especial es poco efectivo, “porque el   porcentaje de matrícula de este grupo poblacional en instituciones educativas es   considerablemente bajo, como lo demuestran cifras del Ministerio de Educación   Nacional en el Sistema Integrado de Matrícula para los años 2014 y 2015”.[249]  De manera que afirmó que el sistema debe ajustarse de forma proporcional a las   necesidades de las personas con discapacidad propendiendo por una inclusión sin   diferenciación de espacios “especializados” que se sustenten en un   proteccionismo sin que se garanticen derechos de manera efectiva. Resaltó que   según las recomendaciones emitidas por el Comité de personas en condiciones de   discapacidad a Colombia el 31 de agosto de 2016 existe una preocupación por los   niveles bajos de escolarización de personas con discapacidad  y el   predominio de las aulas especializadas. Con base en ello, Profamilia hizo un   llamado para repensar la normatividad con el fin de deconstruir los obstáculos   existentes en el acceso al sistema educativo convencional e inclusivo.    

Con fundamento en lo anterior, Profamilia   estableció que la situación de desescolarización genera la violación de derechos   sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de   discapacidad. En palabras del interviniente:    

“Desde el concepto de determinantes sociales de la salud, es necesario señalar   que la falta de inclusión en contextos educativos tiene implicaciones en el   ámbito de los derechos sexuales y reproductivos. Factores como la no asistencia   a una institución educativa incrementa riesgos de violencia sexual y de   embarazos adolescentes no deseados. Un estudio del Banco Mundial sobre el   embarazo temprano en América Latina, muestra que hay evidencia significativa de   las correlaciones entre la maternidad temprana, peor logro educativo y peores   oportunidades en el mercado de trabajo para las mujeres. // De ese modo, la   inclusión en el ámbito educativo puede determinar situaciones que afectan los   derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad. Un ejemplo   de esto es la violencia sexual de la que son víctimas. Así, desde Profamilia   consideramos que los fenómenos de violencia sexual se ven aumentados por   factores como: i) la falta de inclusión educativa de esta población y ii) la   falta de acceso a contenidos de educación para la sexualidad, que les genere   habilidades para la forma de decisiones informadas”.[250]    

La entidad interviniente cita datos de   Medicina Legal en los que se evidencia que “la discapacidad es el tercer   factor de vulnerabilidad en exámenes médico legales por presunto delito sexual   (…) cruzada esta información y analizada desde la perspectiva de la   desescolarización y la exclusión educativa, se evidencia una correlación entre   un marco legal que fomenta la exclusión educativa con la situación de violencia   sexual que sufren las personas con discapacidad”.[251]  Finalmente Profamilia adujo que es común que en los escenarios de educación   especial no se enseñe la educación sexual. Estimó que factores como la excesiva   protección de los padres, la ausencia de información sobre la sexualidad o la   invisibilización de los cuerpos de las personas con discapacidad, hacen que se   omita la enseñanza en educación sexual en centros “especiales”: “es necesario   resaltar que actualmente no existe enfoque diferenciado en materia de   discapacidad en ninguna disposición legal relacionada con la educación en   materia de sexualidad y reproducción. Así, en contextos de educación segregada   es común que los temas de educación sexual no se aborden, lo que termina   incrementando mucho más los riesgos que tienen las personas con discapacidad de   ser víctimas de violencia sexual”.[252]    

Entidades no estatales y   organizaciones sociales invitadas a participar mediante el Auto admisorio del 17   de julio de 2017    

14.                          Unicef Colombia    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Conforme al Convención de los Derechos del Niño, la   Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, la Observación   General No. 4 del Comité de aquel instrumento y las recomendaciones emitidas al   Estado colombiano en el año 2016 afirmó que “el derecho a la educación de   TODOS los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, solo puede garantizarse   a través de un Sistema de educación inclusiva (…) [p]ara reconocer y proteger   adecuadamente este derecho, debe entonces comprenderse que para garantizar el   derecho a la educación de las personas con discapacidad, es necesario contar con   un sistema de ajustes razonables en el que se reconozca esta diversidad y   particularidad de cada estudiante, y comprender que en ningún caso es aceptable   establecer esquemas de educación segregada por motivos de la discapacidad,   independientemente del tipo de discapacidad de que se trate”.[253]    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Luego de citar la Convención sobre los derechos de   las personas con discapacidad y la Observación General No. 4 afirmó que “las   aulas segregadas o la institucionalización no permiten garantizar el derecho a   la educación de las personas con discapacidad, y las políticas, programas e   instituciones que promuevan y mantengan este tipo de ofertas desconocen los   mandatos de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y   de su respectiva reglamentación”.[254]    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Para Unicef, todas las instituciones educativas deben   cumplir con los mandatos de la Convención, y en ese sentido, deben asegurar que   la comunidad educativa comprenda a los estudiantes en condiciones de   discapacidad y los incluya en el sistema educativo regular con el respeto del   derecho a la igualdad y no discriminación. De la misma forma, se deben tomar las   medidas necesarias para implementar los ajustes razonables que se requieran y   contar con salones de clases accesibles.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Expresó que “este concepto considera las   condiciones individuales y particulares por cada uno de los estudiantes, en cada   contexto y situación, para asegurar el derecho universal a la educación, y debe   diferenciarse de los conceptos de ‘accesibilidad’ o de ‘diseño universal’ que se   refieren a condiciones que permiten el acceso colectivo y general para todos los   estudiantes”.[255]  Aclaró que debe analizarse cada caso particular con el fin de determinar qué   tipo de ajustes razonables deben realizarse con el fin de que el estudiante   participe en el sistema educativo en igualdad de condiciones.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Según la Unicef el rol de los profesores es esencial   para lograr un sistema educativo inclusivo, pues son quienes “deben orientar   el diseño de programas de formación inicial y continuada en los que se   privilegie el desarrollo de capacidades sociales y de conveniencia, el respeto a   la diversidad y la innovación pedagógica. Estos programas deben preparar a los   docentes para responder a la diversidad de condiciones y contextos de los   estudiantes, incorporando valores de respeto a los derechos humanos, facilitando   la flexibilización curricular, el diseño y adopción de ajustes razonables, la   promoción de aprendizajes colaborativos, el desarrollo de las inteligencias   múltiples, y el diseño y planeación centrado en las personas”.[256]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

La Unicef en listó una serie de medidas que deben   tomarse para garantizar el modelo educativo inclusivo y resaltó que se deben   “evitar las medidas que obstaculicen el disfrute del derecho, como la   legislación que priva de educación a algunos niños con discapacidad o la   denegación de accesibilidad o de ajustes razonables; adoptar medidas que   sancionen las instituciones privadas que se niegan a inscribir a las personas   con discapacidad debido a la deficiencia que presentan; o asegurar que las   instituciones educativas sean accesibles y que los sistemas educativos se   adapten debidamente a los recursos y servicios”.[257]    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Se refirió a los beneficios que se generan en   relación con el nivel educativo, social y económico. Advirtió que los niños y   niñas con discapacidad en escuelas regulares tienen mejores resultados   académicos y de aprendizaje. Igualmente, sostiene que los niños sin discapacidad   son más tolerantes a la diversidad y dedican mayor tiempo a la enseñanza.   Resaltó que desde la perspectiva económica los niños y niñas con discapacidad   que tienen acceso a los colegios regulares son formados para ser independientes   y poder entrar a la oferta laboral, mientras que quienes son excluidos “están   prácticamente condenados a ser pobres en el largo plazo, ya que tienen menos   probabilidades  de acceder al capital humano que les permitirá ganar   ingresos más altos, convirtiéndose casi inevitablemente en una carga económica   para la sociedad y sus familias”.[258]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Al respecto la Unicef señaló que no existen en la   región ejemplos 100% exitosos toda vez que las medidas que exige la Convención   deben ser implementadas de manera progresiva. Sin embargo, sugirió revisar el   caso de la República Dominicana.     

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Para la Unicef “en caso de   configurarse un conflicto entre el derecho de los padres a escoger el modelo de   educación de sus hijos y el derecho de los niños y niñas con discapacidad de   estudiar en su comunidad, en entornos inclusivos y no institucionalizados, y en   igual condición con los demás, la prevalencia del interés superior del niño   sugiere privilegiar el segundo derecho”.[259] Además   estableció que un sistema escolar basado en instituciones especiales es   contrario a lo establecido en el artículo 24 de la Convención sobre los derechos   de las personas con discapacidad.    

15.                          Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario – Doctora Andrea   Padilla Muñoz    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Según la Doctora Padilla, “en principio   en todos los casos se debería proveer el derecho a la educación en los colegios   regulares a estudiantes con discapacidad, tal como se plasmó desde los inicios   en la Conferencia de Jomtien, que es reemplazada por la Conferencia de Salamanca   (1994) en la que se profesa una “educación para todos” a pesar de no ser   instrumentos vinculantes”[260].   Sobre las escuelas especiales, la interviniente manifestó que es un modelo   antiguo en el que predomina la segregación.    

·            ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

Afirmó que en el marco de los derechos   humanos no existiría ninguna justificación. Añadió que “desde 1989, los   Stainback describían al sistema paralelo como dividir al estudiante en   “especial” y en “normal”, esto conlleva a Pablo Rosas (2010) a asegurar que se   categoriza al alumnado, a limitar los campos de acción de los profesionales por   el tipo de estudiante, a ofrecer limitadas opciones de educación entre lo   regular y lo especial. Por lo tanto, se deben trascender las dualidades y   concentrarse en la toma de decisiones de las personas en condición de   discapacidad, como la escogencia misma de ambientes y lugares en las que se   sientan cómodos y se garanticen sus derechos”.[261]    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

“De no hacerlo los estaría discriminando.   Hay que romper muchos paradigmas y revaluar muchos aspectos de la educación,   desde la enseñanza hasta la forma de evaluar.”[262]  Afirmó que se debe replantear el concepto de discapacidad desde la perspectiva   del modelo social establecido en la CDPD.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Afirmó que “todos aquellos que sean   necesarios para la inclusión, teniendo en cuenta el artículo 13 de la   Constitución Política. En discapacidad se deben analizar los casos uno a uno,   según las necesidades de cada individuo, en términos de equidad y no   desigualdad”.[263]    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para lograr una educación inclusiva?    

Señaló que “la capacitación debe tener   como base el artículo 8 de la CDPD la “toma de conciencia”. Los Estados partes   deben promover la toma de conciencia acerca de los derechos de las personas con   discapacidad, utilizando los canales de comunicación apropiados, como los medios   de comunicación, los sistemas educativos, las campañas de sensibilización del   público y programas de formación sobre sensibilización.”[264]  La experta también manifestó que paralelo a la concientización, se requiere la   presencia en el aula de expertos con maestros que acompañen el proceso de   aprendizaje uno a uno con el estudiante con discapacidad.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Respondió que es necesario “replantearse   varios puntos de la educación, romper paradigmas y ponerse otros lentes para   hacer la lectura de la discapacidad, desde los ojos del colectivo mismo,   implementar políticas públicas como preparación de líderes con discapacidad, el   conocimiento de maestros de las normas de discapacidad.”[265]  Citó los resultados de su tesis doctoral (2014), de los que resaltó la necesaria   preparación de los maestros, la comprensión de la discapacidad y el apoyo de   toda la comunidad académica.    

La interviniente contestó en los mismos   términos la pregunta número siete (7) relacionada con los impactos que se   generan en el desarrollo amónico e integral de los niños, niñas y adolescentes   en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un   sistema educativo integrador.    

·           ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos   exitosos de sistemas educativos sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en los que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad?    

La interviniente señaló que en su estudio   de doctorado, realizado entre los años 2010-2013, se llevaron a cabo 8 estudios   empíricos. En el caso de Bogotá, precisó que de tres colegios públicos se halló   que 1/3 de los docentes, dicen sentirse preparados para enseñar a niños con   discapacidad. Los resultados son similares en los colegios de Nariño.    

En otro estudio, “donde se llevaron a   cabo 179 encuestas a rectores de colegios públicos de los departamentos de   Amazonas, Casanare, Guainía, Meta, Vaupés y Vichada a cerca de “la percepción de   rectores de ocho departamentos de Colombia sobre inclusión educativa” si existe   posiciones distintas en relación a las diversas discapacidades, en las que se   manifiesta haber incluido estudiantes con discapacidad física y cognitiva y más   bien pocos con discapacidad sensorial”.[266]  En dichos estudios también se observa la falta de preparación para la atención   de estudiantes con discapacidad cognitiva, mientras que en el Valle del Cauca la   inclusión a estudiantes con discapacidad sensorial y cognitiva es mayor.    

En conclusión, afirmó que hay colegios   que presentan casos exitosos de inclusión de estudiantes con discapacidad, pero   debe tenerse en cuenta los costos y la localización de los mismos, pues existen   diferencias según si se trata de planteles educativos que se ubican en un área   rural o urbana.    

·           ¿Desde su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?    

Señaló que “en principio, si son   menores de edad se esperaría que lo hicieran, pero no es lo ideal. Se debe   propender por dejar participar a los niños y de los expertos si los quieren   hacer partícipes. Sin embargo, la participación de los niños, niñas como de   adultos en condición de discapacidad dentro de su proyecto de vida independiente   y capacidad legal tienen la capacidad de escoger y expresarse de diferentes   maneras que son válidas de acuerdo a sus necesidades. En términos de la   discapacidad es vital el estudio de caso a caso, pues la heterogeneidad del   colectivo de la discapacidad es uno de los retos a tener en cuenta”.[267]    

El Grupo de Acciones Públicas de la   Universidad ICESI –GAPI- comenzó su intervención haciendo énfasis en la fuerza   vinculante de las Observaciones Generales del Comité de la Convención sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad en el ordenamiento jurídico   colombiano, sosteniendo que ellas deben ejecutarse y analizarse con el fin de   adoptar las medidas orientadas a corregir las actuaciones que vayan en contravía   de estos estándares. Afirmó que la sentencia T-069 de 2014 señala que las   observaciones generales de los Comités de Naciones Unidas encargados de la   interpretación y vigilancia de los tratados internacionales ratificados por   Colombia son una herramienta útil para determinar el alcance de los derechos   consagrados en estos instrumentos y en la Constitución.    

Afirmó que la Corte IDH y la Comisión IDH   también se han pronunciado en diferentes ocasiones sobre la fuerza vinculante de   las recomendaciones de organizaciones internacionales concluyendo que éstas   deben tenerse en cuenta  porque sirven como criterio de interpretación.   Posteriormente, el interviniente mencionó las cifras sobre educación de personas   con discapacidad en Colombia donde señala que, según el DANE y el censo del   2005, existen 2.624.898 personas en situación de discapacidad, siendo el país   con mayor presencia de discapacidad en la Comunidad Andina de Naciones.    

Por último, señaló que  el derecho a   la educación se materializa como principio fundamental que cobija a todos los   asociados del Estado, y que en Colombia, donde 37 de cada 100 niños, niñas y   adolescentes con discapacidad no reciben educación, es necesario garantizar un   sistema de educación inclusivo. Con base en lo anterior, apoyó los argumentos de   la demanda de inconstitucionalidad.    

Cabe precisar que este mismo   interviniente allegó posteriormente en escrito separado respuesta a los   interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda. A continuación se   hará referencia a sus respuestas.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Para dar respuesta a esta pregunta, el   interviniente recordó los datos del último censo del Dane (2005) relacionado con   la población en condiciones de discapacidad. Resaltó que se estima que el 22.5%   de las personas en condición de discapacidad son analfabetas en comparación con   el 8.7% de analfabetismo de personas sin ningún tipo de discapacidad. Igualmente   informó las cifras de matriculación de esta población conforme lo registra el   Ministerio de Educación Nacional.[268]  Luego el interviniente hizo referencia a los tipos de discapacidad reconocidos   por la Organización Mundial de la Salud –OMS- y afirmó que según el caso que se   presente, deben realizarse los ajustes razonables necesarios en el sistema   educativo regular acorde con la diversidad funcional. Adujo que “la educación   inclusiva ha sido reconocida como la modalidad más adecuada para que los Estados   garanticen la universalidad y la no discriminación en el derecho a la educación”.   Para ello, resaltó que debe cambiarse la cultura, las políticas y prácticas   educativas de los centros y comunidades de educación. Aclaró que, como lo   muestran las experiencias de otros países, el camino para llegar a esta nueva   cultura implica pasar de una educación especial, a una integrada y finalmente la   inclusiva.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad? ¿Cuáles son los impactos que se generan en el   desarrollo armónico e integral de los niños, niñas y adolescentes en condiciones   de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema   educativo integrador?    

El interviniente respondió de forma   conjunta las preguntas 2 y 7 del cuestionario.    

Afirmó que conforme a los instrumentos   internacionales sobre los derechos de las personas con discapacidad, reconocen   la educación inclusiva. Resaltó que existe un consenso sobre la necesidad de   garantizar el acceso a la educación convencional a los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad, pues es la modalidad más respetuosa   con el ejercicio de sus derechos y la forma de desarrollar sus habilidades en   entornos sociales diversos. Manifestó que “no son nuestros sistemas educativos   los que tienen derecho a determinados tipos de niño. Por tanto, el sistema de   enseñanza de un país debe adaptarse para responder a las necesidades de todos   los niños”. Así, advirtió que una educación convencional ayuda a combatir la   estigmatización y la discriminación de las personas en condiciones de   discapacidad y fomenta una educación de calidad. Adicionalmente manifestó que la   educación que reciben las personas en condiciones de discapacidad es esencial   para su desarrollo profesional y su ingreso a un empleo digno, pues el hecho de   obtener un diploma los hace competitivos en el ámbito laboral.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional? ¿Cuáles serían las medidas más   eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacía la inclusión,   desde la intención de la comunidad académica en general?    

El interviniente respondió de forma   conjunta las preguntas 4 y 6 del cuestionario.    

Hizo referencia a lo establecido por el   Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad en sus Observaciones   Generales No. 2 y 4. Al respecto resaltó que el enfoque de inclusión implica una   serie de obligaciones para los Estados, entre las cuales se encuentra eliminar   las barreras que restrinjan o impidan la participación de las personas en   condiciones de discapacidad y tomar las medidas necesarias para incentivar una   cultura educativa que valore la diversidad. Expresó que el sistema educativo   debe estar previsto y ser capaz de recibir a toda clase de estudiantes e   incentivar la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y   el buen rendimiento académico de todos los alumnos, y en particular, de aquellos   que están “en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación”.   Subrayó que conforme a la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, vinculante para Colombia, los ajustes razonables en el sector   educativo deben observar los principios de disponibilidad, accesibilidad,   aceptabilidad y adaptabilidad. Añadió que se considera razonable “el resultado   de una prueba contextual que entrañe un análisis de la relevancia y la eficacia   del ajuste y el objetivo esperado de combatir la discriminación. Al evaluar la   carga desproporcionada se determinan la disponibilidad de recursos y las   consecuencias financieras. La obligación de realizar ajustes razonables es   exigible desde el momento en que se presenta una solicitud al respecto”. Afirmó   también que el hecho de denegar un ajuste razonable es constitutivo de   discriminación. El interviniente citó algunas sugerencias y ejemplos de ajustes   razonables que ha hecho el Comité sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, teniendo en cuenta el tipo de discapacidad –sensorial o   cognitiva-.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

El interviniente citó el estudio   realizado por la profesora Andrea Padilla Muñoz denominado “Inclusión educativa   de personas con discapacidad” (2011), a través del cual se desarrolló una   encuesta a los docentes de Bogotá, sobre su preparación para el trabajo con   estudiantes en condiciones de discapacidad. Resaltó los siguientes resultados:    

“Cuando se interroga a los encuestados acerca de discapacidades (física, mental   y sensorial), en general, menos de un tercio de ellos se sienten capaces de   manejar a estos alumnos, y es la discapacidad física aquella con la cual se   sienten más familiarizados. Al preguntarles sobre alumnos con discapacidad   sensorial o mental, alrededor del 80% de los encuestados no se sienten   preparados para ellos; y para el caso de la discapacidad física, el 71.1% tiene   la misma opinión. En términos generales, solo de un 20% a un 30% de los docentes   dicen hallarse en capacidad para educar a estudiantes con discapacidad.”    

Afirmó que con los resultados de aquel   estudio se puede concluir que es imperativo tomar medidas encaminadas a   capacitar efectivamente a los profesores para asegurar la educación inclusiva.   Señaló que el no capacitarlos con un enfoque de inclusión constituye una barrera   de acceso a la educación. Por tanto, citó la Observación general No. 4 del   Comité, en la cual se establecen una serie de lineamientos para la formación de   los docentes, no docentes y personal administrativo de una institución   educativa. Resaltó igualmente la necesidad de contratar profesores en   condiciones de discapacidad.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

El interviniente hizo referencia a la   jurisprudencia de la Corte Constitucional (sentencias T-791 de 2014, T-465 de   2015 y T-523 de 2016), en las cuales se ha establecido que la regla general debe   ser el acceso a una educación inclusiva y la implementación de los ajustes   razonables que se requieran, y de forma excepcional, se debe garantizar el   acceso a instituciones especiales.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Informó que acorde con la Resolución 2565   de 2003 del Ministerio de Educación, cada entidad territorial debe tener una   instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de   discapacidad de cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras de   aprendizaje y garantizar los ajustes más adecuado a su situación en el entorno   educativo. Aclaró que esta misma normativa establece que los padres de los   estudiantes con discapacidad deben informar sobre la situación de su hijo a las   autoridades territoriales respectivas para garantizar los apoyos   correspondientes. Resaltó que es fundamental que los padres de estos estudiantes   también se informen sobre sus derechos y asuman un rol colaborativo con los   distintos agentes de la comunidad académica. Concluyó que los padres tienen el   derecho preferente a escoger el tipo de educación que quieren para sus hijos,   sin embargo este derecho se encuentra limitado por las disposiciones estatales   en materia de educación inclusiva.    

17.                          Consultorio Jurídico – Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario    

La supervisora del Grupo de Acciones   Públicas (en adelante GAP) y algunos de sus miembros estudiantiles solicitaron   que se declare la inexequibilidad de las normas demandadas teniendo en cuenta la   obligatoriedad de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad como parte del bloque de constitucionalidad  incorporada al   ordenamiento interno mediante Ley 1346 de 2009 que obliga a los Estados a   aplicarlo como parámetro de interpretación y control de las leyes.    

Señalaron que el derecho a la educación   tiene una doble connotación como derecho fundamental y como servicio público.   Precisaron que es un derecho vital para reducir la pobreza, contribuir al   desarrollo de los derechos humanos, la construcción de una sociedad democrática   y es una herramienta para hacer efectivo el derecho a la igualdad, puesto que   eleva las oportunidades del desarrollo humano, social y económico.    

Sobre el derecho a la educación de las   personas con discapacidad, afirmaron que debe reconocerse en igualdad de   condiciones a todos los niños y debe garantizarse a la luz de los principios   señalados por la Corte Constitucional en sentencia T-139 de 2013 que son, en   palabras de los intervinientes, “a) Las personas con discapacidad son sujetos   de especial protección, lo que obliga a evitar la realización de actos   discriminatorios y adoptar acciones afirmativas para garantizar el goce de sus   derechos y la integración social. b) Realizar ajustes razonables de acuerdo con   las necesidades individuales para alcanzar su potencia. c) Preferencia al modelo   inclusivo de educación a las personas con discapacidad”.    

En relación con el derecho a la educación   inclusiva a la luz de CDPD y a la Observación General No. 4, los intervinientes   manifestaron que el Estado colombiano al ratificarla adquirió la obligación de   cambiar el modelo médico-rehabilitador y asistencialista de discapacidad, por el   modelo social, lo que implica que debe eliminar las barreras  que impiden   el desarrollo pleno de las personas  con discapacidad, tal como lo   estableció la Corte Constitucional en la sentencia C-066 de 2013.    

Afirmaron que pese a lo anterior, en    Colombia la educación inclusiva está lejos de ser una realidad, lo que se puede   evidenciar en las Observaciones Finales sobre el Informe Inicial de Colombia del   Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), en las cuales   este organismo manifestó su preocupación por los bajos niveles de matriculación   de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos y el predominio   de “aulas especializadas” en escuelas regulares. Estimó que Colombia   incumple las obligaciones internacionales contenidas en la CDPDA al tener aulas   especializadas, pues su ratificación implica que el derecho a la educación   inclusiva sea garantizado.    

A renglón seguido, los intervinientes   señalaron que el derecho a la educación inclusiva en la jurisprudencia   colombiana ha sido ampliamente debatido en las sentencias  T-598 de 2013,   T-495 de 2012, T-620 y T-465 de 2015, entre otras, en las cuales se ha señalado   que es un derecho fundamental del que goza toda las personas en condición de   discapacidad y que es la base de una sociedad más justa. Resaltaron que la Corte   ha establecido que se debe procurar la vinculación de la población en condición   de discapacidad a establecimientos educativos regulares como regla general, y de   manera excepcional, puede disponerse de la educación especial.    

Sobre los sujetos de especial protección   constitucional y las medidas afirmativas que el Estado debe tomar para su   realización, expresaron que en la sentencia T-499 de 2005, la Corte   Constitucional señaló que la Constitución hace especial énfasis en la atención   de los colombianos que  se encuentran en situación de vulnerabilidad y las   acciones de promoción o facilitación de herramientas para su desarrollo. Los   intervinientes adujeron que la educación especializada no es una medida   afirmativa ya que vulnera el derecho a la educación de las personas con   discapacidad, pues impulsan la exclusión del sistema ordinario a los educandos   por razón de su discapacidad, desconociendo el artículo 13 constitucional que   busca garantizar la igualdad material.    

La Universidad da respuesta concreta a   los interrogantes que se exponen en el auto admisorio de la demanda así:    

·                 ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Según los intervinientes, no se debe   ordenar, bajo ninguna circunstancia ningún tipo de educación segregada o   especial.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

Afirmaron que “De acuerdo con la CDPD no   existen razones que justifiquen mantener aulas o instituciones especiales. Por   tanto, no es viable ninguna forma de educación especial o segregada, al   construir una discriminación en contra de las personas con discapacidad.”    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Afirmaron que sí se debe garantizar el   acceso a clases de cualquier niño, niña o adolescente independientemente de su   condición de discapacidad, puesto que un enfoque inclusivo busca integrar a   todas las personas reconociendo la capacidad de cada individuo para aprender, y   depositando grandes expectativas en todos los alumnos, incluidos los que   tienen discapacidad. Así, la educación inclusiva ofrece planes de estudio   flexibles y métodos de enseñanza adaptados a las diferentes capacidades,   necesidades y estilos de aprendizaje.[269]    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Sugirieron los siguientes ajustes:    

2. Accesibilidad: Los programas de   educación deben ser accesibles, incluidos los edificios, planes de estudio y   servicios de evaluación.    

3. Aceptabilidad: Es la obligación de que   todas las instalaciones, bienes y servicios se utilicen teniendo en cuenta las   necesidades de personas en condición de discapacidad.    

4. Adaptabilidad del diseño de los   medios para el aprendizaje y desarrollar la formación respondiendo a las   necesidades de todos los alumnos”.[270]    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para logar una educación inclusiva?    

Expresaron que “Los docentes deben   recibir la educación y formación necesarias para que adquieran los valores y   competencias básicas para adaptarse a los distintos entornos del aprendizaje   inclusivo, incluidos los maestros en condición de discapacidad”.[271]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Los intervinientes hicieron mención a   pronunciamientos de la UNESCO donde señala que el alumno en condición de   discapacidad tiene la oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en   condiciones semejantes a las del resto de sus compañeros. Señalaron que es   necesaria la eliminación de barreras, la implementación de acciones afirmativas   y la preparación de personal a cargo de diseñar planes de estudios.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Subrayaron que según la Unesco lo que se   pretende con la educación inclusiva es tener en cuenta diferentes necesidades e   incentivar la participación activa de los estudiantes en el aprendizaje. De esa   forma, señalaron que un estudiante en condiciones de discapacidad en un aula   regular tiene la posibilidad de compartir con sus semejantes y “adquirir un   concepto realista de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo y   competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades”.    

·                 ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos   exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad?    

En la actualidad, el GAP  no tiene   experiencias concretas respecto a casos del sistema educativo sin aulas   especializadas para los niños, niñas y adolescentes en condiciones de   discapacidad.    

·           ¿Desde su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?    

Los intervinientes señalaron que el    GAP no conoce casos concretos en los que se ha presentado esta situación. Sin   embargo, consideran que los padres de niños en condiciones de discapacidad no   deberían tener derecho a escoger entre un sistema educativo especial o   integrador y un sistema convencional para sus hijos, toda vez que son sujetos de   especial protección constitucional y el Estado en cumplimiento de sus   obligaciones y el principio de corresponsabilidad, debe proveer un sistema de   educación inclusivo. En conclusión, los intervinientes solicitaron que se   declare la inconstitucionalidad de los artículos demandados.    

18.                          Director del Grupo de Investigación de Derechos Humanos de la Escuela de Derecho   de la Universidad Sergio Arboleda, Dr. Carlos Parra Dussán    

El   interviniente coadyuva la solitud de inconstitucional considerando que la   educación especial no es un derecho, ni siquiera es una alternativa posible   desde la perspectiva social de la Discapacidad, ni del Comentario General Número   4 del Comité de la Convención sobre los derechos de las personas con   discapacidad. Respondió al cuestionario con las siguientes palabras.     

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

“El   párrafo 11 del Comentario General No. 4 del Comité de Discapacidad de Naciones   Unidas  plantea un rechazo radical hacia cualquier forma de educación   especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y permiten en las   normas que se demandan el presente caso”.[272]  Respecto a ello, afirmó que un modelo educativo donde los estudiantes sean   segregados vulnera el derecho a la igualdad.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

El interviniente dijo que de acuerdo a la   jurisprudencia  del Comité de Naciones Unidas para la Discapacidad, ninguna   razón justifica la existencia de escuelas especiales segregadas para las   personas con discapacidad, y que por tanto, se debe garantizar en todos los   casos la educación inclusiva. Adicionalmente enlistó una serie de factores que   constituyen barreras de acceso a la educación de personas en condiciones de   discapacidad.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Afirmó   que sí, que efectivamente todo el sistema educativo debe garantizar la educación   inclusiva para las personas con discapacidad, pues es una obligación que trae la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todo el sistema   educativo debe garantizar la educación inclusiva, pues el Comité reconoce que   algunos grupos están en condiciones de mayor riesgo de exclusión educativa y el   Estado debe propender por incorporarlos en iguales condiciones.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Estimó   que es necesario una transformación en la cultura, la política y la práctica en   todos los entornos educativos, sean estos formales o informales, para dar cabida   las diferentes necesidades e identidades de cada estudiante, junto con un   compromiso para eliminar las barreras que impidan esa posibilidad.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para logar una educación inclusiva?    

Afirmó   que según el Comentario General número 4, en su párrafo 12 “las características   fundamentales de la educación inclusiva son: 1. Enfoque global de sistemas. 2.   Entorno educativo global. 3. Enfoque personal global. 4. Profesores de apoyo. 5.   Respeto y valoración de la diversidad. 6. Entornos de aprendizaje amistoso,   transiciones efectivas. 7. Reconocimiento de las asociaciones de personas con   discapacidad y 8. Seguimiento, es decir, la educación debe ser un proceso   continuo y monitorizado.    

·                 ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Según el experto, las medidas más   eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacia la inclusión   son la observancia de las normas internacionales sobre los derechos de las   personas en condiciones de discapacidad, el derecho sustantivo a la educación   inclusiva como un elemento clave del marco legislativo, escuelas diseñadas y   construidas siguiendo el principio de diseño universal a través de normas de   accesibilidad. Al respecto, enlistó una serie de medidas, tales como la   construcción de infraestructura idónea, la calidad en la enseñanza observando   las necesidades de cada estudiante, la capacitación de los profesores, entre   otros.    

·           ¿Cuáles  son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e   integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al   contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador?    

Adujo que los mayores impactos son el   aislamiento, la incapacidad para adquirir destrezas e interactuar con el resto   de la sociedad y aprender a compartir con los demás niños.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos   de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajuste razonables según los   tipos de discapacidad?    

El interviniente mencionó que no conoce   un modelo de educación inclusiva perfecto, pero que, en todo caso, es un deber   de los Estados modificar aquella legislación que va en contravía de este modelo.    

·           Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?    

Afirmó que no, que en realidad no es un   derecho de los padres, “pues el derecho a la educación inclusiva es un derecho   de todas las personas con discapacidad y más cuando se trate de niños con   discapacidad, siendo un derecho fundamental para ellos”.[273]    

19.                        Sandra   Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La   Sabana    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que la educación especial o especializada   “ha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar aquello que   niños, jóvenes o adultos en condición de discapacidad no pueden lograr. La   educación especial, es una disciplina que asesora todos los procesos de   inclusión, ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educación inclusiva   de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y diferencias de los   estudiantes”.[274]  Afirmó que los casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial   diagnosticados como “severos o profundos” requieren el servicio de educación   especial “educación que debe privilegiar los espacios terapéuticos y   propuestas de formación que se ajusten a las posibilidades de aprendizaje de los   estudiantes con esa condición”.[275]    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Afirmó que se requiere el mantenimiento de estas   aulas cuando los casos son diagnosticados como severos o profundos a nivel   físico, mental, intelectual o sensorial. Advirtió que todos los planteles   educativos –tanto públicos como privados-, deben garantizar el acceso a una   educación inclusiva y hacerla efectiva.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Señaló que es indispensable que todos los colegios a   nivel nacional garanticen el acceso a la educación de todos los niños, niñas y   adolescentes, independientemente de su discapacidad. Así, deben observarse los   principios propuestos en la “guía para el Diseño Universal del Aprendizaje”. Sin   embargo advirtió nuevamente que hay casos excepcionales que presentan   diagnósticos severos o profundos que requieren de una atención especial enfocada   en la terapéutica y otros tratamientos adecuados para la persona y su   discapacidad.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Según el interviniente esta obligación implica la   realización de una serie de modificaciones y/o adaptaciones necesarias,   adecuadas y relevantes para que en cada caso particular se garantice a las   personas con discapacidad igualdad de condiciones. Estas modificaciones pueden   ser relacionadas con los recursos físicos o de infraestructura para garantizar   la accesibilidad, como también, diseñar currículos flexibles con diversas   estrategias pedagógicas. Advirtió que la implementación de ajustes razonables es   un proceso complejo y permanente.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Adujo que los maestros deben conocer los perfiles   cognitivos de los alumnos cualquiera sea su discapacidad. Especificó una lista   de mínimos que deben observarse: “a) conocer los modelos de caracterización   existentes, apoyos y la elaboración de Planes individualizados de ajustes   razonables, de acuerdo con la última normatividad del Ministerio de Educación   Nacional, b) realizar seguimiento a las prácticas inclusivas que realizan los   docentes con el fin de potenciar las mejores y modificar aquellas que no generan   inclusión en las aulas, c) establecer alianzas y articular instancias para el   acompañamiento a las familias en la aceptación y manejo de la discapacidad y en   la promoción de proyectos de vida familiar y personal, d) reorientar la mirada   hacia la discapacidad desde una perspectiva pedagógica y no clínica”.[276]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Señaló que lo más relevante es generar una cultura de   cambio que implique la sensibilización de cada uno de los actores de la   comunidad académica. Estableció que es necesario entablar  una   corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la escuela en los procesos de   inclusión.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Enlistó varios impactos entre los que se destacan los   siguientes: (i) mejores procesos de observación y caracterización educativa de   los estudiantes, (ii) identificación temprana de necesidades educativas, así   como de las fortalezas y las potencialidades con las que cuentan, (iii)   articulación entre el enfoque de educación inclusiva y el proyecto educativo   institucional mediante procesos de autoevaluación y (iv) la disminución de   índices de deserción escolar.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Citó como casos exitosos los colegios IED República   de China, Nuevo Gimnasio, Gimnasio Vermont y la Institución Educativa Distrital   OEA.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

En sus palabras afirmó que “por supuesto que es un derecho de los padres   revisar, decidir y elegir la opción educativa que consideren más adecuada para   sus hijos; sin embargo, considero que el Estado debe regularlo y que la   educación especial debe ser ofrecida como una alternativa adicional y   complemento a la educación inclusiva que debe ser obligatoria en el territorio   nacional”.[277]    

20.                        Universidad Pedagógica Nacional    

La institución remitió a este despacho   respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda.[278]    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que “todos los estudiantes con discapacidad   requieren algún tipo de ajuste o sistema de apoyos que no significan una   educación especial o especializada, algunos por supuesto demandarán más ajustes   y apoyos que otros, pero lo ideal es que se contemplen para todos los tipos de   discapacidad y todos los estudiantes con discapacidad”. Al respecto precisó   que para dar cumplimiento a ello es necesaria la realización de una evaluación   individual de las habilidades y la salud del alumno. La Universidad   interviniente hizo referencia a la Convención de Derechos de las Personas con   Discapacidad y a la Ley Estatutaria 1618 de 2013.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Afirmó que “no hay justificación para tener aulas   segregadas, deben ser accesibles más que segregadas, lo importante es garantizar   todos los tipos de ajuste que se necesiten”. Hizo alusión a los términos de   acceso y accesibilidad que consagra la Ley Estatutaria 1618 y a la preocupación   manifestada por el Comité de la Convención en las Observaciones finales sobre   Colombia relacionadas con el bajo índice de matrículas de personas con   discapacidad en todos los niveles educativos.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Manifestó que las instituciones educativas deben   garantizar todos los ajustes razonables que se requieran para lograr una   inclusión educativa efectiva. Citó los conceptos y su alcance acorde con la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley   Estatutaria y el Decreto 1421 de 2017.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Señaló que los ajustes razonables dependen de cada   estudiante en situación de discapacidad “de acuerdo con sus necesidades, para   garantizar desde el derecho a la educación, su desarrollo, aprendizaje y   participación”. Resaltó el concepto consagrado en el Decreto 1421 de 2017 y la   necesidad de garantizar un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR).    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Estableció que es necesario un cambio de enfoque en   la enseñanza de los profesores. Para ello señaló que es necesario poner en   conocimiento el ordenamiento internacional, concretamente, la protección de los   derechos humanos de la población con discapacidad. Precisó que “la   cualificación de los maestros no es un asunto que pueda estandarizarse,   dependerá en principio, de las características y necesidades de los estudiantes   que tiene la institución educativa, así como de los niveles de formación que   hayan alcanzado los docentes. La flexibilidad curricular, las formas y estilos   de aprendizaje de los estudiantes, así como las estrategias pedagógicas y   didácticas son aspectos claves a considerar en la capacitación para los   docentes”.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Resaltó las siguientes medidas: “mayor información   académica de los maestros, una mejor estabilidad laboral, unos currículos más   robustos y más contextualizados en el siglo XXI, una modalidad educativa más   abierta y estratégica a los cambios que hoy tenemos, un sistema educativo que   fomente el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones,   una jornada única, unas políticas claras de atención a las poblaciones diversas”.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Aclaró que actualmente en Colombia no “existe un   sistema educativo especial, la modalidad educativa de educación especial   desaparece del sistema educativo nacional, una vez la Ley 115 dispuso la   integración escolar en el sistema educativo formal para las personas con   discapacidad”. Para sustentar esta afirmación, citó el artículo 67 de la   Constitución Política, el artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y la Ley Estatutaria   1618 de 2013. Añadió que “en un sistema educativo inclusivo, la atención,   debe ir enfocada a los ritmos de aprendizaje, ambientes enriquecidos,   flexibilidad curricular, principalmente. En el ambiente inclusivo se refuerza   mucho más la capacidad de desarrollo independiente y autónomo porque el punto de   partida siempre será la capacidad de los estudiantes y sus interacciones entre   las diferencias suyas y las de los demás estudiantes. El impacto en el   desarrollo del estudiante se manifiesta entre otros aspectos, en la autonomía,   la independencia, la toma de decisiones, el desempeño académico y social, que no   solo lo favorece a él, sino a su familia y entorno cercano”.     

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Informó que la mayoría de los colegios de la   Secretaría de Educación de Bogotá son instituciones educativas en las que se   realizan procesos de inclusión educativa de estudiantes en situación de   discapacidad en aulas regulares. Expresó que un caso exitoso en el sector   privado es el Colegio English y en el sector público los colegios República de   Panamá, El Japón, Francisco Javier Matiz, Ciudad de Bogotá, Sotavento, Marco   Fidel Suárez, entre otros.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Afirmó que “especialmente para las familias de   bajos recursos con hijos con discapacidad y para aquellas cuyos hijos con   discapacidad están en mayor riesgo de exclusión por su grado de discapacidad,   está la opción de la rehabilitación basada en la comunidad y el derecho a la   habilitación y rehabilitación integral”.    

21.                         Corporación Universitaria Minuto de Dios – Uniminuto    

La institución remitió a este despacho   respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda.    

Afirmó la institución que “se requiere de una   Educación Especial o especializada, únicamente cuando dicha situación de   discapacidad comprometa altamente la independencia del sujeto en sus diferentes   dimensiones de desarrollo e imposibiliten llevar a cabo un proceso educativo de   manera armónica. Esta razón justifica el ofrecimiento de una atención   personalizada o de apoyos profesionales especializados desde equipos   interdisciplinares conformados por terapia ocupacional, fonoaudiología,   psicología, entre otros, etc., de acuerdo a las necesidades particulares   específicas de cada sujeto, las que no siempre son determinadas por la   discapacidad que ha sido identificada”.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Adujo que todas las personas presentan   particularidades e individualidades en los procesos de aprendizaje, y en esa   medida, el sistema educativo debe responder a esta variedad de necesidades   educativas. Al respecto precisó que “hay personas que, aunque cuenten con   apoyos, tienen una gran dificultad para acceder a la educación “regular” puesto   que requieren una atención generalizada en aulas especializadas, con   acompañamiento permanente, ya que presentan características complejas en su   proceso de aprendizaje y en su desarrollo motor, cognitivo, comunicativo y   social, que dependen del cuidado y atención de otra persona. Todos los seres   humanos tenemos capacidad de aprender, pero para las personas que necesitan   atención generalizada, se recomienda otro tipo de aprendizajes no académicos,   como lo son: las habilidades básicas, actividades de la vida diaria,   afianzamiento de la independencia; entre otras”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

La institución interviniente hizo alusión a los   conceptos contenidos en el Decreto 1421 de 2017.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Resaltó que la inclusión es un proceso que implica la   realización de varias medidas que tengan por objeto el reconocimiento de   potencialidades  y estilos diversos de aprendizaje de la persona en   condiciones de discapacidad. Al respecto señaló que se requiere el diseño de   estrategias educativas flexibles e innovadoras adecuadas a todos y cada uno de   los sujetos de educación. Estableció que “existen requerimientos para   implementar una estrategia inclusiva adecuada, los ajustes razonables que se   planteen dependen y deben tener en cuenta el contexto y las singularidades   presentes en el aula que fortalezcan un ambiente de corresponsabilidad, donde se   involucre de forma activa y equitativa tanto a la persona con discapacidad como   a la comunidad; en espacios naturales que tengan en cuenta el ciclo vital, a las   familias, sus tradiciones, costumbres, estilos y prácticas de crianza (…)”.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Afirmó que es necesario que las capacitaciones que se   realicen a los maestros del sistema educativo convencional deben tener por   objeto “sensibilizar, concientizar, conocer y apropiar”  aspectos de la   educación a favor de las personas con discapacidad. Al respecto, enlistó una   serie de medidas para lograr una efectiva capacitación, entre las cuales pueden   mencionarse, (i) adaptaciones curriculares adecuadas a las condiciones y   características diversas de los estudiantes acorde con sus estilos de   aprendizaje, condiciones físicas, cognitivas, motoras, sensoriales, étnicas y   emocionales, (ii) diseño, adaptación y utilización de diversos recursos y   herramientas pedagógicas y (iii) compromiso ético y profesional con la capacidad   de innovar en el aula y lograr contribuir a una formación integral.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Manifestó que la comunidad académica debe   “garantizar el cumplimiento de todas las políticas, planes y programas   existentes para que se realicen acciones pertinentes en el ejercicio total y   efectivo de los derechos de las personas en condición de discapacidad de manera   inclusiva; de tal manera que promueva la permanencia educativa de todos los   estudiantes en cualquier situación de vulnerabilidad o de exclusión particular”.   Para fundamentar su respuesta citó el Decreto 1421 de 2017.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Adujo que los espacios comunes permiten generar   objetivos educativos comunes que logran una participación más efectiva, la   construcción y trasformación cultural y social de la discapacidad. Señaló que la   oferta educativa separada es discriminatoria.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Resaltó el caso de un estudiante con hipoacusia quien   utilizaba el lenguaje de señas para comunicarse y que asistió a la educación   media del colegio INEM Francisco de Paula Santander en la localidad de Kennedy   de la ciudad de Bogotá. Afirmó que recibió apoyo de los docentes quienes le   brindaban tutorías “extraclases” y mantuvo una buena relación con sus   compañeros.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Para la institución interviniente,   el derecho de los padres a escoger el modelo de educación para sus hijos es   esencial, y añadió que “lo que el sistema debe garantizar, es que este   derecho no sea vulnerado en el caso de los padres de niños con discapacidad”.    

22.                          Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá    

En calidad de Decano de la Facultad de   Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y Presidente Nacional de   ASCOFADE, el señor José Rincón presentó respuesta a las preguntas formuladas en   el auto admisorio en los siguientes términos.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Señaló que las nuevas perspectivas que   estudian la discapacidad han propuesto la erradicación de la educación especial,   puesto que consideran que todos los aprendices tienen derecho y pueden gozar de   una educación que les permita el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales   y emocionales para alcanzar la independencia de forma conjunta.    

El interviniente resaltó que “sólo en los   siguientes casos se justificaría la prestación de un servicio educativo   especializado (que no especial), pues se entiende que el estudiante no    puede acceder al aula  como los demás:    

Ø   Enfermedades o condiciones de salud que requieran hospitalización y tratamiento   médicos que obliguen al alumno a permanecer interno en una clínica por periodos   prolongados de tiempo. A esto se le denomina discapacidad sistémica (MEN, 2017).    

Ø   Condiciones clínicas (trastornos y/o síndromes) debidamente diagnosticadas, en   cuyo proceso de valoración se verifique que el aprendiz no cuenta con   habilidades comunicativas y sociales mínimas  para logar un intercambio   elemental con sus maestros y/o compañeros de clase. Caben en estos casos   síndrome como el de Rett, un trastorno grave del espectro autista, una condición   de discapacidad intelectual grave o profunda, entre otras. Esto no aplica para   discapacidades físicas graves en la que las limitaciones son de índole motor, no   intelectual.    

Ø   Alumnos con discapacidad auditiva severa (sin restos auditivos), en los que es   conveniente que aprendan la lengua de señas colombiana con la comunidad de   sordos y en el marco de lo que se ha denominado interacción con modelos   lingüísticos. Para estos alumnos es conveniente acudir a instituciones   educativas para sordos durante la educación inicial y los primeros grados de la   básica primaria. Posteriormente, deberían contar con la posibilidad de ingresar   a la institución educativa de su preferencia, con el apoyo de un intérprete.”[279]    

Añadió que en todos los demás casos, el   sistema educativo debe adaptarse a las necesidades particulares de los   aprendices con discapacidad. Además afirmó que todas las instituciones   educativas deben estar dispuestas para ser entidades inclusivas por defecto y   velar por el reconocimiento y respeto de las diversidades del alumnado.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

Según el interviniente, no habría motivo   alguno para mantener aulas “especiales” en ninguna institución educativa. Sin   embargo, otra cosa es que se ofrezca, en la jornada, el servicio terapéutico que   requiera el estudiante (v.gr., fonoaudiología, terapia ocupacional, psicología,   etc.). Cada institución educativa puede solicitar apoyos y personal experto a   las entidades estatales a cargo, con el fin de diseñar e implementar los ajustes   razonables que se necesiten para cada caso. Adicionalmente dijo que el único   caso en el que cabría mantener instituciones especializadas es el manejo de   ciertas discapacidades que se consideren graves y profundas, debidamente   diagnosticadas.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Respondió: “Claramente sí. No hay ninguna razón para excluir a ningún niño o   adolescente del sistema educativo, porque presente una discapacidad. Toda   familia debería tener la libertad  de elegir el colegio en el que quiere   que su hijo estudie, y no habría motivo alguno para dejarlo fuera por su   condición de discapacidad. La institución educativa debería solicitar los apoyos   pertinentes a las instituciones  que el Estado ha destinado para ello   (INSOR, INCI, etc.) y pedir al MEN y a las Secretarías de Educación e   Integración Social los procesos de capacitación y formación que requieren sus   maestros”.    

Afirmó   que “[c]ontrario a lo que se cree, no es el estudiante el que debe adaptarse a   la institución a toda costa, es la institución la que debe generar todos los   ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones que vea pertinentes para garantizar   que todos sus alumnos (con o sin discapacidad)”.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

El   interviniente señaló que no hay un conjunto de ajustes estándar que aplique para   todas las discapacidades, pues cada una comporta necesidades distintas. Invitó a   la Corte a revisar el Documento de Orientaciones Técnicas, Administrativas y   pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con Discapacidad en el   marco de la educación inclusiva del Ministerio de Educación Nacional. Aclaró que   este documento recoge los ajustes y flexibilizaciones para las nueve   discapacidades que tiene en cuenta la “Clasificación Internacional del   Funcionamiento, la Discapacidad  y la Salud” aprobada por la Organización   Mundial de la Salud en 2011.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para logar una educación inclusiva?    

Adujo   que los profesores del sistema educativo colombiano deben formarse con expertos   en el ámbito de la discapacidad en torno a las siguientes temáticas:    

“a)   Nuevas concepciones de educación inclusiva y educación para todos, en el marco   del modelo de calidad para la atención educativa a estudiantes con discapacidad.    

b)   Conocimiento en la normativa nacional e internacional que regula atención   educativa a niños y adolescentes con discapacidad.    

c)   Perfiles de funcionamiento intelectual y socioemocional, procesos de detección y   principales necesidades educativas de estudiantes con discapacidad intelectual,   trastornos de espectro autista, discapacidad visual, sordo-ceguera,   discapacidades psicosociales, trastornos permanentes de voz y habla y   discapacidad sistemática.    

d)   Procesos de caracterización educativa y construcción de planes individuales de   ajustes razonables para alumnos con las condiciones de discapacidad mencionadas   en el Literal b de esta respuesta.    

e)   Procesos de articulación intersectorial que pueden implementarse para promover y   garantizar el derecho a la educación de estudiantes con discapacidad.    

Estos   procesos de capacitación deberían darse a través de diplomados, cursos de   formación permanente de docentes u otras modalidades que el MEN pueda ofertar.”[280]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

El   interviniente presentó las siguientes cinco medidas:    

(a)  El sistema   educativo debe ser inclusivo por defecto. Entender que las instituciones no son   inclusivas sólo por recibir personas que presentan discapacidad, sino porque   trabajan en educación y deben velar por el reconocimiento y el respeto de lo   diverso.    

(b) La formación   básica de los maestros en atención a la discapacidad. Esto permite afrontar el   reto de diseñar un plan de ajustes razonables o una flexibilización curricular   para un niño con discapacidad.    

(c)  La modificación   de las condiciones de acceso al sistema educativo, ya que no debería tener que   presentarse una prueba de coeficiente intelectual o  exámenes de diverso   tipo para saber si se adaptan a las necesidades o no de la institución.    

(d) El desarrollo de   un vínculo estrecho entre el sector salud y el sector educación que permita   realizar un diagnóstico de posibles condiciones de discapacidad  y el apoyo   requerido según los procesos terapéuticos.    

(e)   Promoverse un   trabajo en red de todos los establecimientos educativos con el Consejo Nacional   de Discapacidad y los Consejos Locales, las secretarias de educación y las   instituciones públicas y privadas expertas en atención de distintas   discapacidades.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan  en el desarrollo armónico e   integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al   contar con un sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

El interviniente adujo que formar parte   de un sistema “especial” contribuye a la exclusión, marginación y   discriminación, tiene un claro efecto negativo en su autoestima y en muchas   oportunidades priva al estudiante de ingresar a le educación superior. Expresó   también que en todos aquellos casos en los que los estudiantes cuenten con   habilidades para ingresar a la educación regular, deben ser admitidos en ésta.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos   de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajuste razonables según los   tipos de discapacidad?    

El interviniente manifestó que en Bogotá   conoce el caso del Colegio Fontán Capital, institución “pionera” en construcción   de planes individuales de aprendizaje para cada estudiante. Precisó que cuenta   en sus aulas con alumnos con Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad   Intelectual Leve y distintas discapacidades físicas. Los aprendices con   discapacidad comparten aulas y espacios escolares con alumnos típicos. Los   sistemas de evaluación y el contenido de guías y materiales de trabajo se   ajustan a las necesidades de esos estudiantes.    

Añadió que en la educación superior es   bien conocido el programa “Manos y Pensamientos” de la Universidad Pedagógica   Nacional, gracias al cual adolescentes y adultos jóvenes con discapacidad   auditiva de distintos tipos han culminado programas de licenciatura con el apoyo   de intérpretes de lengua de señas colombiana. A nivel internacional manifestó   tener conocimiento de numerosos programas en Estados Unidos, Países Bajos,   España, Chile y Argentina.    

·           Desde su experiencia y/o experticia, ¿considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad?    

Adujo que “los padres deberían tener   derecho a elegir el estableciente educativo de su preferencia, dentro del   sistema educativo convencional pues, en la mayoría de los casos, los alumnos con   discapacidad cuentan con habilidades suficientes y necesarias para formar parte   de aulas regulares”.[281]  Afirmó también que esa decisión debe ser tomada con la asistencia e información   suficiente y oportuna de los sectores de salud y educación, con el objeto de   “conocer con certeza cuál es la condición de su hijo y en aquellos casos más   graves, qué institución especializada sería la más conveniente para desarrollar   en este aprendiz las habilidades que le permitan independencia y autonomía”.    

23.                        Universidad de Los Andes, Facultad de Educación, Jefe   de Proyectos    

La institución remitió a este despacho   respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda   por fuera del término de fijación en lista.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

“En todo caso de discapacidad es   necesario proporcionar los ajustes razonables que respondan a las necesidades de   la persona en condición de discapacidad. (…) estos ajustes se determinan por   medio de un análisis detallado del caso a cargo de un grupo interdisciplinario   conformado por la familia, la institución educativa, y otros profesionales de   apoyo según sea el caso (médico, fisioterapia, terapista ocupacional, psicólogo,   educador especial, fonoaudiólogo, trabajador social).”    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Afirmó que “en principio no se justifica en   general mantener estas instituciones. La única razón por la que se justificaría   mantener estas aulas sería en el caso en que una evaluación interdisciplinaria   que incluye a la familia, determine que la persona en situación de discapacidad   no se beneficiaría de un ambiente de aprendizaje incluyente”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Citó el Decreto 1421 de 2017.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Resaltó la importancia de un equipo directivo y   administrativo con un interés genuino de ofrecer un ambiente incluyente.   Presentó como ejemplos de ajustes razonables: “un currículo maleable, una   propuesta didáctica centrada en cómo se procesa la información y un sistema de   evaluación que permita identificar logros obtenidos y los procesos que aún   quedan por completar”.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Afirmó que los profesores requieren capacitarse en   varios asuntos, entre los cuales resaltó “procesos atípicos en el proceso de   aprendizaje, manifestaciones e implicaciones educativas y sociales, política   pública y derechos de las personas con discapacidad, diseño universal de   aprendizaje, trabajo interdisciplinario y en equipos de pares” y apoyo   institucional y gubernamental para asegurar los recursos.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

“Realizar una autoevaluación de las   políticas institucionales y las prácticas educativas específicas para determinar   qué tan incluyentes son. Un instrumento que es de utilidad en este proceso es el   Índice de inclusión educativa; capacitar a la comunidad educativa en proceso de   inclusión; capacitar a los docentes en la implementación del diseño universal   para el aprendizaje; y formar comunidades de aprendizaje”.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Manifestó que las personas en condiciones de   discapacidad que se mantienen en un sistema educativo especial “pierden la   oportunidad de desarrollar su máximo potencial mientras hace parte de la   sociedad (…), de participar de las actividades cotidianas de su comunidad (…)   [y] participar en ambientes de aprendizaje incluyentes les permite a las   personas en condición de discapacidad conocer más de lo que pueden hacer ellos   en los espacios regulares”.     

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Mencionó el colegio Bolivariano de la República de   Venezuela de Bogotá.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Los padres tienen el derecho a escoger el   sistema educativo que mejor responda a las necesidades de sus hijos, “sin   embargo, es importante que los padres estén informados y capacitados para tomar   una decisión que no esté sesgada por experiencias negativas de discriminación   que hayan podido vivir en algún momento”. Añadió que la decisión de los   padres debe estar fundamentada en una valoración interdisciplinaria y una   evaluación de expertos.    

24.                          Fundación Rehabilitación Integral “Frine”    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Manifestó que desde su experiencia, esa   entidad ha podido identificar que para garantizar el derecho a la educación en   niños y adolescentes que presentan un compromiso cognitivo de moderado a severo,   donde el desfase entre la edad mental y cronológica es considerable, niños con   trastornos comportamentales graves o multidéficit, es necesaria la educación   especial, es decir, un currículo adaptado de acuerdo a las necesidades y   posibilidades de esta población. El desarrollo de habilidades que promuevan la   independencia y funcionalidad en estos niños es la única manera de garantizar el   respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de   igualdad. Concluye que no se justifica ubicar en entidades de educación   especial, niños o niñas que con los ajustes razonables llevados a cabo por la   entidad educativa, puedan desarrollar y participar de la manera más igualitaria   posible en las actividades propuestas.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

La única razón que justifica mantener   aulas o instituciones especiales es el derecho a la diferencia, entendiendo que   esta diferencia o individualidad implica en algunos casos necesidades   específicas que requieren una atención especializada y diferencial, lo cual no   debe entenderse como segregación o discriminación, sino el derecho a recibir la   atención requerida, y negar esta atención es como negar la existencia de esta   población y estas diferencias.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño   universal” de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, ¿los colegios del sistema de educación nacional deben garantizar   el acceso a clases a niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de   condición de discapacidad?    

Refirió que en algunos casos, las   necesidades educativas especiales (discapacidad o excepcionalidad) requieren   apoyos que desbordan la capacidad de una entidad educativa a todo nivel   (infraestructura, recursos humanos, económicos). Cuando se requiere este tipo de   esfuerzos la conclusión es que las necesidades de ese niño o niña son otras y la   obligación entonces es satisfacerlas en los entornos adecuados para ello.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Sostuvo que los ajustes razonables están   determinados por las necesidades específicas de acuerdo a las categorías de   discapacidad (motora, sensorial, auditiva, visual y cognitiva). En ese sentido,   todas las entidades educativas que desarrollen programas de inclusión deben   contar con docentes capacitados con conocimiento sobre discapacidad, personal   auxiliar en caso de que los niños requieran apoyo a nivel de actividades básicas   cotidianas y un grupo de apoyo profesional conformado por psicólogos,   psicopedagogos y terapeutas que apoyen procesos de manejo comportamental,   emocional u otro requerido por el niño o niña.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Señaló que se espera que los profesores   que reciben niños con discapacidad tengan una formación adicional que incluya:    

–            Conocimiento sobre discapacidad, lo que les permitiría definir las estrategias   más adecuadas para la formación de los niños como nivel de exigencia,   herramientas y apoyos necesarios.    

–            En lo posible, códigos alternativos de comunicación (lengua de señas colombiana   o sistema Brayle).    

–            Conocimiento sobre niveles de pensamiento y desarrollo en los niños.    

–            Capacitación en metodologías diferenciales de enseñanza.    

–            Capacitación sobre estrategias de manejo emocional y comportamental.    

–            Habilidades personales que incluyen iniciativa y creatividad.    

–            Conocimiento básico sobre los derechos de las personas con discapacidad.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Al respecto señaló que tales medidas   consistirían en:    

–            El reconocimiento de las personas con discapacidad y sus necesidades   particulares, lo que implica en algunos casos el requerir espacios diferentes   que les permitan ser (derecho a la diferencia).    

–            Promoción y sensibilización de una cultura inclusiva.    

–            Que el sistema de educación cuente con los recursos necesarios para poder llevar   a cabo los ajustes razonables requeridos.    

–            Contar con la asesoría de entidades estatales para la formulación e   implementación de políticas que favorezcan la inclusión.    

–            La preparación, apoyo y orientación a las familias de los niños con discapacidad   para que puedan tomar las decisiones más acertadas y oportunas en función del   bienestar del niño.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Manifestó que el impacto positivo o   negativo generado por uno u otro sistema educativo, está directamente   relacionado con la adecuada ubicación del niño, de acuerdo con sus necesidades   específicas y procesos evolutivos.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Reseñó que desde su experiencia han   tenido los siguientes casos:    

–            Niños que han iniciado su proceso en educación especial y luego de superar   algunas dificultades a nivel de funcionalidad, comunicación o procesos de   aprendizaje han logrado ser incluidos con éxito a educación regular, culminando   incluso la educación superior.    

–            Niños que han iniciado su proceso educativo en entidades de educación regular   pero que por la falta de un proceso adecuado han desertado del sistema, han sido   retirados por la misma entidad o sus familias y por ende el niño tuvo un retraso   mayor en su proceso de desarrollo.    

–            Niños con discapacidad que han sido incluidos en educación regular desde muy   temprana edad y que con los ajustes razonables han logrado culminar todo el   currículo de educación formal y hoy son profesionales.    

–            Niños que siempre tuvieron educación especial, desarrollaron habilidades   personales, sociales, laborales y comunicativas y hoy son adultos independientes   con una ubicación laboral.    

–            Niños con discapacidad de moderada a severa que se desarrollaron en entidades de   educación especial y disfrutaron de espacios de formación, recreación y   socialización con otros niños acorde a sus posibilidades, necesidades e   intereses.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Argumentó que los padres de un niño con   discapacidad deberían tener el derecho a considerar como una opción la educación   especial para sus hijos, sin embargo, esta alternativa debe estar mediada por la   orientación ética de profesionales especializados en el tema, en el que se   garantice que esta elección es la más adecuada para el desarrollo del niño.    

25.                          Instituto Roosevelt    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Argumentó que en los casos de   discapacidad física sin ningún tipo de discapacidad cognitiva asociada, no es   necesaria la prestación de educación especial (con excepción de la educación   física). Cuando se encuentre asociada una discapacidad intelectual o sensorial a   una discapacidad física, es necesario ajustar el plan de educación de acuerdo a   las capacidades intelectuales y a las limitaciones sensoriales específicas. Cada   caso debe ser analizado de forma individual.    

En los casos de discapacidad mental o   intelectual, es precisa la prestación de educación especial que se ajuste a las   capacidades intelectuales de los individuos con el fin de maximizar su desempeño   escolar para favorecer el desarrollo de sus habilidades. En niños con   alteraciones de la comunicación y el comportamiento, dependiendo de la condición   o nivel de discapacidad  se debe contar con centros especializados para su   manejo, con metas de educación específicos que favorezcan el desarrollo de su   proceso de aprendizaje.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Señaló que las aulas incluyentes   facilitan las actividades de participación de niños con diferentes   discapacidades con pares que no se encuentran en la misma situación. Las   instituciones de educación especial, pese a no facilitar la integración social,   permiten el proceso de aprendizaje de niños con discapacidades que no les   permiten desenvolverse en ambientes regulares. Por lo tanto, considera   importante que se mantengan tanto las aulas incluyentes como los centros   especializados de educación para niños con discapacidades específicas que les   impida desenvolverse en un ambiente regular.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

En este punto se refirió a la   facilitación del mismo ambiente dadas las circunstancias particulares de los   niños con discapacidad. En ese sentido, manifestó que el diseño universal se   refiere a la accesibilidad a productos, entornos, programas y servicios que   puedan utilizar todas las personas sin necesidad de adaptación ni diseño   especializado, lo cual puede limitar la accesibilidad en niños con discapacidad,   por lo cual es importante tener en cuenta los niños con limitaciones específicas   en el momento de diseñar productos, entornos, programas y servicios, ya que el   no hacerlo puede ser excluyente con este tipo de población.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Mencionó los siguientes:    

–            Ambiente físico: debe permitir el fácil acceso de sistemas de posicionamiento   especializados (sillas de ruedas) con modificaciones arquitectónicas apropiadas   para tal fin. En general superficies lisas, salones y corredores amplios,   puertas de tamaño adecuado, mesas y pupitres acordes.    

–            Personal educativo: profesionales con entrenamiento suficiente para proporcionar   educación especializada a niños con limitaciones físicas o cognitivas.    

–            Plan curricular: adaptado a las necesidades específicas de cada situación.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

–            Capacitación social para conocer las diferencias de los individuos.    

–            Capacitación profesional en principios de estilos de aprendizaje, esto es, que   el profesional debe conocer las teorías de inteligencias y aprendizaje para   facilitar la implementación de estrategias.    

–            Capacitación básica sobre las principales patologías de salud que causan los   diferentes tipos de discapacidad infantil, se espera que los educadores tengan   los conocimientos básicos que no generen conflicto con los pronósticos médicos   reales.    

–            Capacitación especializada suficiente que le permita detectar de forma temprana   los déficits en procesos de aprendizaje, además de estrategias de adaptaciones   curriculares y de apoyo escolar.    

–            Capacitación en políticas públicas de discapacidad.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

–            Formación especializada de docentes con capacidad de manejo de niños con   limitaciones motoras, intelectuales y sensoriales.    

–            Incluir en el plan curricular de la formación de docentes el manejo mínimo de   población con diferentes tipos de discapacidad.    

–            Generar y mantener un vínculo entre los sistemas de educación y salud que   permita el direccionamiento y el trabajo persistente en equipo de los   profesionales de la salud con el servicio educativo.    

–            Accesibilidad física a las instituciones y en las aulas de clase.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Se esperan impactos positivos en la   calidad de vida, como el dominio de actividad física y salud, relaciones   interpersonales con extraños y familiares, desempeño y participación escolar.   Asimismo, disminución en la carga del cuidador al facilitar los procesos de   aprendizaje con modalidades de educación especializada o de aulas de inclusión   que permitan más participación del individuo. Y por último señaló que puede   generar menos riesgo de maltrato infantil.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Aseguró que en Colombia no se identifican   casos exitosos sin aulas especializadas. Sin embargo, existen casos exitosos en   otros países en los cuales se encuentran aulas de educación especial de apoyo en   colegios de educación regular.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Adujo que los padres deben participar en   el proceso de selección del sistema educativo, el cual debe ser acordado, a   partir del análisis objetivo y especializado por parte del profesional de   acuerdo con las características individuales del paciente (cognitivas, físicas,   emocionales, comportamentales y médicas), las cuales deben ser garantizadas en   su manejo por la entidad educativa.    

26.                          Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS de la Facultad   de Derecho de la Universidad de Los Andes    

Los representantes de este Programa   apoyaron en su totalidad las pretensiones del demandante, pues a su juicio, de   acuerdo a la normativa internacional de los derechos humanos, aquellas   modalidades de educación que segreguen, rechacen, se fundamenten en concepciones   prejuiciosas y desactualizadas -muchas veces discriminatorias- de la   discapacidad, deberán ser sustituidas por el modelo de educación con enfoque de   derechos humanos, esto es la educación inclusiva.    

Empezó su intervención defendiendo su   postura al indicar que el instrumento de recopilación de información respecto de   las personas con discapacidad es el Registro para la Localización y   Caracterización de Personas con Discapacidad -RLCDP-, en cabeza del Ministerio   de Salud, quien únicamente ha logrado registrar el 2.59 % de la población y ha   recibido comentarios negativos sobre los criterios que utiliza para el registro,   lo cual evidencia que los datos y sistemas de recolección de información sobre   discapacidad no son confiables.    

Afirmó que a lo largo del tiempo la   concepción de la discapacidad y por lo tanto el trato dado por la sociedad y por   las estructuras del Estado hacia la población ha evolucionado de uno excluyente   a uno integrador y finalmente a uno que busca ser inclusivo (modelos de   prescindencia, médico-rehabilitador y social). Respecto del modelo social señaló   que este quedó plasmado en el año 2006 con la Convención de Naciones Unidas   sobre los derechos de las personas con Discapacidad (CDPD), el cual menciona que   este “se centra en la interacción entre la deficiencia percibida o real de   una persona -ya sea física, sensorial, mental o intelectual- y las barreras que   dificultan su participación en la sociedad.” Es decir, en su concepto, el   modelo social no encuentra que la discapacidad esté en la persona misma sino en   las barreras que le impone la sociedad para ejercer sus derechos.    

Esta concepción de la discapacidad ha   sido acogida por la Corte Constitucional, quien ha entendido que las   deficiencias particulares a largo plazo de una persona solo reflejan un mundo   diverso y que la limitación de derechos, basándose en estas deficiencias puede   generar discriminación. Sostuvo que Colombia tiene la obligación de adoptar una   legislación antidiscriminatoria, basada en el modelo social, por lo cual se   deben suprimir las leyes y prácticas que perpetúan las concepciones, estructuras   limitantes y prácticas discriminatorias, así como propiciar la adopción de   nuevas leyes y políticas públicas que permitan la debida implementación y   garantía de los principios y derechos contenidos en la CDPD.    

Posteriormente manifestó que el hecho de   que la CDPD haga parte del bloque de constitucionalidad tiene implicaciones   tales como que: i) sus normas están guiadas por el principio pro persona  lo que indica que en caso de discrepancia, el juez debe aplicar siempre la norma   o interpretación que resulte más favorable para la protección de los derechos   humanos en juego; ii) es un criterio interpretativo constitucional y no un   criterio auxiliar, al respecto mencionó que “su aproximación conceptual a la   discapacidad, así como los derechos y principios contenidos en ellas, son de   obligatorio cumplimiento para el Estado colombiano. Pero además, debe servir   como criterio interpretativo máximo frente a los derechos de las personas con   discapacidad; para el caso concreto, sobre el concepto mismo de inclusión en   relación a la garantía del derecho a la educación.”     

Posteriormente señaló que los artículos   13, 47, 54 y 68 de la Constitución, son normas que precisan la necesidad de   protección real y efectiva de la población. Asimismo, ha sido la Corte   Constitucional quien desde sus distintos pronunciamientos ha garantizado un   enfoque desde el modelo social, en los que se ha tratado de: i) establecer que   las personas con discapacidad constituyen un grupo poblacional de especial   protección constitucional; ii) evidenciar que la situación de discapacidad a   veces puede coincidir con otras situaciones enmarcadas dentro de la garantía de   especial protección del Estado, lo que se traduce en una doble protección; y,   iii) señalar que las personas con discapacidad han integrado lo que se ha   denominado como “minorías discretas u ocultas”, pues si bien constituyen   un porcentaje alto de la población colombiana, han sido históricamente excluidos   e invisibilizados. En ese sentido, ese reconocimiento permite demostrar que la   población con discapacidad es una minoría constitucionalmente protegida por su   vulnerabilidad.    

Por otra parte, argumentó que cuando se   trata de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, la protección de sus   derechos es aún mayor, es decir, se está ante una protección constitucional   reforzada. En este punto mencionó que “la situación de imbricación de   opresiones, o como fue acuñado por la jurista Kimberle Crenshaw, [la]   interseccionalidad”, hace necesario un análisis en el que se tenga en cuenta   la complejidad de las distintas realidades vividas bajo categorías de identidad   que son protegidas constitucionalmente por su vulnerabilidad.    

A renglón seguido, hizo un análisis en el   que indicó que la educación inclusiva, a partir de la CDPD, siempre debe estar   influida por medidas de accesibilidad, ajustes razonables y apoyos, siguiendo   los parámetros de diseño universal, ya que sin estos no se tendría en cuenta el   modelo social en el ámbito educativo. Así pues, con relación a la accesibilidad,   mencionó que el derecho al acceso de las personas con discapacidad se garantiza   mediante la estricta aplicación de las normas de accesibilidad, entendiendo la   accesibilidad como derecho general, a las obligaciones relacionadas con el   entorno físico, el transporte, la información y las comunicaciones, y como   requisito de las sociedades libres de barreras e inclusivas. Las personas con   discapacidad deben tener igualdad de acceso a todos los bienes, productos y   servicios abiertos al público o de uso público de una manera que garantice su   acceso efectivo y en condiciones de igualdad y respete su dignidad, sin importar   si la entidad que los ofrece o posea sea una autoridad pública o una empresa   privada.    

Argumentó que de manera particular, la   accesibilidad se relaciona con grupos de personas, mientras que los ajustes   razonables se refieren a casos individuales, lo que significa que la obligación   de proporcionar accesiblidad es una obligación ex ante o anterior, por lo   tanto, los estados parte como Colombia tienen la obligación de proporcionar   accesibilidad antes de recibir una petición individual para entrar en un lugar o   utilizar un servicio. Asimismo, mencionó que los estados parte no pueden aducir   medidas de austeridad como excusa para evitar implantar gradualmente la   accesibilidad para las personas con discapacidad, toda vez que esta obligación   es incondicional y el deber de realizar ajustes razonables, por el contrario,   existe solo si la aplicación no representa una carga indebida para la entidad.[282]        

Sobre los ajustes razonables señaló que   estos pueden garantizar accesibilidad a una persona con discapacidad en una   situación particular, los cuales son exigibles desde el momento en que una   persona con una deficiencia los necesita en una determinada situación, además,   estos deben solicitarse por la persona que los necesita y sus efectos solamente   la benefician a ella, toda vez que los ajustes razonables pueden ser medios que   garantizan accesibilidad para personas con deficiencias raras o que no son   cobijadas por las normas de accesibilidad.    

Por su parte, mencionó que el elemento de   razonabilidad de los ajustes consiste en que estos “no impongan una carga   desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad puedan   ejercer sus derechos”. A diferencia de la obligación de accesibilidad que es   una obligación incondicional, que no se puede incumplir sustentándose en medidas   de austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se limita a   que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para la   entidad.    

Señaló que los ajustes razonables son   particulares, pues dependen de la situación de cada niño así como de la barrera   específica que no esté permitiendo ejercer sus derechos en igualdad de   condiciones. Así mismo, que lo que debe tenerse en cuenta para la realización de   ajustes es “i) la identificación de medidas eficaces que supriman o mitiguen   las barreras, y ii) la evaluación del carácter razonable de esos ajustes”.[283]    

En materia educativa, manifestó que las   instituciones educativas no deben cobrar tasas adicionales por integrar la   accesibilidad y/o realizar los ajustes razonables.    

Sobre los apoyos mencionó que estos deben   prestar ayuda o asistencia a una persona que la requiere para realizar las   actividades cotidianas y participar en la sociedad. Así los Estados tienen la   obligación inmediata, sin distinción del contexto que exige el apoyo, de   asegurar la disponibilidad de arreglos y servicios de apoyo. Al proporcionar   acceso a apoyo se debe cumplir con las características de: i) disponibilidad,   ii) accesibilidad, iii) adaptabilidad, y, iv) elección y control.    

En cuanto al diseño universal señaló que   debe entenderse como el diseño de productos, entornos, programas y servicios que   puedan utilizar todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de   adaptación ni diseño especializado, el cual no excluirá las ayudas técnicas para   grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. La   aplicación estricta del diseño universal a todos los nuevos bienes, productos,   instalaciones, tecnologías y servicios debe garantizar un acceso pleno, en pie   de igualdad y sin restricciones a todos los consumidores potenciales, incluidas   las personas con discapacidad, de una manera que tenga plenamente en cuenta su   dignidad y diversidad intrínsecas. El diseño universal no elimina   automáticamente la necesidad de ayudas técnicas.    

Conforme a lo anterior, adujo que en el   marco de la CDPD, todos los objetos, infraestructuras, instalaciones, bienes,   productos y servicios nuevos deben ser diseñados de forma que sean plenamente   accesibles para las personas con discapacidad, de conformidad con los principios   del diseño universal. En materia educativa los estados parte deben comprometerse   a introducir con prontitud el diseño universal el cual no excluye que se   proporcionen dispositivos, aplicaciones y programas informáticos de apoyo a los   alumnos con discapacidad que puedan necesitarlos. Los principios en los que se   basa el diseño universal son: uso equitativo, flexibilidad en el uso, uso simple   e intuitivo, información perceptible, tolerancia al error, esfuerzo físico bajo   y tamaño y espacio para el acceso y uso.    

Argumentó que todos los colegios del   sistema nacional en Colombia, bien sean públicos y privados, tienen la   obligación de implementar las medidas de accesibilidad, apoyos y ajustes   razonables, siguiendo los parámetros del diseño universal. Además debe tenerse   en cuenta que el tipo de discapacidad únicamente va a determinar los tipos de   ajustes y apoyos que la persona requiera, pero nunca puede servir como   justificante para condicionar el derecho a la educación.[284]    

Manifestó que la CDPD es clara respecto a   que el modelo educativo que debe utilizarse para garantizar de manera plena el   derecho a la educación de las personas con discapacidad es el de la educación   inclusiva, en ese sentido, cualquier otro modelo educativo que no cuente con las   características de este modelo, no puede garantizar los derechos de las personas   con discapacidad.    

Hizo referencia a la educación segregada   especial, la cual se encuentra enmarcada en una concepción rehabilitadora de las   personas con discapacidad, es un modelo que enmarca una forma de exclusión de   las personas con discapacidad del resto de los estudiantes, es un sistema   aislado y paralelo al sistema ordinario de educación y del resto de la sociedad.   Las personas con discapacidad dentro de este modelo no pueden ser parte de las   aulas ordinarias pues no solo son vistas como incapaces para recibir educación   regular, sino que serían un impedimento para el resto de estudiantes   “normales”.  Además señaló que ese modelo educativo, desde su carga   lingüística, continúa la aproximación a la discapacidad desde una forma de   nombrar de manera peyorativa que estigmatiza y genera contextos de   discriminación, por tanto, adujo que no hay razones que justifiquen la   existencia de instituciones educativas que separen a las personas con su   discapacidad, centrándose en la deficiencia y no en las barreras que impiden que   pueda ejercer sus derechos. Los apoyos, ajustes y medidas de accesibilidad que   requiera una persona con discapacidad y que se le deban proveer como obligación   del Estado, no pueden fundamentar la discriminación y la segregación de los   espacios en los que comparten con el resto de estudiantes.    

Posteriormente hizo énfasis en la   educación integradora, la cual no cumplió su cometido, pues tuvo un sesgo hacia   el mejoramiento de la educación especial, pero no de la educación general,   siendo segregadora e imponiendo barreras para la inclusión de estas a la   sociedad.    

Por otro lado, describió el modelo   social, el cual busca revertir barreras al exaltar la autonomía de la persona   con discapacidad para decidir respecto de su propia vida e intentar lograr una   equiparación en oportunidades, derechos y trato. Menciona que el artículo 24 de   la CDPD se refiere a la educación inclusiva, el cual contiene las siguientes   obligaciones estatales:    

i)                      Que no haya ninguna exclusión del sistema general educativo a las personas con   discapacidad por ese motivo, por lo cual se aconseja que las leyes de educación   contengan una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la   denegación de la admisión en la enseñanza general y se garantice la continuidad   de la educación;    

ii)                   Que puedan acceder a la educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y   gratuita en igualdad de condiciones con las demás;    

iii)                 Que, en función de las necesidades individuales se hagan ajustes razonables;    

iv)                 Que se les preste el apoyo necesario para facilitar su formación efectiva;    

v)                   Igualdad de oportunidades, lo que significa que los Estados deben facilitar el   aprendizaje de Braille y otros tipos de escritura alternativa, diversos modos,   medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de   orientación y de movilidad, entre otros.    

vi)                 Aprendizaje durante toda la vida; y,    

vii)              Aplicación a nivel nacional, en la que se resalta la necesidad de la aprobación   de una ley de educación inclusiva que contenga una definición clara de ese tipo   de educación y una cláusula contra el rechazo que proteja de la discriminación y   contemple ajustes razonables y la elaboración de un plan de transformación a fin   de crear las condiciones necesarias para lograr la inclusión (abordarse las   barreras en el plano de las leyes y las políticas, asegurar financiación   suficiente, definición de objetivos mensurables centrados en los derechos   humanos como procesos adecuados de recopilación de datos y un sistema de   supervisión claro y eficiente).    

Mencionó que, de conformidad con la   Observación General No. 4 del Comité CDPD, la educación inclusiva debe   entenderse en varias dimensiones: i) un derecho fundamental humano en cabeza de   los alumnos; ii) un principio de bienestar, respeto a la dignidad y autonomía    de las personas y el reconocimiento de necesidades y capacidades particulares;   iii) un medio para garantizar otros derechos humanos; iv) el resultado de un   compromiso continuo y dinámico para eliminar las barreras culturales, políticas   y prácticas que impiden el ejercicio de este derecho.    

Argumentó que no responde al modelo de la   Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad “la inclusión   de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los   consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes   de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye   inclusión.” Así, un modelo educativo es inclusivo cuando se encuentra que:   i) integra todos los sistemas; ii) tiene un entorno educativo integral   (enseñanza, apoyo a docentes, asignaciones presupuestarias); iii) integra a   todas las personas; iv) apoyo al personal docente; v) respeto y valor de la   diversidad; vi) ambiente que favorece el aprendizaje; vii) transiciones   efectivas; viii) reconocimiento de las asociaciones; y, ix) supervisión.    

Expresó que garantizar el derecho a la   educación es una cuestión tanto de acceso como de contenido y los esfuerzos   deben encaminarse a fomentar el respeto de una amplia gama de valores como la   comprensión y la tolerancia. La educación inclusiva debe tener por objeto   promover el respeto mutuo y el valor de todas las personas y crear entornos   educativos en los que el enfoque educativo, la cultura de la institución   educativa y los propios planes de estudios reflejen el valor de la diversidad.    

Por otra parte, señaló que dentro de las   barreras que se han encontrado para acceder a la educación inclusiva se   encuentra “la falta de voluntad política y de capacidad y conocimientos   técnicos para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, lo que incluye   la capacitación insuficiente de todo el personal docente”.    

Se ha establecido que es preciso   garantizar el elemento de formación profesional y creación de capacidad, pues la   formación es vital para la garantía del derecho a la educación inclusiva. En ese   sentido, se hace explícita la necesidad de adaptar las actividades de   capacitación previas al empleo y en el empleo para alcanzar los niveles de   cualificación adecuados en el menor tiempo posible y facilitar la transición a   un sistema de educación inclusiva.    

A su vez, manifestó que se ha establecido   en algunos países que la promoción y consagración del modelo de educación   inclusiva depende en gran medida de unos sistemas de registro, monitoreo y   seguimiento a los niños con discapacidad. La generación de indicadores y   estadísticas permiten establecer objetivos a largo plazo, que permitan consagrar   metas claras en el marco de inclusión educativa, herramientas que han sido   fundamentales para permitir los cambios que se han venido logrando en la   política y cultura de la República Democrática de Laos. Asimismo, señaló que en   los Países Bajos se han flexibilizado los currículos a las particularidades y   necesidades de cada estudiante, acompañado de políticas de colaboración   intersectorial, reformas normativas, creación de indicadores de cumplimiento y   participación continua de estudiantes con discapacidad.    

En Ghana se consideró que no bastaba   tener la vigilancia intermitente por parte de la institución a cargo de la   educación en el país, sino que se requirió crear una herramienta de monitoreo de   educación inclusiva, alimentada por datos e información cualitativa y   cuantitativa provista por docentes y supervisores, esto ha permitido identificar   con facilidad las barreras a las que se enfrentan los estudiantes con   discapacidad, para así implementar los apoyos, ajustes razonables y medidas de   accesibilidad necesarias para garantizar el derecho a la educación inclusiva.    

La participación continua de las personas   con discapacidad y sus familias, así como actores externos involucrados en la   promoción de derechos es de vital importancia dentro de los preceptos de CDPD.   Países como Nicaragua han buscado descentralizar la formulación e implementación   de políticas públicas en torno a la educación; así como Camboya, que utiliza   docentes itinerantes que visitan de manera periódica los centros educativos, con   el fin de apoyar y aportar es los procesos de modificación de sistema educativo   a uno inclusivo.    

Lo anterior permite al interviniente   manifestar que los estándares internacionales de derechos humanos a los que está   obligado a cumplir Colombia exigen que el único modelo de educación y la   prestación de servicios que giren en torno a este derecho sean únicamente   inclusivos. En ese sentido, las instituciones que presten servicios de educación   segregada especial o integradora son inconstitucionales. Por ello, el derecho de   los padres y madres a escoger el modelo de educación de sus hijos con   discapacidad se debe limitar a la oferta pública o privada que cumpla con los   estándares de educación. El derecho de las familias a escoger la educación de   sus hijos con discapacidad no puede circunscribirse a elegir entre modelos   abiertamente inconstitucionales y un modelo constitucional.[285]    

Finalmente, expuso los motivos por los   cuales considera que en Colombia existe discriminación estructural en materia   educativa para personas con discapacidad, para lo cual señaló que esta población   se ve afectada por factores comunes que impiden el goce del derecho a la   educación en razón (i) a la distinción discriminatoria que las normas demandadas   establecen, (ii) la determinación constitucional de que la población con   discapacidad es una población vulnerable, marginalizada y excluida   históricamente, (iii) el hecho de que la discriminación hacia la población con   discapacidad tenga causas históricas socioeconómicas, ambientales y culturales   que se remontan a un modelo de rehabilitación y normalización de la   discapacidad, (iv) por los patrones sistemáticos de discriminación y rechazo de   instituciones educativas regulares y (v) la existencia de prácticas de rechazo   por discapacidad que reflejan la institucionalización de un modelo de educación   para las personas con discapacidad desde un modelo especial y de integración.    

Así pues, advirtió que la normativa   demandada establece diferenciaciones basadas en la discapacidad que no están   adecuadas al modelo actual y estándares de derechos humanos a los que Colombia   está obligada internacionalmente a dar cumplimiento, lo que conduce a una   discriminación que genera impactos negativos y sistemáticos a la población con   discapacidad, pues las mismas normas permiten que sean segregados y excluidos en   razón a su discapacidad.    

Concluyó que la educación inclusiva   resulta ser el modelo educativo que Colombia debe cumplir para asegurar el   derecho a la educación de la población con discapacidad, pues los modelos de   segregación especial, así como los de integración que no contemplan las medidas   apropiadas para la inclusión, resultan ser discriminatorios, normalizadores e   inconstitucionales. Por lo tanto, es importante que la formulación de políticas   institucionales se genere con el acompañamiento permanente de las mismas   personas con discapacidad, sus familias, organizaciones de y para personas con   discapacidad, docentes y miembros de las entidades encargadas de garantizar el   derecho a la inclusión en materia educativa.    

27.                          Fundación Saldarriaga Concha    

La   Directora Ejecutiva de la Fundación respondió a las preguntas formuladas en el   auto admisorio de la demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó   que “a partir de lo planteado en la Ley 1346 de 2009, Art 24, la Ley 1618 de   2013, Art. 11 y el Decreto 366 de 2009, todos los estudiantes con discapacidad   deben tener acceso a una educación inclusiva y de calidad.” Únicamente    para el caso de la discapacidad sensorial sorda existe la opción de tener una   institución que se enfoque en la atención de estudiantes con discapacidad   sensorial auditiva en aras de fortalecer a una comunidad lingüística minoritaria   con su lengua de señas. Según el interviniente, hacerlo no es hablar de una   educación especial o especializada, sino de una forma de implementar una   educación inclusiva respetando y teniendo en cuenta las particularidades   lingüísticas.[286]    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

El interviniente señaló que no hay   ninguna razón, pues hacerlo es ir en contravía de la Convención firmada por   Colombia y las leyes mencionadas.    

Estimó   que “de acuerdo a la normatividad referenciada y considerando  que la   educación es un servicio público que se rige por esta, ninguna institución   educativa puede negarse a recibir a un estudiante por su condición de   discapacidad. Por el contrario, deben implementarse los ajustes razonables que   se requieran, a través del diseño universal para el aprendizaje, para garantizar   el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad”.[287]    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Consideró que “deben hacerse ajustes en todo el sistema educativo, lo cual   implica una revisión de las políticas institucionales, la cultura institucional   y las prácticas pedagógicas. Esto conlleva que cada institución valore las   particularidades de cada caso y con base en esta información haga lo necesario   para la participación y graduación del estudiante (Decreto 1290 de 2009).”[288]  La Fundación invitó a remitirse al documento que el Ministerio de Educación   Nacional acaba de publicar titulado  Orientaciones Técnicas   Administrativa  y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con   discapacidad en el marco de la educación inclusiva y demás documentos que se   encuentran publicados en la página educacioninclusivafsc.com.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para logar ruan educación inclusiva?    

Afirmó que “se requiere una   capacitación desde su formación misma, como docentes que los preparen para   atender a la diversidad de sus estudiantes. Dicha formación puede darse en la   facultad de licenciatura o en programa de formación complementaria. De ahí en   adelante es muy importante que a los docentes se les pueda dar oportunidades   para cualificarse, ya sea a través de una educación continua, a través de   diplomados o formación en educación pos gradual”.[289]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más  eficientes para encaminar el sistema   educativo convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad   académica en general?    

Estableció que “se sugiere partir de   la aplicación del índice de inclusión para establecer un diagnóstico   institucional, involucrando a cada una de las 4 áreas de gestión: directiva,   administrativa, académica y comunitaria. Por otro lado, es fundamental el   trabajo con las Secretarías de Educación para el establecimiento de una ruta de   implementación gradual que dé cuenta de la ruta de trabajo para la atención   educativa de la población con discapacidad. Un punto fundamental es la   articulación entre la salud y educación, propuesta en la Ruta de atención   intersectorial que sacó el Ministerio de Educación en 2016 y que permite que los   estudiante cuenten con los servicios de rehabilitación y pruebas diagnósticas   del sistema de salud, y con una valoración pedagógica y ajustes razonables por   parte del sector educativo”.[290]    

·           ¿Cuáles  son los impactos que se genera en el desarrollo armónico e   integral de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad al   contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador?    

Señaló que “de acuerdo a lo anterior,   hablar de un sistema especial no favorece positivamente el desarrollo armónico e   integral del niño en tanto lo segrega y lo priva del relacionamiento con la   diversidad de su contexto, Por otro lado, un sistema integrador y mejor aún un   sistema inclusivo, permite el relacionamiento del estudiante con su entorno   favoreciendo su desarrollo”.[291]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos   de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajuste razonables según los   tipos de discapacidad    

·           Desde su experticia y/o experiencia, ¿considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad?    

Estableció que “en todo la oferta estatal   debe considerar la educación inclusiva de las personas con discapacidad como la   mejor forma de garantizar la aplicación de la convención firmada y las leyes   citadas. No obstante, hablar de educación inclusiva no desconoce reconocer las   particularidades que pueden darse para algunos casos donde, debido a las   condiciones de salud del estudiante, no es posible o viable su asistencia diaria   o permanente a una institución educativa. Para el caso de la población sorda, y   considerando su doble condición de población con discapacidad y minoría   lingüística, el Estado puede contemplar una opción de oferta educativa pública   orientada únicamente para estudiantes sordos, en aras de fortalecer su lengua   materna y el español lectoescrito como segunda lengua. Cabe aclarar que tanto en   el caso de una condición de salud que limite la asistencia a aulas de clase   regular, como el caso de la población sorda, hacer los ajustes descritos no   implica hablar de educación  “especial”. Se reconoce más bien como un   ajuste o adaptación de la oferta que está acorde con los planteamientos de una   educación inclusiva”.[292]    

28.                          Asdown Colombia    

La Asociación Colombiana de Síndrome de   Down, representada por Mónica Cortés, expresó su apoyo a los cargos de   inconstitucionalidad del demandante, ya que “los artículos que se mencionan   son precisamente los que usan de excusa las entidades tanto públicas como   privadas, para excluir y rechazar a los niños con discapacidad en los entornos   escolares”.[293]  Solicitó a la Corte tener presente en su estudio de constitucionalidad el   marco normativo internacional el cual exige garantizar el derecho a la educación   inclusiva de todas las personas con discapacidad (Convención Sobre los Derecho   de las Personas con Discapacidad, la Observación General No. 4, Objetivo de   desarrollo sostenible 4 y la Ley 1618 de 2013 denominada “Goce efectivo de   derechos de personas con discapacidad”). La interviniente respondió al   cuestionario del auto admisorio en los siguientes términos.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental  intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que “ninguna persona con   discapacidad en edad escolar debe ser excluida o discriminada del sistema   educativo, deben acceder  la educación en los mismos entornos que los demás   estudiantes (…) por nuestra experiencia como organización que promueve la   educación inclusiva y que ha visitado diferentes entornos de prestación de   servicios educativos para personas con discapacidad intelectual, nos permitimos   concluir que los niños  y niñas que logran asistir a procesos de educación   inclusiva muestran un desarrollo tres veces mayor, tienen mejores habilidad   adaptativas  y de roles sociales”.[294]    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en condición   de discapacidad?    

Consideró que “no hay razones que   justifiquen la discriminación y exclusión, desde la Declaración de Derechos   Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y   la Convención sobre Derechos del Niño, la enseñanza debe estar orientada a   desarrollar plenamente  el potencial humano, el sentido de la dignidad y   autoestima y reforzar el respeto por la diversidad humana”.[295]    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar  el acceso a clases a   niños, niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Consideró que “sí se debe cumplir con las recomendaciones y mandatos de la Ley   1346 de 2009 y la Ley 1618 de 2013 de goce efecto de derechos de las personas   con discapacidad, que en su Artículo 11 determina la obligación del Ministerio   de Educación Nacional para garantizar el acceso a cualquier tipo de ajuste que   requieran los estudiantes con discapacidad y promover acciones tendientes a   garantizar los recursos necesarios a la contratación del recurso humano,   tecnológico y formación docente para el mejoramiento de la calidad de la   educación (…)”.[296]  Adicionalmente consideró que es necesaria una veeduría constante y un control de   los recursos que sean destinados a cumplir con los ajustes requeridos.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Adujo   que los ajustes que deben implementarse son la accesibilidad física, la   accesibilidad a sistemas de comunicación alternativos, la flexibilización del   currículo, la formación de los docentes para que reconozcan el valor de las   personas con discapacidad y aprendan diversas formas de presentar la información   y enseñanza que imparten.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo    convencional para logar una educación inclusiva?    

Expresó que debe realizarse una capacitación en uso de estrategias didácticas   para la transmisión del conocimiento, estrategias comunicativas para cambiar la   visión sobre las personas con discapacidad y su posibilidad de aprender.   Inculcar la responsabilidad y el compromiso en la misión de educar con   diversidad, restar importancia a las patologías (enfermedades de las personas   con discapacidad) y enfocarse en la pedagogía.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacia la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Estableció que “desde las universidades la formación de los docentes debe   reconocer el valor de la educación a la diversidad y aplicar nuevas formas de   manejo del currículo de evaluación que entienda y reconozca la diversidad de   todos los estudiantes”.[297]  Añadió que es necesario que la comunidad educativa “pierda los miedos” frente a   la diversidad.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Para   la organización interviniente, “la segregación no genera ningún impacto   armónico, solo establece una vida en la exclusión, los adultos con discapacidad   que hoy conocemos que han hecho parte de procesos de educación segregada   presentan niveles de baja autoestima, muy pocos aprendieron a leer y a escribir   teniendo toda la posibilidad de lograrlo (…)”.[298]  En cambio, resaltaron, hay casos en los que al compartir con otros compañeros en   aulas regulares, las personas en condiciones de discapacidad aprenden a leer y a   escribir y participan de currículos académicos generales que les dan   herramientas para su desarrollo social y profesional. Concluyeron que “como   familias teniendo estas dos visiones, nos quedamos luchando por la única forma   que genera un mayor impacto en la vida de nuestros hijos e hijas con   discapacidad y su desarrollo y es defender su derecho a la educación inclusiva y   de calidad”.[299]  Advirtieron que debe ser siempre prevalente la garantía de acceder a una   educación inclusiva, pues es el modelo que mayor impacto positivo genera.    

·           ¿Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos   exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   educativo convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad?    

Afirmaron que conocen casos exitosos de   procesos educativos inclusivos de muchos estudiantes con discapacidad   intelectual que hoy se han graduado de bachilleres o se encuentran cursando   grados de 8º a 11º con excelentes resultados. Algunas son: Liceo Val, Colegio   Nuevo Gimnasio, IED República Bolivariana de Venezuela, Colegio Saludcoop Norte,   Colegio Campo David, Colegio Glen Doman Bucaramanga, Colegio Santo Ángel de   Cúcuta.[300]    

·   Desde   su experiencia y/o experticia, considera usted que el derecho de los padres a   escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de elegir   entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para   sus hijos en donaciones de discapacidad.    

Establecieron que su trabajo “permite   evidenciar que todas las familias desean que sus hijos puedan contar con   espacios de inclusión, con la acogida y cumplir con el derecho la educación como   todos los demás.”[301]  Adicionalmente advirtieron que la oferta educativa especial usualmente no cuenta   con currículos académicos, sino que sirven de instituciones de cuidado y otras   actividades lúdicas. Afirmaron que “es necesario que no [exista] la opción de   Educación segregada o Especial”.[302] Señalaron   que los padres deben contar con la mayor información para decidir sobre la   educación de sus hijos acorde con sus habilidades y destrezas.    

Cabe precisar que luego del levantamiento   de términos de suspensión del proceso de la referencia, la Asociación Colombiana   de Síndrome de Dowm – Asdown Colombia, presentó otro escrito de intervención   ante el despacho. En él reiteró su posición de apoyar integralmente los cargos   de la demanda de inconstitucionalidad. Resaltó que la existencia de las normas   que promueven una educación especial para las personas en condiciones de   discapacidad es contraria a la Convención sobre los Derechos de Personas con   Discapacidad. Asimismo subrayó que Colombia ha avanzado mucho en la construcción   de un sistema de educación inclusiva y ejemplo de ello es el Decreto 1421 de   2017. Refirió que las normas demandadas incentivan un modelo de educación   especial o segregada que ni siquiera aborda procesos educativos sino de cuidado   y rehabilitación.     

29.                          Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES    

Estableció que la Fundación se dedica a   atender usuarios con discapacidad cognitiva, y en ese orden de ideas, sus   conceptos estarán sustentados en esa experiencia. Procedió a contestar cada uno   de los interrogantes formulados en el auto admisorio:    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Para la Fundación la mayoría de las personas con   discapacidad cognitiva necesitan de apoyos especiales en el proceso educativo.   Afirmó que no es posible generalizar la prestación de la educación en aulas   educativas convencionales, puesto que hay casos que requieren de una atención   especial:    

“(…)   la personas con condición de discapacidad cognitiva, TODAS, requieren de un   apoyo académico, unas más, otras menos, según el grado de compromiso que haga   cada uno. Respecto a la necesidad de requerir educación especial o   especializada, en su mayoría la requieren, aunque hay casos puntuales que con   apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es posible   generalizar respecto a que NO necesitan aulas de educación especial. En resumen   la mayoría de las personas en condición de discapacidad cognitiva requieren   apoyo especializado, idealmente aulas con profesionales dedicados a brindarles   una educación especial” (mayúsculas el texto original).[303]    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Los motivos se concretan en “su especial y puntual   manejo, el cual es completamente distinto a las otras condiciones de educandos”.[304]  Para la Fundación cada persona, según sus necesidades y condiciones, requiere de   una educación adecuada y ésta puede exigir de aulas especiales según el caso.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Para Fides “[n]o todas las personas en condición   de discapacidad cognitiva son aptas para ingresar a competir en iguales   condiciones académicas con personas que tienen condiciones cognitivas dentro de   lo normal, Esto no excluye que en casos puntuales lo puedan hacer”.[305]    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Resaltó que existen buenas experiencias cuando se han   integrado los estudiantes con condición de discapacidad cognitiva en aulas   especiales dentro de las convencionales. Subrayó que es necesario contar con   “múltiples apoyos académicos y de habilitación extracurricular” para los   alumnos con discapacidad que se encuentre en las aulas regulares.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Según Fides, más allá de estar capacitados los   profesores, se necesitan docentes que quieran y tengan la disposición de enseñar   a estudiantes en condiciones de discapacidad: “(…) es muy importante   preguntarse si estos profesionales tienen o tendrían la voluntad o gusto por el   manejo de esta población. Es necesario contar con ciertas condiciones humanas   para tal fin y no todos las tienen. (…) A este respecto, la capacitación para el   manejo de las personas en condición de discapacidad cognitiva, es una carrera,   como tal para que entiendan y se identifiquen con los educandos que van a   manejar”.[306]    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Subrayó que es necesario cambiar “el imaginario   colectivo de una sociedad” respecto a las personas en condiciones de   discapacidad, para que la familia, el Estado y los demás compañeros no los vean   como diferentes sino como seres humanos que son ante todo.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Estableció que lo más relevante es buscar un sistema   de “educación adecuada”, es decir, “debe haber aulas educativas   especializadas para que como su nombre lo dice, los alumnos reciban su   instrucción por parte de profesionales idóneos en la materia. Igualmente, se   deben buscar espacios de integración social, ya sea en el campo deportivo,   artístico o cultural. El punto no está en buscar un sistema educativo   integrador, sino una ‘sociedad integradora’ en todo sentido”.[307]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Precisó que en el campo de la discapacidad cognitiva   se ha tenido conocimiento de algunos casos puntuales exitosos, los cuales se   deben al apoyo curricular y familiar del estudiante. Subrayó que generalmente   los ajustes que se requieren no son simples o razonables “son de gran   esfuerzo y dedicación. Significan una inversión económica muy importante y   compromiso humano en todo sentido.”[308]  De la misma forma resaltó que tiene conocimiento de casos en aulas rurales en   los que ha bastado la voluntad del maestro para “sacar adelante” a un   alumno con discapacidad cognitiva.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Se encontró de acuerdo con la afirmación   y sostuvo que “Los padres deben tener la libertad de escoger qué clase de   educación quieren para sus hijos. Esto se llama Educación Adecuada. Este término   abre todas las posibilidades en el sistema educativo y garantiza que el educando   esté en donde mejor se sienta y donde mejor considere que es su entorno   educativo”.[309]    

La Directora General remitió las   respuestas a cada uno de los interrogantes formulados en el Auto admisorio de la   demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

La Directora respondió a las dos primeras preguntas   de la siguiente forma: “La única razón que justificaría mantener aulas   especiales es que la discapacidad ponga en riesgo la integridad física de los   niños, niñas y adolescentes con discapacidad o la de sus compañeros”.[310]    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Respondió afirmativamente sin añadir otra   consideración.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Señaló que la institución debe contar con un grupo de   especialistas que diseñe planes de aprendizaje, capacite a los profesores y las   cargas académicas sean ajustadas a los estudiantes en condiciones de   discapacidad.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Precisó que la capacitación debe enfocarse en la   comprensión de la discapacidad, las habilidades o el perfil de aprendizaje del   estudiante y desarrollar estrategias de aprendizaje.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Sobre este asunto, la Directora de Alianza Educativa   afirmó que la flexibilidad curricular en estos casos es muy importante, pues   debe ser acorde con las habilidades de cada estudiante. Igualmente resaltó la   necesidad de contar con (i) la flexibilidad en las cargas académicas asignadas a   los docentes que tengan a cargo estudiantes en condiciones de discapacidad, (ii)   la capacitación del equipo directivo y el equipo docente del colegio relacionada   con la inclusión  de la discapacidad, (iii) la conformación de un equipo   especializado y (iv) la sensibilidad de la comunidad educativa.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Afirmó que el impacto de un sistema educativo   integrador es positivo pues permite que los estudiantes en condiciones de   discapacidad sean más independientes. En sus palabras respondió lo siguiente:   “[a]dquieren habilidades sociales que permiten y potencian la interacción con la   comunidad y favorecen la autonomía que los prepara para lograr una mayor   independencia en su vida adulta. (…) un sistema educativo integrador también   tiene impactos positivos en los estudiantes que tienen la oportunidad de   compartir en la vida cotidiana con estudiantes en condiciones de discapacidad,   ya que su perspectiva de las relaciones sociales es más amplia y más abierta a   la diversidad”.[311]    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Respondió afirmativamente y nombró las siguientes   instituciones: Colegio Nuevo Gimnasio, Colegio Emilio Valenzuela, Colegio Nueva   Granada, Colegio Anglo Colombiano, Gimnasio La Montaña y Colegio Nueva República   de Venezuela.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Afirmó que “no, toda vez que un   sistema convencional, propone expectativas sobre los estudiantes que no   necesariamente podría sostener un niño, niña o adolescente con condiciones   severas de discapacidad”.[312]    

Otras intervenciones: testimonios y   amicus curiae de organizaciones y de expertos particulares    

31.                        Ciudadana Sonia Matallana (testimonio)    

La   ciudadana, madre de un joven con discapacidad cognitiva asociada al Síndrome de   Down, después de hacer un recuento  sobre la exitosa vida escolar de su   hijo Daniel en colegios oficiales regulares del Distrito de Bogotá, mencionó que   sí es posible brindar a niños como él educación sin discriminación y que ésta es   mucho más provechosa, toda vez que su hijo se relaciona con todos sus compañeros   y vecinos de manera normal.    

32.                        Ciudadano Johan Sebastián Villarraga   Araque (testimonio)    

El interviniente, de 19 años de edad,   manifestó que padece TEA (“una forma de autismo leve”) y que logró terminar su   bachillerato en un colegio regular con 12 estudiantes por curso, con   dificultades académicas y de convivencia, por cuanto “era muy difícil para mí   soportar la presión de los docentes y mis compañeros, especialmente en ciertas   situaciones que no entendía claramente las instrucciones dadas”.[313]  Manifestó que fue muchas veces fue sujeto de matoneo por parte de sus compañeros   y profesores porque se demoraba mucho haciendo las tareas y ejercicios que todos   terminaban antes. Finalmente expresó que actualmente estudia en el Sena.    

33.                          Ciudadana Luz Marina Soler (testimonio)    

La interviniente dijo que es madre de un   joven autista, quien desde pequeño y hasta quinto de primaria  estudió en   aulas de clases exclusivas para jóvenes con discapacidad, en donde la   experiencia fue muy positiva para desarrollar su autonomía. Expresó que   actualmente estudia en un aula de inclusión y que le parece importante propender   por la educación inclusiva pero con acompañamiento.    

El ciudadano señaló que es padre de dos   menores con diagnóstico de TEA y que ha tenido muchas dificultades con su   escolarización debido a la negativa de los colegios regulares arguyendo la   “falta de preparación intelectual y pedagogía para su atención”. Afirmó que   sus hijos cuentan con el apoyo de la EPS, entidad que les presta atención a   través de terapias especiales que les han proporcionado seguridad e   independencia. Mencionó que desde el 2015 fueron incluidos en una institución de   educación regular donde han tenido grandes avances, especialmente en su   desarrollo social, porque al ser incluidos en un entorno educativo su autoestima   ha mejorado.    

35.                          Ciudadana Graciela Ibáñez (testimonio)    

La señora Gabriela, madre de dos niños en   condición de discapacidad, manifestó que la educación media de sus hijos en   aulas inclusivas fue muy buena y que después de ello recibieron clases   especiales, lo que generó segregación, tanto que sus hijos se encuentran   desempleados.    

36.                          Ciudadana Mónica Alexandra Cortés (testimonio)    

La interviniente manifestó que es madre   de una persona en condición de discapacidad intelectual que estudia en un   colegio regular donde cuenta con el apoyo y compromiso de la comunidad   académica, por lo cual apoya la demanda en estudio. Señaló que la perspectiva de   la educación especial solo promueve la segregación y la exclusión del sistema   educativo convencional, pues las aulas especiales normalmente ofrecen   actividades artísticas o manualidades a los niños en condiciones de   discapacidad, pero no un programa académico.    

37.                          Ciudadana María del Pilar Ramos (testimonio)    

La interviniente es madre de Luisa, una   joven con discapacidad visual quien estudia en un colegio regular después de una   “ardua batalla legal” en la que se tuvo que recurrir a la acción de tutela para   obligar a los colegios convencionales a recibirla.     

38.                          Ciudadana Yency Lorena Figueredo (testimonio)    

La señora Yency manifestó que tiene un   hijo en condiciones de discapacidad que ha permanecido en colegios regulares que   le han permitido desarrollar al máximo sus habilidades y compartir con pares de   su misma edad. Con base en esta experiencia afirmó que se encuentra de acuerdo   con los argumentos de la demanda de inconstitucionalidad. Solicitó que “todos   los colegios y universidades de Colombia tengan el deber de incluir  a   nuestros hijos, para así poder romper paradigmas alrededor de ellos”.    

39.                          María Cristina Muñoz (testimonio)    

La interviniente solicitó a la Corte la   protección del derecho a la educación inclusiva de los niños en condición de   discapacidad. Afirmó, que desde su experiencia, sólo después de muchas   solicitudes, su hijo de 9 años se encuentra estudiando en un colegio regular,   pero reconoce que las instituciones educativas no están capacitadas y no tienen   los suficientes recursos para llevar a cabo proyectos para la población con   discapacidad.    

40.                          Corporación de Capacitación y Apoyo para la Discapacidad – CoNprende    

La Directora de la Corporación  de   Capacitación y Apoyo para la Discapacidad-CoNprende, manifestó que “esa   entidad trabaja, hace 12 años,  apoyando la educación inclusiva como el   único camino posible para ofrecer educación para todos los niños, niñas y   jóvenes sin discriminación alguna”.[314]  Señaló que la separación de esa población crea un estigma individual y familiar,   convirtiéndolos en un “lastre social” y condenándolos a ser vistos como una   carga, un gasto y no una inversión, imaginario que puede superarse -con el   aporte de la medicina-, que certifica que el cerebro tiene una “plasticidad”    sorprendente que le permite adaptarse y aprender. Sin embargo, según el   interviniente, es necesario crear ambientes adecuados que permitan esta   inclusión, en los que existen los apoyos necesarios según la discapacidad que se   presente.    

41.                          Unisabaneta    

El Grupo de investigación “Justicia,   Derecho y Sociedad” de la Corporación Universitaria de Sabaneta – Unisabaneta,   al igual que la demanda, solicitó que se declare la inexequibilidad de las   normas por cuanto implican la adopción de un modelo segregado que promueve la   educación “especial”; modelo que ha sido superado por la  CDPD al adoptar   un modelo educativo inclusivo.    

Señaló que el mantenimiento en el   ordenamiento jurídico de las normas demandadas implica una menor protección al   derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad, pues no   atiende a la educación inclusiva, que según  el  artículo 24 de la    CDPD y la Observación General No. 04 del Comité de Naciones Unidas sobre Los   Derechos de las Personas con Discapacidad, debe garantizarse.    

Adujo que las normas demandadas   desconocen el artículo 44 constitucional, por cuanto la educación “especial”,   segregacionista, en la práctica implica una discriminación injustificada, que   además de reproducir estereotipos, impide que los niños y niñas compartan   vivencias y experiencias en los diferentes espacios de socialización que   permiten afianzar su identidad, su personalidad y sus capacidades dentro de un   entorno social determinado.    

Posteriormente, afirmó que las normas   demandadas vulneran el principio a la igualdad material, en su vertiente de no   discriminación, puesto que los estudiantes con discapacidad “de acuerdo con   valoraciones médicas, técnicas o decisiones de los tutores, representantes o   cuidadores, en muchas ocasiones asistirán a centros especializados, en razón    de su discapacidad, situación que no corresponde a un fin constitucionalmente   legítimo porque la consecuencia práctica de la educación especial es separar a   los estudiantes a partir de sus condiciones diferenciadas”.[315]  La interviniente sostuvo que un fin verdaderamente válido sería aplicar medidas   de protección efectivas para que esta población sea incluida a través de un   modelo educativo único que responda a las necesidades de todos los actores   implementado ajustes razonables.    

Expresó que estas normas también lesionan   el derecho a la dignidad humana  por cuanto desconocen su situación de   seres autónomos capaces de construir su propio proyecto de vida, pues la   existencia de un sistema “especial” interfiere con la posibilidad de toma de   decisiones, pues generalmente esa decisión está en cabeza de los padres sin   contar con el consentimiento del verdadero titular del derecho. Al respecto,   afirmó que el modelo de educación inclusiva supone un cambio de paradigma en   relación con los derechos de las personas en condiciones de discapacidad, pues   se pasa de un modelo rehabilitador a un modelo social.    

Como conclusión, advirtió que según las   normas internacionales vinculantes para Colombia, “la coexistencia de dos   modelos educativos, uno regular y otro especial, es incompatible con el modelo   de educación inclusiva”. Solicitó la declaratoria de constitucionalidad   condicionada de los apartes demandados en los términos de la demanda y la   creación de una comisión de seguimiento interinstitucional, con el fin de   verificar a implementación del modelo inclusivo en el sistema educativo   colombiano, mediante el establecimiento de medidas legislativas y   administrativas.    

42.                          Directora del Centro de Investigaciones Socio Jurídicas de la Universidad Libre   – Seccional Pereira    

La   interviniente apoyó la demanda de inconstitucionalidad en los siguientes   términos. Expuso el marco normativo nacional e internacional relacionado con los   derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Posteriormente señaló   que no son necesarias las aulas de apoyo especializadas pues debe entenderse que   la discapacidad es una diversidad funcional, y desde esta perspectiva, reconocer   las habilidades de cada persona con discapacidad y realizar los ajustes   necesarios de adaptación al entorno.    

Afirmó   que el Estado Colombiano tiene un compromiso de protección y defensa  de   los derechos de la población con discapacidad, y más aún, tratándose de niños   quienes tienen una protección reforzada establecida en el artículo 44 de la   Constitución Política, la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos    de las Personas con Discapacidad y la jurisprudencia sobre el derecho a la   educación, la vida digna y los derechos de las personas con discapacidad. En   este sentido mencionó que la sentencia T-881 de 2012 da un sentido amplio del   derecho a la dignidad humana entendido como la autonomía para diseñar un plan de   vida, condiciones materiales de existencia y la intangibilidad de los bienes no   patrimoniales, integridad física e integridad moral. Así mismo expresó que la   sentencia T-051 de 2011 señala que el Estado está obligado a promover la   educación inclusiva, y por ende, a evitar que existan ambientes segregados,   pues, todos los niños y niñas, independientemente de sus necesidades educativas,   deben estudiar juntos.    

La   interviniente manifestó que la educación inclusiva es la mejor manera de   propender por la no discriminación y la construcción de escenarios de paz. Lo   anterior, según la ciudadana, parte de la base de lo que se entiende por   igualdad y discapacidad a la luz de las sentencias C-006 de 2013 y C-458 de 2015   que son enfáticas en mencionar que la protección del derecho de las personas con   discapacidad depende de la remoción de barreras estructurales y la desigualdad   de tipo social, económico o cultural.    

Así   mismo, adujo que en la sentencia C-804 de 2009, la Corte estableció que la   acción del Estado debe ir dirigida a eliminar, mediante acciones positivas, la   silenciosa y sutil marginación de las personas con cualquier tipo de   discapacidad. También hizo mención de los diferentes Convenios Internacionales   tales como la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidad que en   su artículo 24 menciona que los Estados partes deben facilitar las medidas de   apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten el máximo el   desarrollo académico y social para hacer efectivo el derecho a la educación de   las personas con condición de discapacidad garantizando la permanencia,   adaptabilidad y aceptabilidad de todas las personas al sistema educativo.    

Hizo   referencia a que, pese a ello, el informe presentado en el año 2016 por el   Comité de Naciones Unidas sobre derechos de las Personas con Discapacidad, se   evidenció que existe una alta tasa  de discriminación de las personas con   esta condición para ingresar a las instituciones de educación regular en el   territorio nacional, contraviniendo lo señalado por la Corte Constitucional    en la sentencia T-523 del 2016 donde reconoce que los modelos de educación deben   estar diseñados para garantizar las necesidades individuales de cada estudiante.    

También hizo referencia a algunas cifras del SIMAT (Sistema Integrado de   Matricula), las cuales consideró como alarmantes porque de las 10,3 millones de   personas en edad escolar matriculados en el sistema educativo solo 173.728 son   personas con discapacidad (2015), lo que equivale a 1.34%, lo que es   insignificante frete al 6 a 12% de niños, niñas y adolescentes en condición de   discapacidad, lo que –para el interviniente- significan que están realmente   excluidos del servicio público de educación en su modalidad regular e inclusiva.    

Por   ultimo sugirió un modelo educativo integrador partiendo de la igualdad de   oportunidades y el trato más favorable prescrito en el artículo 13 de la   Constitución y reiterado por la jurisprudencia constitucional, en tanto deben   eliminarse tratos discriminatorios y ejecutarse medidas de inclusión en todas   las instituciones escolares. En conclusión, la interviniente estableció que el   Estado ha constituido un desconocimiento del derecho al educación inclusiva con   leyes como las que se demanda, por lo cual solicitó su declaratoria de   inexequibildiad.    

43.                          Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia Moreau” de la   Universidad Nacional de Mar del Plata    

La Directora del Centro de Investigación   y Docencia en Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar del Plata,   solicitó a la Corte Constitucional declarar la inconstitucionalidad de las   normas demandadas por considerar que la educación inclusiva es la única forma en   la que se materializa el derecho a la educación de las personas en condiciones   de discapacidad.    

Lo anterior teniendo en cuenta que la   Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI ha señalado que la   educación es un instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia   los ideales de paz, libertad y justicia social. Así mismo resaltó que la   Declaración Universal de Derechos Humanos establece que la educación tendrá por   objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del   respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y que la   Convención Sobre los Derecho de los Niños establece el derecho de los niños con   discapacidad a tener acceso efectivo a la educación, constituyéndose estas dos   disposiciones como principios rectores a través de los cuales los Estados deben   configurar políticas educativas que brinden herramientas que favorezcan el   intercambio de ideas, la configuración de la identidad cultural y la inserción   laboral para que las sociedades crezcan.    

En ese sentido mencionó que la Convención   sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) promulgada en el año   2006, incorpora la discapacidad como una cuestión de derechos humanos e   introduce una nueva visión: el modelo social que parte de la visión en que las   personas con discapacidad son sujetos de derechos y que las causas que originan   la discapacidad no son individuales sino ponderadamente sociales, ya que las   limitaciones individuales no son la raíz del fenómeno, sino las limitaciones de   la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar que  las   necesidades de esa población sean tenidas en cuenta dentro de la organización   social. Así mismo, sostuvo que la CDPD tiene como propósito alcanzar una   transformación social que implique la erradicación de las barreras que   obstaculizan la participación de las personas con discapacidad en la sociedad   con igualdad de condiciones que le resto de las personas.    

A renglón seguido afirmó que el artículo   24 de la  CDPD impone a los Estados parte la obligación de garantizar una   educación de calidad como punto de partida de un sistema inclusivo que desafía   la verdadera noción de normalidad en la educación, sosteniendo que ésta es una   construcción impuesta sobre una realidad donde sólo existe la diferencia. En sus   palabras “dicha premisa sostiene que las necesidades especiales son una   característica de todos los alumnos y  alumnas y no solo de quienes tienen   una diversidad funcional”.[317]  Adujo que el problema es que las necesidades de las personas con discapacidad no   han sido tenidas en cuenta a la hora de crear los currículos, capacitar a los   maestros y  diseñar las escuelas, para que la educación se adapte al niño y   no el niño al sistema educativo.    

Sostuvo que la educación inclusiva es la   única modalidad educativa eficiente frente a la discriminación, pues permite en   un mismo espacio la interacción de las diferencias y posibilita la verdadera   inclusión. Según la interviniente, lo anterior implica que todas las personas   tienen derecho a aprender dentro de los mismos sistemas educativos, los cuales   deben ser diseñados teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas y   no solo de las necesidades aparentemente “estándar”.    

Mencionó que en la Observación General   No. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva existen cuatro características   necesarias para el establecimiento de una educación inclusiva, como lo son (a)   la disponibilidad, que consiste en la disposición de plazas en los centros   educativos para personas con discapacidad; (b) accesibilidad que hace referencia   a libros de texto y materiales didácticos en formatos y lenguajes accesibles en   particular la lengua de señas; (c) la aceptabilidad que sugiere la obligación de   los Estados a diseñar y utilizar las instalaciones, bienes y servicios   educativos tendiendo en cuenta las “necesidades, culturas, opiniones y lenguajes   de las personas con discapacidad; y por último, (d) la adaptabilidad que se   refiere al diseño de enfoque universal para el aprendizaje, con el cual se creen   entornos de enseñanza adaptable y flexible para la inclusión de todo alumno.    

Resaltó la importancia que tiene   implementar ajustes razonables en busca de la educación inclusiva y la no   discriminación por motivos de discapacidad, vista ésta en los términos del   artículo 2 de la CDPD como “cualquier distinción, exclusión o restricción por   motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto de obstaculizar    o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de   igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales  en los   ámbitos político, económico, cultural, civil o de otro tipo”[318].   Dijo el interviniente que la discriminación es justo lo que sucede cuando se   excluye del aula a un alumno por su discapacidad y se le obliga a acudir a un   entorno especial.    

Así entonces, para el interviniente los   ajustes razonables son aquellas medidas destinadas a adaptar el entorno a las   necesidades específicas de ciertas personas, que, por diferentes causas, se   encuentran en situación especial, y que no ha podido ser prevista porque el   diseño universal ha sido ajeno a su condición. Existen tantos ajustes como   diferentes tipos de diversidad funcional (física, intelectual, sensorial), por   lo tanto, el tipo de ajuste varía según el caso.    

Posteriormente, consideró que el derecho   a la educación inclusiva es una condición fundamental para la    materialización  de los derechos humanos de los   niños, niñas y   adolescentes con discapacidad “ya que una persona que no es educada en   igualdad de condiciones que las demás no está en condiciones  de   desarrollar  sus potenciales ni de participar como miembro productivo de la   sociedad, ya que son las herramientas adquiridas en el proceso de educación   formal las que le permiten que las personas puedan participar y/o competir en la   búsqueda de trabajo, el cual es consagrado como un derecho humano fundamental   que guarda estrecha relación con los denominados derechos económicos, sociales y   culturales”.[319]  Por otra parte, manifestó que el derecho a la educación es un factor fundamental   para la capacitación de las personas  para vivir su vida adulta de forma   independiente, ser personas activas en sus comunidades y su participación en la   vida política.    

Por último, señaló que  la    CDPD y la Observación General No. 4 son fuente del derecho internacional en   virtud del artículo 38 del Estatuto de la Corte Internacional de Justicia y del   artículo 93 de la Constitución Colombiana, normativa que lo configura como parte   del bloque de constitucionalidad, por lo cual, según el interviniente, no hay   duda de las consecuentes obligaciones del Estado para garantizar la educación   inclusiva para las personas con discapacidad como lo estipulan tales   instrumentos intencionales. En conclusión, la Universidad resaltó que las normas   demandadas no están acorde al derecho internacional de los derechos humanos,   “de ahí que resulta central que los Estados adopten sistemas educativos   inclusivos, y en consecuencia, adecúen sus ordenamientos jurídicos internos y   desarrollen políticas públicas”.[320]    

44.                          Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de la Universidad de Medellín    

Ana Milena Montoya Ruíz, en su condición   de docente y coordinadora de la Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de   la Universidad de Medellín manifestó que apoya las pretensiones del demandante   por cuanto la permanencia en el sistema jurídico de las normas demandadas   encubre situaciones de discriminación, niega el derecho a la educación y   convierte nugatorias las posibilidades de acceder a un sistema educativo   inclusivo en correspondencia al mandato de la Convención sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad. Estimó que estas “presuntas medidas   afirmativas” perpetúan múltiples discriminaciones, pues crean segregación y   afectan diferencialmente a las niñas y adolescentes, toda vez que ésta produce   mayor discriminación a las mujeres porque sus modelos educativos están   construidos sobre lógicas de opresión y marginación que refuerzan estructuras y   relaciones sociales. Afirmó que es obligación de los Estados eliminar del orden   legal aquellas normas que establecen formas de educación especial o segregada.   Adicionalmente, trajo a colación el concepto de interseccionalidad como una   categoría jurídica que implica diferentes tipos de discriminación y desventajas   sobe una misma identidad. Fundamentó esto en pronunciamientos de la Corte Idh.    

Finalmente, hizo énfasis en que “las   políticas de educación especial y segregación en el sistema escolar son   desconocedoras del derecho a la diferencia y la autonomía, toda vez que en ellas   se imponen ideas acerca de la “normalidad del ser humano y la normalidad de su   cuerpo”.[321]    

45.                          Macías Gómez & Asociados    

El gerente jurídico de la firma de   abogados interviniente mencionó que las normas demandadas vulneran a) la   Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cual establece en su artículo   26 que toda persona tiene derecho a la educación. b) La Observación General No.   13 de las Naciones Unidas, que dispone que la educación es un derecho humano   intrínseco y un medio indispensable de realización de otros derechos y debe   observar principios de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y   adaptabilidad. c) La Convención de los Derechos Humanos de las Personas en   situación de Discapacidad que en su artículo 24 establece que los Estados partes   deben reconocer el derecho a la educación de las personas con discapacidad y d)   los artículos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constitución Política de 1991.    

Hizo referencia a la jurisprudencia   constitucional que ha sostenido que las personas en condiciones de discapacidad   son sujetos de especial protección. Resaltó especialmente la sentencia T-200 de   2014 donde la Corte Constitucional estableció que “debido a la condición de   vulnerabilidad de los menores y a su necesidad de especial cuidado, la   jurisprudencia constitucional ha reconocido que aquellos que tienen estatus de   sujeto de especial protección constitucional por ser una “población vulnerable,   frágil, que se encuentra en proceso de formación”. Lo anterior, ha permitido la   salvaguarda y promoción de sus derechos en situaciones concretas donde el   Estado, la sociedad y la familia deben concurrir para promover los mismos”.   Como sujetos de especial protección con doble condición de protección –persona   menor de edad y discapacitado-, las normas deben dirigirse a lograr una   protección no sólo real sino eficaz de sus derechos fundamentales, como son la   educación y la igualdad. Así mismo, hizo referencia a las sentencia T-933 de   2013, que reiteró que el trato favorable por su condición no constituye   privilegio arbitrario o concesión caritativa, sino el cumplimiento de un deber   constitucional.    

Argumentó que la educación inclusiva de   las personas con discapacidad es el derecho de todos los alumnos a recibir una   educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y   enriquezca sus vidas, eliminando toda modalidad de discriminación y fomentando   la adhesión. Según el interviniente, este postulado rige contra el desarrollado   en las normas demandadas que incurren en segregación proscrita por el   ordenamiento colombiano y diferentes Convenciones internacionales, ya que   sugieren el acceso a los niños con discapacidad a escuelas especializadas   negándoles la posibilidad de compartir con niños sin limitaciones, lo que   repercute directamente en la posibilidades que tienen de satisfacer sus   necesidades en todos los aspectos de su vida.    

Sobre la discriminación real a la que se   ve enfrentado este sector de la población y las decisiones que ha adoptado la   Corte Constitucional, el interviniente trajo a colación el caso de sus hijos que   padecen acromatopsia que está ligada en ocasiones a fotofobia y baja visión y   que de ninguna manera impide su desarrollo cognitivo. Manifestó que cuando sus   hijos iban a presentar las pruebas SABER PRO 11 se le solicitó al ICFES la   garantía de ciertas condiciones necesarias para que el adolecente resolviera   exitosamente su examen (tales como lupa, ampliación de textos, computadores,   tiempo extra  y una persona que le colabore en le diligenciamiento de los   formatos). La entidad respondió que la única ayuda que le brindaría sería un   lector, equiparando con ello su situación a la de los invidentes, lo cual no   resultaba ajustado a su particular realidad. Relató que por esa razón decidió   presentar una acción de tutela que fue negada en ambas instancias, pero la Corte   Constitucional decidió estudiarla. El interviniente transcribió algunos apartes   de la mencionada decisión donde se puede destacar que la Corte fue enfática al   señalar que la educación inclusiva implica la superación de toda forma de   discriminación y exclusión educativa y que ello implica reducir las barreras que   impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje.    

Mencionó también acciones de tutelas   donde se revisó el caso de la inclusión educativa de un niño con autismo y en   otra oportunidad de un menor con síndrome de down. En estas situaciones la Corte   estableció que la educación especial es excepcional y extrema, pues la regla   general consiste en la vinculación a educación regular.    

Finalmente, solicitó la declaración de   inconstitucionalidad de las normas demandadas ya que van en contravía de los   presupuestos básicos de la Constitución, pues permiten la exclusión de este   sector de la población que debido a sus circunstancias particulares de   vulnerabilidad amerita que se adopten acciones afirmativas para la erradicación   total de todo tipo de discriminación.    

46.                          Fundación Probono Colombia    

La Fundación apoyó de forma integral los   cargos de la demanda, con fundamento en las normas que hacen parte del bloque de   constitucionalidad, la cuales propenden por una educación inclusiva y en   condiciones de igualdad y exige a los Estados el deber de eliminar todos los   obstáculos que impidan el goce y la inclusión en el sistema tradicional de   educación.    

Así mismo solicitó la declaración de   exequibilidad condicionada de las expresiones que atienden a la “integración”   educativa. El interviniente afirma que por educación integrada deben entenderse   aquellos modelos de educación inclusiva que por virtud de los mandatos   constitucionales implican flexibilidad y adaptación frente a las necesidades   especiales de las personas en condición de discapacidad.[322]  Todo lo anterior con base en que diferentes instrumentos internacionales señalan   la educación inclusiva, como aquel “derecho a la integración de todos los   estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y   características, y la supresión de todas las formas de discriminación en el   contexto del aprendizaje” (UNESCO)[323], como   también lo establece la Convención sobre Personas con Discapacidad en su   artículo 24 que dispone que el derecho a la educación se hace efectivo sin   discriminación y sobre la base de igualdad para todos.    

Igualmente, hizo un análisis de la   educación inclusiva en Colombia desde la construcción jurisprudencial señalando   que el Estado debe garantizar la prestación del servicio de educación de manera   integral, con el objetivo de brindar una cobertura eficiente y suficiente para   todas las personas, por lo tanto la educación no basta con satisfacer  a la   mayoría de las personas, sino que debe atenderse las necesidades básicas de toda   la población.    

El interviniente expresó que debe tenerse   en cuenta el enfoque diferencial como criterio importante para la implementación   de la educación inclusiva y lo cita como el reconocimiento de las   características  particulares de la población y las garantías especiales   que se ofrecen a la luz de la Ley 1448 de 2011. Mencionó de igual forma, que el   Estado debe contribuir en la promoción de acciones que permitan garantizar el   derecho a la educación de los niños en situación de discapacidad a través de la   educación inclusiva y especial. Por último, hizo mención a las sentencias T-513   de 1999,  T-150 de 2002 y T-051 de 2011 que coinciden en que las   condiciones especiales de cada persona, el derecho a la igualdad, la integración   social y las prestaciones progresivas son los elementos que deben tenerse en   cuenta para prestar una educación inclusiva de calidad.    

Estableció que “es deber del Estado   contribuir con la promoción de un conjunto de acciones que permitan garantizar   el derecho a la educación a los niños en condición de discapacidad de dos   formas, la primera garantizando la educación inclusiva y la segunda a través de   una educación especial, todo esto con el fin de contribuir con una sociedad   equitativa, más justa, incluyente, donde no se presenten discriminaciones (…)”.   Así estimó que la educación especial debe ser contemplada como una última   instancia.    

En conclusión, solicitó la declaración   condicionada de las expresiones “proceso de integración académica” e   “integración social y académica” del artículo 46 de la Ley 115 de 1994,   “dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales” del   artículo 10 y “el ambiente menos restrictivo para la formación integral de   las personas con limitación” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997, en el   entendido de que por educación integrada deben entenderse aquellos modelos de   educación inclusiva que por virtud de los mandatos constitucionales implican   flexibilidad y adaptación frente a las necesidades especiales  de las   personas en condición de discapacidad.[324]    

47.                          Ciudadana Laura Juliana Bermúdez Olarte – Abogada Probono    

Luego de realizar un análisis legal y   jurisprudencial sobre la educación inclusiva, la interviniente adujo que las   normas demandadas desconocen el texto constitucional y los tratados   internacionales, toda vez que al establecer  sistemas de segregación de los   alumnos y contemplar su integración sin enfoque flexible, impiden el desarrollo   de sus capacidades. Señaló al respecto, que si bien debe darse una integración   en un marco de atención con enfoque diferencial, no debe entenderse como la   autorización para segregar o para “igualar” sin tener en cuenta las condiciones   personales de cada estudiante.    

Así mismo, afirmó que  “las   normas demandadas impiden que se materialicen la integración social y educativa,   el desarrollo humano, la oportunidad y equilibrio del servicio educativo, lo   cual significa que impide a las personas en situación de discapacidad acceder    al sistema educativo y que puedan disfrutar de currículos, modelos o prácticas   pedagógicas que se flexibilicen a sus necesidades de especial importancia y   protección a nivel constitucional”.[325]    

Finalmente la interviniente hizo   referencia a pronunciamientos de la Unesco que han sostenido la necesidad de   diseñar un sistema de educación para todos, los cuales deben garantizar una   educación inclusiva de forma progresiva y en observancia a las capacidades.   Adicionalmente, presentó una serie de estrategias que deben servir de parámetros   para alcanzar un sistema inclusivo y resaltó la necesidad de que los Estados   adopten modelos acordes con el marco normativo internacional: “normas que   consagren esquemas o modelos educativos que tiendan a segregar a los alumnos o   por el contrario, hacer caso omiso de sus condiciones y diferencias, (…)   desconocen los lineamientos internacionales”.    

48.                          Ciudadana Brenda Hernández (testimonio)    

La   interviniente manifestó que es madre de un joven de 15 años con síndrome de   down. Afirmó que el camino hacia la inclusión no ha sido fácil, tanto que en la   Institución Educativa donde estudió hasta séptimo grado le sugirieron que el   niño continuara su educación en una institución especial. Sin embargo adujo que   con el apoyo que ellos como padres le han brindado a su hijo lo llevaron a otro   colegio regular donde cursa sus estudios al igual que otros niños. Expresó que   no es posible negarle a su hijo una educación inclusiva  en la que tenga la   oportunidad de estar con otros niños y pueda desarrollar sus habilidades.    

49.                          FundaMental Colombia. Derechos Humanos y Discapacidad Psicosocial    

El Director de la Fundación, solicitó a   la Corte Constitucional la declaratoria de inexequibilidad de las normas   acusadas. Hizo referencia a las cifras sobre la discapacidad psicosocial en   Colombia. Aclaró que las personas con discapacidad psicosocial en Colombia son   todas aquellas que tienen o han tenido situaciones complejas en salud mental   durante sus vidas, han requerido de la atención en salud mental. Señaló que   muchas de las barreras que se les presentan para ingresar a la educación se   sustentan en estigmas sobre “la locura”, especialmente los comportamientos   actitudinales y la ausencia de comprensión de este tipo de discapacidad. Adujo   que “la principal diferencia entre un ‘paciente psiquiátrico’ y una persona con   discapacidad psicosocial radica en el auto reconocimiento, el empoderamiento   como persona, no como enfermo mental, sino como sujeto de derechos y no objeto   de atención, en trascender los temas de salud y ser un ciudadano activo y   productivo, a diferencia del ‘paciente’”.    

Con base en ello, afirmó que “La   educación inclusiva para la población con discapacidad psicosocial es de vital   importancia para su desarrollo individual y social, esto exige la comprensión y   abordaje  de situaciones particulares en salud mental así como la   identificación de barreras actitudinales, comunicacionales y físicas que deben   ser eliminadas para garantizar una verdadera inclusión”.[326]  Finalmente, precisó que es necesaria una política de visibilización y   sensibilización de los casos de discapacidad psicosocial, con el fin de evitar   el rechazo en instituciones educativas regulares, y en consecuencia, la   segregación en aulas especiales.    

50.                          Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA    

La   Directora del Consultorio Jurídico de la Universidad interviniente manifestó que   a la luz de la CDPD no hay razones para que los niños y niñas en condición de   discapacidad reciban trato diferente a los demás, por lo cual solicitó que la   Corte declare la inexequibilidad de las normas demandada. La interviniente   desarrolló los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” y   consideró que hablar de educación especial como lo hacen las expresiones de las   normas demandadas, generan segregación e impiden el relacionamiento de las   personas en condición de discapacidad en el contexto educativo. Esta situación,   según la interviniente, impide la materialización del principio de la   participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad consagrado en el   Literal C del Art 3 de la CDCD.    

51.                          Consultorio Jurídico – Universidad Autónoma del Caribe de Barranquilla    

La   ciudadana Adriana Oyola, asesora del Consultorio Jurídico de la Universidad   Autónoma del Caribe, apoyó la demanda. Afirmó que la Convención Internacional de   Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Discapacitadas establece en   su artículo 24 el derecho de las personas con discapacidad a la educación y que   ésta está concertada con la integridad física y mental de los seres humanos, por   lo tanto el Estado a través de sus Entidades debe liderar políticas públicas e   inclusión, proyectando aulas inclusivas dotadas de herramientas de comunicación   y accesibilidad para cualquier tipo de discapacidad. Expuso que el no ingreso –o   rechazo- de estudiantes en condiciones de discapacidad a aulas regulares obliga   a los padres a acudir a centros especiales que generalmente son muy costosos.   Por tanto, manifestó que es necesario que el Estado asegure el acceso a una   educación inclusiva a todos los niños, niñas y adolescentes.    

52.                          Ciudadanos Luis Ángel Castro Jaramillo y Marta Lucía Tobón Naranjo (testimonio)    

Los   intervinientes son padres de un joven de 26 años con síndrome de down.   Manifestaron que apoyan las pretensiones de la demanda de inconstitucionalidad,   ya que desde su experiencia la educación regular para los niños, niñas y jóvenes   con alguna discapacidad es mucho más provechosa, toda vez que desarrollan   habilidades comunicativas. En contraste, precisaron que la educación especial en   bachillerato generó un “freno” en las aspiraciones de su hijo. Por ello, su hijo   actualmente se encuentra en un aula regular cursando segundo semestre de técnico   laboral en locución y tiene muchos sueños por cumplir.    

53.                          Ciudadana María Isabel Sánchez (testimonio)    

La   interviniente, quien es madre de una niña de 12 años con síndrome de down,   manifestó que siempre ha estudiado en un colegio regular. Por tanto, apoyó los   cargos de demanda porque desde su experiencia, la educación regular para los   niños con discapacidad es mucho más provechosa porque los niños desarrollan su   potencial social y su comprensión matemática y lectora con sus semejantes.    

54.                          Fundación Familia Down    

La   representante de la Fundación expresó que la labor de la institución se   concentra en más de 250 familias quienes hacen seguimiento de las políticas del   Estado para la inclusión de los niños con discapacidad en la educación regular.   Afirmó que se han evidenciado barreras como el escaso índice de matrículas de   niños con síndrome de down en escuelas públicas y abusos en los cobros y costos   por la educación en el sector privado. Adicionalmente consideró que a pesar de   que se observa un incremento en la matriculación, no hay un aumento en la   contratación de docentes de apoyo y con conocimiento en el tratamiento de la   discapacidad. Coadyuvó a los cargos de la demanda de inconstitucionalidad.    

Dalile Anúnez, como presidente de la   Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia, Mónica Cortés, como Directora   Ejecutiva de Asdown Colombia y Claudia Ritzel, como Presidente de Fundon Caribe,   actuando en representación  de la Red Regional por la Educación Inclusiva,   manifestaron que el asunto que se debate en la demanda es “cardinal” para   eliminar la discriminación estructural que subyace a las personas en condiciones   de discapacidad. Afirmaron que dentro de las barreras que obstaculizan el pleno   goce del derecho a la educación inclusiva están las de índole normativo que se   oponen de modo manifiesto a la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad y la declaratoria de inexequibilidad de esas normas  es un   paso fundamental en el reconocimiento y en la observancia del derecho a la   educación inclusiva.    

Lo anterior, lo fundamentan en lo   establecido en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad   y la obligación que tiene el Estado colombiano de cumplir con sus preceptos.[327]  Así mismo, las intervinientes mencionaron que sólo la educación inclusiva   garantiza la universalidad en el derecho a la educación, pues no hacerlo por   razones de discapacidad constituye un acto de discriminación basado en un   criterio sospechoso. También señalaron que es el único camino para la educación   de calidad, dado que las personas con discapacidad en escuelas comunes aportan   muchos beneficios académicos y sociales para todo el alumnado y a los   estudiantes sin discapacidad les muestra la diversidad y mejoran el   entendimiento.    

Por último, estimaron que la educación   inclusiva debe entenderse como “el resultado de un proceso de compromiso   continuo y dinámico para eliminar las barreras que impiden a las escuelas de   educación general acoger y hacer efectivas la inclusión a todos los alumnos”.[328]    

56.                          Ciudadana Mónica Alejandra Arboleda – Estudiante de la Universidad Libre –   Seccional Cúcuta    

La ciudadana afirmó que se encuentra de   acuerdo con los cargos presentados en la demanda y apoya sus fundamentos.   Manifestó que el Estado colombiano se adhirió a la Convención de Naciones Unidas   sobre los derechos de las personas con discapacidad, y en ese sentido, se trata   de un instrumento vinculante para las obligaciones internacionales. Igualmente   adujo que las observaciones generales emitidas por el Comité del tratado   “orientan la actividad de los Estados y en este caso, se puede colegir que la   actuación estatal en materia de educación inclusiva, debe estar enmarcada en los   parámetros establecidos por el Comité, como intérprete auténtico de este tratado   internacional”.[329]  La interviniente se limita a citar textualmente apartes de la Observación   General No. 4 del Comité de las Naciones Unidas de los derechos de las personas   con discapacidad, relacionados con el concepto de educación inclusiva. Hizo   referencia también a la Observación General No. 13 del Comité del Pacto   Internacional de derechos Civiles y Políticos.    

57.                          Inclusion International[330]    

La organización interviniente afirmó que   su objetivo es el de propender por una educación inclusiva en la que todos los   niños y niñas, independientemente de sus habilidades o situaciones de   discapacidad, pueden estar con sus pares y aprender en ambientes sociales.   Indicó que hay empresas multinacionales a lo largo del mundo como Coca Cola o   Pepsi que cada vez más contratan personas en condiciones de discapacidad con el   fin de fortalecer el respeto de la diversidad. Con base en eso, señaló que si en   el ámbito laboral se busca la inclusión, el ámbito escolar debe hacer lo mismo.   Según Inclusion International, cada niño tiene necesidades especiales y únicas,   estilos de aprendizaje únicos y personalidades diferentes. Así, a cada niño se   le debe conceder la oportunidad de aprender bajo su mayor potencial en un   entorno de educación inclusiva, con el apoyo necesario y flexible, equipos,   herramientas y estrategias necesarias ofrecidas por la comunidad académica. Con   base en ello, el interviniente citó instrumentos internacionales y   pronunciamientos de organismos internacionales como al Relator Especial de   Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, a la Unesco y al Consejo de   Derechos Humanos, para resaltar que la educación inclusiva es un enfoque   pedagógico y filosófico sobre el sistema educativo, el cual atiende al deber del   Estado de garantizar, a la luz de la universalidad y no discriminación, el   derecho a la educación.    

Posteriormente procedió a responder a   cada uno de los interrogantes formulados.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Expresó que un modelo educativo basado en el respeto   de los derechos humanos debe asegurar la igualdad, y en ese sentido, este modelo   no permite colegios segregados o grupos de estudiantes separados en razón de un   diagnóstico, habilidad o estereotipo. Estableció que el retiro permanente del   aula convencional de un estudiante a un aula especial o especializada debe ser   una situación excepcional y claramente justificada y documentada en un plan   personalizado. Igualmente, resaltó que el retiro de la escuela regular ocurre   cuando el apoyo individualizado y especializado no puede ser proveído en el aula   convencional. Cuando esto ocurre la educación debe ser ofrecida en pequeños   grupos o de manera individual pero siempre con el objetivo de retornar en algún   momento al aula regular. Señaló que un sistema educativo inclusivo debe estar   especialmente basado en proveer los servicios de soporte necesarios en los   colegios convencionales para garantizar que los profesores comprendan y manejen   por igual las diversas necesidades que presentan los estudiantes. Finalmente   advirtió que conforme lo ha establecido la Oficina del Alto Comisionado para los   Derechos Humanos de las Naciones Unidas, ningún estudiante en condiciones de   discapacidad puede ser rechazado en un colegio convencional sobre la base de no   tener apoyos, y por tanto, tiene el derecho de que se realicen los ajustes   razonables para alcanzar la inclusión completa.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Señaló que el derecho de participar completamente en   un sistema educativo no implica colegios o aulas especiales basadas en la   discapacidad. Siguiendo esta premisa, afirmó que no deben existir políticas   “especiales” diseñadas para personas en condiciones de discapacidad, sin   perjuicio de observar las particularidades que se requieren caso a caso. Resaltó   que el término “especial” cuando se refiere a personas en condiciones de   discapacidad genera una marginación que es ajena a la inclusión. Los niños y   niñas no puedan estar separados en ambientes que no son reales, deben ser   educados con los demás niños con respeto a la diversidad.    

En este punto, el interviniente sugirió a la Corte   Constitucional establecer que las autoridades escolares no pueden rechazar a un   estudiante en condiciones de discapacidad para acceder a una aula convencional   (“duty of non-rejection”); y en caso de presentarse esta situación, se   contemple una vía judicial a través de la cual los padres puedan cuestionar la   decisión.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Manifestó que cada niño representa una individualidad   cuyas características de aprendizaje son diversas. Es el rol del profesor quien   debe esforzarse por contar programas flexibles y diseñar diferentes técnicas de   enseñanza. Todo el sistema educativo debe ser accesible a todos los estudiantes,   incluyéndose la infraestructura, los programas académicos, currículos y los   métodos de enseñanza. El interviniente citó al Comité de la Convención para   Personas en Condiciones de Discapacidad para definir el concepto de “ajustes   razonables” y resaltó que éstos deben ser proporcionales, pues los Estados   tienen también un cierto margen de apreciación para concederlos. En todo caso,   afirmó que los Estados deben asegurar el acceso a los apoyos o ajustes que se   requieran y solo en última instancia y ante varios intentos, se pueda concluir   que la medida es desproporcionada. En ese orden de ideas, los Estados deben   realizar una justificación suficiente cuando no sea posible realizar ajustes   razonables para un estudiante en un entorno educativo convencional, con el fin   de demostrar que la decisión no es arbitraria.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

En relación con esta pregunta el interviniente   mencionó varios ejemplos de ajustes razonables que deben realizarse en relación   con el estudiante en condiciones con discapacidad, los programas académicos, los   profesores y los demás alumnos. Pueden resaltarse los siguientes: implementación   de tutorías,  sesiones de terapias de lenguaje, currículos flexibles,   ayudas auditivas y gráficas, sillas y escritorios especiales, diferentes   metodologías de exámenes, clases en grupos pequeños, entre otros.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Para alcanzar la educación inclusiva se requiere un   trabajo continuo y dinámico de transformación de toda la comunidad académica. La   organización interviniente enlistó varios componentes que a su sentir merecen   ser prioritarios para la capacitación de los profesores. (a) La enseñanza desde   los valores del respeto, tolerancia y el liderazgo; (b) equipos de apoyo entre   los profesores; y (c) instrucción dinámica y metodologías de enseñanza flexibles   que atiendan a cada una de las capacidades de los estudiantes del aula.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

La legislación y las políticas públicas deben estar   encaminadas a la trasformación del sistema educativo inclusivo. La educación   inclusiva debe entenderse como una forma de impartir enseñanza en la que tanto   profesores como alumnos necesitan de apoyos que garanticen la igualdad de   condiciones de las diversidades que se presentan. Al respecto, la organización   interviniente enlistó una serie de medidas que deben tomarse para garantizar la   inclusión, sustentadas en el ejemplo presentado por el Ministerio de Educación   canadiense de la provincia de New Brunswick.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Señaló que es una práctica conocida que niños, niñas   y adolescentes con discapacidad sean excluidos del sistema educativo   convencional por considerarse “ineducables”. Estas decisiones muchas veces se   toman sin el concepto de un experto o sin que la comunidad académica se tome el   esfuerzo de implementar adaptaciones para que el estudiante participe. El   resultado de esta situación es que la persona en condiciones de discapacidad sea   segregada en colegios o aulas especiales y lejos de sus pares, lugares en donde   la expectativa y calidad de la educación siempre es menor al sistema educativo   regular. El interviniente afirmó que existen al menos tres impactos positivos de   la educación inclusiva para los estudiantes en condiciones de discapacidad y en   general para toda la comunidad académica: (i) un valor económico, relacionado   con los menores gastos que se asumen cuando todos los estudiantes asisten a solo   un sistema educativo y no a dos diferentes. Además incentiva la convivencia   entre los estudiantes pares y la independencia de quienes tienen una   discapacidad. (ii) Un valor educacional, en la medida en que si los estudiantes   con discapacidad aprenden con sus pares tienen mayores competencias académicas y   (iii) un valor social, referente a la disminución de estereotipos y  la   estigmatización de las personas en condiciones de discapacidad. Los niños y   niñas que comparten con estudiantes con diferentes discapacidades comprenden la   diversidad y desvirtúan perjuicios aprendidos por la misma cultura.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Afirmó que existen varios casos alrededor del mundo   que son exitosos. Citó el caso de la provincia de New Brunswick en Canadá.   Aclaró que este caso se fundamentó en un plan gubernamental diseñado en el 2012   y cuya implementación se haría a lo largo de tres años. En el año 2014 se emitió   una “Education Act”, en la que se reemplazó el término de “programa   especial de educación” por “ambiente común de aprendizaje” y “plan   de aprendizaje personalizado”. Estos nuevos conceptos atienden a entornos de   instrucción escolar inclusiva dentro de los cuales todos los niños, niñas y   adolescentes aprenden de forma conjunta y se toman las medidas necesarias para   que, quienes tienen alguna condición de discapacidad, también estén cómodos en   estos entornos. Esta ley también impone la obligación del Estado,  a través   del Superintendente Escolar del Distrito, de asegurar que se realicen los   ajustes razonables necesarios en cada caso.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Señaló que el Estado debe ofrecer un   sistema de educación inclusiva en todos los casos y con las garantías o ajustes   que se requieran según la discapacidad del estudiante. Además advirtió que el   derecho a escoger el modelo educativo es prevalentemente del mismo estudiante,   quien además también tiene el derecho de acceder a un sistema educativo   universal e inclusivo.    

58.                          Ciudadano Juan Esteban Montoya (testimonio)    

Relató que es un joven con discapacidad   intelectual que desde niño sufrió de rechazo de sus compañeros y profesores.   Afirmó que la situación empezó a mejorar cuando entró a preescolar en una   escuela especializada en donde estuvo hasta primero de primaria y luego se   retiró con una profesora a domicilio. Posteriormente volvió al mismo colegio   donde puedo cursar hasta el grado séptimo. Señaló que esta institución se   trasladó a otro país y no pudo seguir asistiendo. Sin embargo, adujo que inició   en otro colegio en el que recibió un rechazo y una discriminación contante por   parte de sus compañeros quienes le decían “mongólico” y otras palabras que lo   ofendían. Al año siguiente de estar allí, fue matriculado en otro colegio en la   ciudad de Medellín en donde perdió noveno grado por la falta de ajustes   razonables a su currículo. Manifestó que una vez se graduó del bachillerato   empezó otro problema: acceder a la educación superior. Relató que en la primera   institución donde estuvo le disminuyeron tanto las cargas y exigencias   académicas en razón de su discapacidad que aprendió menos que los demás.   Posteriormente accedió a varios cursos en el SENA en donde ha tenido resultado   satisfactorios. Afirmó que actualmente se encuentra haciendo las diligencias   necesarias para entrar a la Universidad de Antioquia. Finalizó su intervención   manifestando que “gracias a que tuve acceso a una educación inclusiva en el   colegio, hoy en día puedo decir que soy líder social que entiende los problemas   a los que lleva la discriminación y segregación con discapacidad”.[331]    

59.                          Bruno de Halleux, Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis    

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

El interviniente señaló que dependiendo del grado de   discapacidad física, mental, intelectual o sensorial del niño se puede   establecer si es posible que comparezca a un aula regular o requiera de una   especial. Aclaró que en ningún caso la determinación de la capacidad de un niño   puede depender de un diagnóstico, pues un sujeto autista puede convertirse en   profesor de universidad (por ejemplo Temple Grandin en Estados Unidos).    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Las razones que justifican las aulas de clase   especiales se sustentan en impedir que “el aprendizaje y la continuidad   escolar del grupo regular se vea afectado por las dificultades o perturbaciones   que implica una persona con discapacidad”. Al respecto precisó que en el   centro para niños autistas que dirigió en Bélgica, “nosotros recibimos   ciertos niños en clases incluyentes y la integración del niños es posible   gracias a la presencia regular (en la mayoría de los casos, durante una mañana,   dos veces por semana) de un interviniente de nuestro centro especializado en la   clase inclusiva. Para ello es necesario, antes que nada, el acuerdo del profesor   y/o de la dirección de la escuela”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Afirmó que sí y se remitió a su respuesta de la   pregunta anterior.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Adujo que es necesario un equipo “pluridisciplinario”   especializado que esté encargado del cuidado del individuo con discapacidad.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Manifestó que lo más relevante es la tolerancia, la   comprensión de las diferencias y el deseo de trabajar en clases incluyentes.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Expresó que es fundamental para la inclusión escolar   el apoyo activo de psicólogos/psicoanalistas encargados de supervisar las   enseñanzas que imparten los profesores. Además se refirió a la necesaria   capacitación sobre las diferentes complejidades que presenta cada tipo de   discapacidad.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Estableció que habitualmente el sistema educativo   especial permite mayores recursos para atender la discapacidad concreta que   presenta una persona. “Un equipo de terapeutas del habla, psicométricos,   terapeutas ocupacionales, psicoterapeutas, médicos pediatras, etc., pueden   ayudar eficazmente a un individuo con discapacidad. Una clase con pocos   estudiantes da al maestro la oportunidad de hacerse cargo, de forma individual,   da cada persona con discapacidades”.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Manifestó que “en Bélgica, los niños con problemas   de carácter, autistas o sicóticos, frecuentan la enseñanza regular inclusiva   gracias a la presencia en clase durante dos o tres medias jornadas de un   profesor suplementario especializado que acompaña y soporta al niño o   adolescente con discapacidad.”    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Afirmó   que sí y añadió que “esto no impide que los padres puedan rodearse de   consejeros experimentados que conozcan y estén pendientes de la problemática del   niño o del adolescente”.    

60.                          Piedad Ortega de Spurrier, Psicóloga clínica – Psicoanalista    

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Según la interviniente “Cualquier niño o   adolescente puede requerir de forma transitoria o definitiva una educación que   atienda a sus dificultades para integrarse a la escolaridad. Debe tomarse en   cuenta para intervenir con un alumno cuando se producen dificultades desde seis   meses en adelante. Un equipo dentro de la institución deberá evaluar los modos   de intervención específico para cada estudiante”.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Afirmó que las aulas o instituciones especiales son   necesarias “cuando se considera que un niño o un adolescente, en razón de su   singular manera de vincularse con el aprendizaje y con el mundo escolar,   requiere de un ámbito que favorezca una interacción con menos personas, o que   las intervenciones de los maestros requieran de un abordaje individual durante   algunos del horario de clase (sic)”. Adicionalmente expuso que la inclusión   educativa es un “ideal loable” para defender los derechos fundamentales de los   niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad, pero resaltó que   esto no puede ignorar las singularidades de cada individuo que requieren un   tratamiento especial. Citó casos de niños autistas o con psicosis tempranas,   quienes requieren de un tratamiento preliminar al ingreso del sistema educativo   regular.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Recordó que en su respuesta a la segunda pregunta   sostuvo que “no es posible garantizar la inclusión real de todos los niños en   condiciones de discapacidad en el sistema común de enseñanza. Para acercarnos a   esa expectativa requiere de un cambio amplio de las condiciones actuales de la   educación que implica un rediseño del sistema educativo y sus objetivos para   poder alojar las singularidades de cada uno de los educandos”.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Expresó que los ajustes razonables no pueden   limitarse a ajustes físicos sino que deben mirarse otros aspectos como el número   de estudiantes en el aula, adaptar un currículo más flexible y con tiempo   suficiente.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Según la interviniente la mayoría de los profesores   están preparados para diseñar currículos que valoran la eficiencia y la   eficacia. Con base en ello señaló que es necesario que los profesores cuenten   con espacios de formación “donde sea posible revertir esa experiencia con una   orientación que le permita a cada uno, observar a los niños y ofrecer distintos   modos de abordar los objetos del conocimiento”. Resaltó que el profesor debe   reconocer en cada alumno sus distintas potencialidades y aprender de sus   habilidades y destrezas.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Manifestó que las escuelas regulares cuentan con   recursos físicos y humanos que muchas veces no utilizan y que pueden ser   aprovechados para dar una enseñanza que atienda las singularidades y diferencias   de todos los alumnos. En ese sentido adujo que es relevante que la comunidad   escolar trabaje con los alumnos y no para los alumnos.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

“Un   sistema educativo integrado, si es flexible para acoger la singularidad que   diferencia a los niños o adolescentes con dificultades y por ende, que entienden   que puedan existir momentos en que estos puedan estar solo con la presencia   discreta de un maestro para poder continuar dentro del sistema común, beneficia   a estos niños, en la medida en que pueden participar sin ser rechazados por sus   diferencias. También hay que tomar en cuenta que existen alumnos que podrían   requerir por espacios muy amplios de tiempo un poco alejados de la gran   comunidad educativa y que pueden hacerlo de forma graduada o a veces de manera   muy parcial. A esto le conviene una escuela especial para que los habilite de   acuerdo a sus posibilidades limitadas por cierto, de un entorno social más   amplio. Estar en una escuela especial no “excluye” al niño de la sociedad, es   ésta la que se amplia para acoger esas diferencias que son muy difíciles de   conciliar con el conglomerados escolar”.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Manifestó que no conoce ejemplos de casos exitosos,   que en cambio conoce “intentos de utilizar ese modelo y con mucha pena pude   ver cómo esos niños y adolescentes se convertían en los marginados del sistema   escolar común”. Agregó que es necesario pensar la escolaridad desde las   posibilidades y diversidades de cada niño.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Según la interviniente los padres   deben tener la opción de escoger entre uno y otro sistema de educación para sus   hijos, siempre y cuando estén advertidos de forma clara y precisa sobre las   bondades de ambos sistemas y la discapacidad del niño.    

61.                         Vilma Coccoz, Analista Miembro de la ELP Asociación   Mundial de Psicoanálisis y Docente del Instituto del Campo Freudiano     

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. La interviniente primero hizo una   serie de aclaraciones relativas a las relaciones entre el discurso   psicoanalítico y la educación de las personas. Posteriormente dio respuesta a   cada uno de los interrogantes formulados.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que la educación especial o integrada se   requiere “en todos aquellos casos en los cuales se ha realizado una   valoración clínica de la dificultad del niño o niña haciéndose evidente una   imposibilidad para acceder y permanecer en el espacio de clase”. Adicionó   que lo importante es buscar la inclusión del estudiante con especialistas según   el tipo de discapacidad con el fin tomar las medidas necesarias. Resaltó que los   niños o niñas deben participar de la decisión de manera activa y de las   soluciones que se vayan a presentar.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Indicó que la razón de mantener las aulas o   instituciones especializadas está vinculada a los “hechos de experiencia”,   es decir, debe valorarse caso a caso pero “siempre teniendo claro que el fin   de la escuela es la inclusión de todos los niños”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Para la interviniente el sistema regular de educación   debe estar preparado para tomar las medidas necesarias que garanticen la   inclusión de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Manifestó que los ajustes razonables que deben   implementarse dependen del “punto de fragilidad del afectado, sea de tipo   físico, mental o social”. Advirtió que los equipos profesionales que acompañan   estos procesos permiten diseñar soluciones más eficaces en beneficio del   estudiante.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Resaltó que es necesario realizar una valoración   crítica de los discursos sobre la pedagogía con el fin de lograr una verdadera   inclusión de todos los seres humanos al sistema educativo.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

“El   beneficio subjetivo de un sistema integrador que garantiza ser tomado en cuenta   en tanto persona y no solamente como portador de un déficit es evidente; opera   muy positivamente en la formulación de niños y jóvenes con dificultades al   permitirles desarrollar sus puntos fuertes y encontrar así un equilibrio vital   necesario para seguir aprendiendo y para gustar de la vida en común”.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Expresó que son cada vez más los casos exitosos de   inclusión educativa que se conocen. Según la interviniente estos casos se han   logrado en virtud de una constante coordinación entre adultos, familia, escuela,   terapeutas, asistentes y educadores sociales. Es necesaria una orientación   precisa que incluya los detalles cotidianos del alumno.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Afirmó que sí, que “es preciso   proteger el derecho de los padres a elegir un sistema u otro, pero lo esencial   es brindarles la información suficiente para que puedan arribar a una decisión   responsable”.    

62.                        Lizbeth   Ahumada Yanet, Psicoanalista La Antena y Juventud de Bogotá, Asociación Mundial   de Psicoanálisis.    

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que la educación especial no debe estar   determinada por el tipo de discapacidad o el diagnóstico que la determine toda   vez que “el diagnóstico clínico, general en sí mismo por definición, no dice   nada sobre las posibilidades individuales de un niño o joven para acceder al   proceso educativo especial o regular”. Aclaró que las condiciones especiales   de la educación dependen y responden a la dificultad singular que un niño pueda   presentar en el proceso de aprendizaje. Por tanto, deben diseñarse modalidades   de intervención pedagógica según sea cada caso. Por ejemplo, manifestó que puede   haber casos que requieren de un ingreso gradual a la educación convencional y   otros que requieran de una alternancia entre el modelo especial y el modelo   regular.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Expresó que “siempre deben ser razones relativas a   lo que conviene al niño o al joven. Los tiempos diferenciales para el   aprendizaje, las estrategias creativas requeridas, las invenciones pedagógicas   ‘a medida’, contrarían la estructura misma de la educación regular”. Observó   que hay una necesidad sobre la existencia de establecimientos especiales, pero   éstos “deben acoger y concebir al niño como agente, como sujeto activo en la   búsqueda de modos que favorezcan estar en el mundo, sin pagar el precio de la   segregación radical. Lo que sí se debe tener en la mira es lo conveniente de   tener una conexión con la educación regular, por ejemplo, contactos paulatinos y   limitados pueden ser muy convenientes entre los niños”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

La respuesta de la interviniente es positiva y   adicionó que en todo caso la inclusión “no debe buscar anular la diferencia   diluyéndola en los estándares educativos”. Señaló que es necesario un equipo   interdisciplinario que valore las posibilidades y establezca las adecuaciones de   los contenidos de los programas académicos, los tiempos de aprendizaje, entre   otros.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Manifestó que es esencial ajustar el currículo o   programa de estudios al interés y comprensión del niño. En ocasiones será   necesario un acompañante escolar que facilite las relaciones del niño con sus   compañeros y con sus profesores. Es deseable también tener en cuenta el número   de niños en el aula. La institución regular debe aprovechar todos los recursos   tecnológicos, humanos, deportivos, de infraestructura que tenga a su alcance   para garantizar al niño su inclusión de acuerdo con su individualidad.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Adujo que es indispensable que los profesores   “razonen su hacer; y que puedan formular preguntas que se les presentan como   dificultades propias en el deseo de enseñar a niños y jóvenes que   manifiestamente tienen una perturbación más o menos profunda, que les hace   obstáculo para estar con otros”. Deben adaptarse los tiempos de enseñanza y que   cada profesor se pregunte sobre su deseo de enseñar a niños con condiciones de   discapacidad.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Según la interviniente “encontrar en la diferencia   una fuente inagotable de valores como el respeto, la paciencia, la prudencia, es   fundamental. Aceptar los diferentes modos del otro, de ser y de estar, sin   anular su singular diferencia es el eje de una inspiración, de un ‘estilo de   vida inclusivo’.” La comunidad académica debe pensar en un proyecto   pedagógico continuamente que busque la inclusión de los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

“La   escuela, como estructura que escenifica la inserción en el mundo social,   constituye un pasaje primordial para todo sujeto. (…)Para niños que no cuentan   con herramientas fundamentales para vivir este proceso, es un trabajo doblemente   arduo, intenso, incesante. (…) Es el caso de los niños autistas. Es decir,   contar con la posibilidad del encuentro con un espacio vital y decisivo, puede   funcionar como una bisagra para un mejor porvenir. Sin embargo, es importante   sopesar, como lo mencioné anteriormente, que no puede ser cualquier manera, que   conlleve a la angustia desmedida, al desprecio, o al abandono radical. De ahí la   necesidad de pensar en diversas modalidades de intervención inclusiva”.    

Expresó que conoce la experiencia específica del   Colegio La Inmaculada, el cual ha creado un “dispositivo de trabajo colectivo   con maestros que tienen en sus aulas niños con condiciones especiales. A partir   de esta elaboración conjunta, se pretende instaurar diversas modalidades de   atención inclusiva a partir de las dificultades que presenta cada uno de los   niños”. Señaló que este es un asunto que afecta a la mayoría de los colegios   públicos y privados actualmente, bien porque “1. No desconocen la ley de   inclusión y derecho a la educación y deben atender los requerimientos; 2.   Constatan cada vez más la presencia de niños con dificultades o perturbaciones   manifiestas en sus aulas; 3. Hay malestar en los maestros (que ven en la   inclusión mayor carga laboral) que generalmente se intenta resolver   administrativamente; 4. Hay un real deseo de algunos en asumir el proyecto como   propio (…) La mayoría de experiencias que conozco en Bogotá, incurren justamente   en hacer de la inclusión un adormecimiento de la diferencia y se intenta por   todos los medios que el niño se asemeje, cada vez más, a los demás y esto no   conlleva a los mejores resultados, puesto que se crean expectativas totalmente   ajenas al niño y a su familia”.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

“Sí,   los padres tienen este derecho y así mismo, el deber de informarse y participar   de manera activa en el proyecto de formación que se quiere y se pide para el   niño o el joven. Es muy importante darle lugar al saber de los padres sobre su   hijo y hacer de este saber un punto de partida fundamental y constante sobre el   cual diseñará el modo de intervención particular”.    

63.                        Elida Ganoza Meza, psicoanalista Miembro de la   Asociación Mundial de Psicoanálisis    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Advirtió que para dar respuesta a esta pregunta es   necesario tener clara la situación de la persona implicada, su condición de   discapacidad y su subjetividad, pues no se puede determinar a priori  quiénes requieren de educación especial y quiénes no.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Señaló que la única razón que justifica mantener   aulas o instituciones especiales es porque niños, niñas y adolescentes lo   requieren según la especificidad de cada uno, “ya sea por la sintomatología   que presenta o el funcionamiento psíquico, intelectual o sensorial que posee. Se   opta por una vertiente que puede llamarse segregativa, no inclusiva, pero que es   un abordaje que prioriza la problemática o condición del niño, niña o   adolescente discapacitado”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Según la interviniente “la inclusión no es a   cualquier precio” y si bien debe contemplarse la garantía de incluirse en el   sistema educativo convencional, debe tenerse en cuenta la especificidad de la   condición de discapacidad, toda vez que puede resultar contraproducente incluir   en la educación regular a un niño, niña o adolescente sin tener en cuenta sus   particularidades y su consentimiento subjetivo.    

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Según la interviniente no existen manuales, reglas o   recetas para la pedagogía perfecta. Sin embargo, señaló que el ajuste de cada   caso depende de la situación del alumno y sus especificidades.    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Las sugerencias principales que formuló la   interviniente son la necesidad de sensibilizar a los profesores del sistema   convencional educativo sobre el asunto de la discapacidad y comprender que para   cada condición de discapacidad se debe contemplar una especificidad, pues “no   es lo mismo el abordaje de una problemática física o sensorial, que una   problemática psíquica como una psicosis o autismo. Para el psicoanálisis de   orientación lacaniana, por ejemplo, el autismo no es percibido como un déficit   sino como un modo de funcionamiento”. Por tanto, advirtió que deben   implementarse diferentes enfoques clínicos y el acompañamiento de cada caso de   forma interdisciplinaria. Igualmente resaltó que la sensibilización de la   discapacidad implica otorgar a los profesores diferentes recursos que se   necesiten para la enseñanza para evitar situaciones de frustración o   agotamiento. Resaltó que no todos los profesores están en condiciones para   asumir esta función.    

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Señaló que es imperativo considerar un cambio radical   en las políticas educativas y el enfoque pedagógico, lo que implica modificar   sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica acore a las   necesidades de los alumnos y de su realidad. La interviniente afirmó lo   siguiente:    

“Desde el psicoanálisis pensamos que esta es una tarea muy difícil de llevarla a   la práctica efectivamente y que al propiciar una educación común basada en la   inclusión de lo heterogéneo lo que resulte sea la homogenización de la población   incluida por la exigencia de la labor emprendida. La existencia de esta   propuesta no asegura el éxito de tal empresa. Se ha constatado que la   transferencia de estudiantes desde instancias de educación especial hacia las   instituciones de educación regular, no logra eliminar los problemas de   segregación presentes dentro del sistema educativo regular y los mismos   estudiantes incluidos en el sistema educativo regular suelen mantenerse aislados   de los demás compañeros del aula. La inclusión puede ser una opción en ciertos   casos viable, pero también puede conllevar a la segregación de la persona que se   quiere incluir en el sistema educativo convencional al ser rechazado o   maltratado por sus mismos compañeros de clase que no aceptan su diferencia”    

La inclusión de los niños, niñas y adolescentes con   discapacidad implica no solo el plano académico sino también el plano social en   el que puedan entablar relaciones y lazos con sus demás compañeros, y en ese   sentido, debe implementarse un cambio radical en la manera de entender la   educación. Señaló que es necesario contemplar unos espacios complementarios en   los que se respeten los tiempos y formas de aprendizaje para los niños y niñas   en condiciones de discapacidad. Así, según la interviniente, el sistema   educativo inclusivo debe tener en cuenta que en muchos casos los niños, niñas y   adolescentes con discapacidad requieren de atención personalizada, situación que   puede generar angustia o malestar. Concluyó que “la inclusión en el sistema   educativo convencional, no debe convertirse en un imperativo y en todos los   casos, pues lleva a imponer normalización a los sujetos que se quiere incluir,   borrando sus diferencias y causando un sufrimiento innecesario que luego habrá   que lamentar”.    

·           ¿Cuáles son los impactos que se generan en el desarrollo armónico e integral de   los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un   sistema educativo especial o un sistema educativo integrador?    

Afirmó que la educación especial permite tener en   cuenta la especificidad de las necesidades del niño y la singularidad de su   relación con el mundo exterior. En consecuencia, adujo que este sistema   favorecerá el despliegue de la subjetividad del niño, niña o adolescente   implicado sin sentirse forzado a una reeducación.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos   de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Manifestó que no conoce de manera directa ningún caso   exitoso sin aulas especializadas. Adujo que el caso de Italia muestra un modelo   de educación inclusiva pero que encuentra detractores y críticos incluso desde   la población en condiciones de discapacidad, quienes señalan que existe un   riesgo de normalización y esta situación genera un retroceso. Igualmente   advirtió que hay maestros que plantean que esta política educativa puede tener   efectos negativos ya que se tiende a atender las necesidades educativas de los   alumnos con discapacidad y se descuida el resto del aula. Esto sin duda es un   reto del cambio radical que debe implementarse en la política educativa en donde   los profesores deben tener disposición y experiencia.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Afirmó que deben ser los padres   quienes elijan entre los dos sistemas educativos para sus hijos, sin embargo   señaló que deben estar informados sobre las ventajas o desventajas que tiene uno   y otro sistema según las circunstancia concretas de la condición de discapacidad   del alumno.    

64.                        Daniela Fernández, psicoanalista,   miembro de la Escuela de Orientación Lacaniana (EOL) y de la Asociación Mundial   de Psicoanálisis.    

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.    

·           ¿En qué casos de discapacidad física, mental, intelectual o sensorial se   requiere la prestación de una educación especial o especializada? Aclarar en qué   casos no es justificable esta prestación especial o integrada.    

Afirmó que se requiere de educación especial cuando   el establecimiento educativo y los profesores ya han realizado todas las medidas   necesarias y razonables para permitir que el alumno con discapacidad participe   en el aula ordinaria y no ha sido posible su adaptación integral. Además, deberá   determinarse si la educación especial “permitirá tratar ese impase   produciendo efectos positivos sobre la participación de los profesionales y del   alumno en el proceso educativo”.    

·           ¿Cuáles son las razones que justificarían mantener aulas o instituciones   especiales que impartan educación a los niños, niñas y adolescentes en   condiciones de discapacidad?    

Según la interviniente estas aulas se justifican   “para casos en que el alumno necesite condiciones particulares incompatibles con   el sistema educativo ordinario”.    

·           En relación con los conceptos de “ajustes razonables” y “diseño universal” de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ¿los colegios   del sistema de educación nacional deben garantizar el acceso a clases a niños,   niñas y adolescentes cualquiera sea su tipo de condición de discapacidad?    

Advirtió que no es posible asimilar el concepto sobre   el derecho universal a la educación con el principio de integración escolar,   pues éste no puede aplicarse de la misma forma a todos los casos. El sistema de   educación nacional, según la interviniente, debe contar con un conjunto de   recursos y grupo de profesores dispuestos a cumplir con una integración escolar   favorable a cada caso que se presente.     

·           ¿Qué ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusión real   de los niños, niñas y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema   educativo regular o convencional?    

Los establecimientos escolares deben implementar los   ajustes razonables que estén a su alcance. Los profesionales deben tener   diferentes recursos de enseñanza y contar con el apoyo de grupos   interdisciplinarios  de intervención (salud, educación, psicología, etc).    

·           ¿Qué tipo de capacitación requieren los profesores del sistema educativo   convencional para lograr una educación inclusiva?     

Manifestó que se requiere de una formación docente y   de espacios de discusión y reflexión para dar respuesta a las preguntas y   escenarios que cada caso plantee. Señaló que es necesario contar con grupos   interdisciplinarios de profesionales.     

·           ¿Cuáles serían las medidas más eficientes para encaminar el sistema educativo   convencional hacía la inclusión, desde la intención de la comunidad académica en   general?    

Estableció que para reinventar el sistema educativo   convencional es necesario un trabajo interdisciplinario para buscar soluciones   adecuadas a cada caso que se plantea.    

Señaló que independientemente de la discapacidad,   “el desarrollo de un niño o un adolescente nunca, en ningún caso, es armónico e   integral. Un sistema educativo, ordinario, especial o integrador, debe consentir   a esa falta de armonía e integración, para poder aceptar ese resto irreductible   y singular que presenta cada niño o adolescente y que lo vuelve único y   diferente de los otros”. Estableció que un sistema educativo especial,   integral u ordinario que tenga en cuenta el “resto singular e irreductible”   aumenta la creatividad y tolerancia hacía lo diferente y disminuye las   sensaciones de frustración. Finalizó afirmando que cualquiera sea el tipo de   sistema educativo puede generar impactos positivos y negativos.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos    de un sistema educativo sin aulas especializadas para los niños, niñas y   adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema   de educación convencional con la implementación de ajustes razonables según los   tipos de discapacidad.    

Manifestó que bajo su experiencia como psicoanalista   trabajando en el Instituto Médico-educativo y el Instituto terapéutico educativo   psiquiátrico, conoció casos de niños y adolescentes que habían sido excluidos   del sistema educativo ordinario y habían sido incluidos en el sistema educativo   especial. Posteriormente a este paso por la educación especial, fueron   nuevamente incluidos en el sistema educativo regular de forma gradual y con el   acompañamiento de una profesora. En algunos casos abandonaron totalmente el   sistema educativo especial y en otros siguió siendo complementario.    

·           Desde su experticia y/o experiencia, considera usted que el derecho de los   padres a escoger el modelo de educación de sus hijos, incluye tener la opción de   elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema   convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad.    

Expresó que desde su experiencia de   quince años como psicoanalista  en instituciones terapéuticas educativas   “considero que quienes están mejor capacitados para aplicar el principio de   integración escolar, de la mejor manera para cada caso en particular, son los   profesionales de la educación, de la salud y los psicoanalistas, trabajando de   manera interdisciplinaria”. De esa forma, advirtió que este trabajo   interdisciplinario permite orientar a los padres para que tomen una decisión   sobre la mejor opción para su hijo.    

65.                        Bernard Seynhaeve – Psicoanalista Miembro de la   Asociación Mundial de Psicoanálisis    

El profesor afirmó en su   intervención en calidad de amicus curiae que se encuentra a favor de la   integración de los niños en el “lazo social”. Adujo que de la lectura de la   demanda se observa una ideología que pregona “la promoción de la inclusión de   los niños discapacitados en los circuitos llamados normales”. Estableció que no   se adhiere a esta ideología ya que los niños y niñas deben verse caso a caso con   relevancia a su singularidad. Manifestó que no le parece bueno universalizar los   tratamientos de los alumnos, pues cada uno tiene una forma de ver el mundo   distinto y el sistema educativo de adaptarse a sus particularidades. En palabras   del interviniente:    

“(…) pero ¿se debería, cueste lo que cueste,   “incluir” a los niños con dificultades, para considerarlos como “normales”,   niños como los demás, o en todo caso, hacer que sean aceptados como los demás   niños? Este ideal de normalidad es un ideal al cual yo no adhiero, porque   encubre lo que para mí es esencial: la singularidad de cada uno. Para mí la   cuestión no es, obviamente, considerar a los niños discapacitados como niños   anormales; simplemente rechazo la distinción normal/discapacitado. Me interesa   más bien tomar en consideración las dificultades de cada niño, y de hecho, de   todos los niños, en tanto que se encuentran ante una dificultad singular. No   estoy negando la discapacidad, pero considero que cada sujeto vive e integra su   sufrimiento de manera singular, inventando sus propias soluciones. Es esto lo   que se debe promover. La des-segregación que está siendo promovida encubre la   singularidad del niño y pone demasiado acento en los deseos de los adultos, que   tienden a imponer sus propias soluciones. (…) Para concluir, desde mi punto de   vista yo abogo, por una parte, por una oferta lo más amplia posible y por otra,   parte por el examen “caso a caso”, que dé un lugar esencial a la subjetividad de   cada niño. Abogo por un dispositivo que esté atento a la particularidad de cada   sujeto y que promueva y permita las invenciones de cada niño.”    

66.                        Jean-Claude Maleval – Psicoanalista Miembro de la   Asociación Mundial de Psicoanálisis    

En calidad de amicus curiae dio   respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda.   Señaló que “el principio de la inclusión escolar para todos es excelente –   cuando su realización es posible. Sin embargo, cuando es afirmada de manera   radical, la exigencia de inclusión escolar se funda en una ideología perniciosa   que reduce la complejidad del ser humano a su cognición. Los partidarios de este   enfoque pasan por alto la dimensión afectiva e inconsciente que concurre en la   constitución de algunos hándicaps. Preconizan implícitamente el abandono de todo   tratamiento médico o psicológico de la discapacidad, considerando que su   tratamiento deriva exclusivamente de necesidades educativas adaptadas”.    

Adicionó que la noción de   discapacidad no es homogénea y varía según los países y las épocas y debido a   ello cada persona con discapacidad tiene expectativas y necesidades diferentes.   Adujo que un argumento trascendental contra la inclusión escolar es la   “pertinencia de establecer una distinción mayor entre las personas en   condiciones de discapacidad: – aquellos cuyos comportamientos sociales son   adaptados y cuya inteligencia no es deficitaria y – aquellos cuyos   comportamientos sociales son desadaptados. Para los primeros, todo cuanto   favorezca su inclusión escolar me parece excelente. Con respecto a los segundos,   debido a que   perturban las clases, terminan casi siempre siendo rechazados por los profesores   y por la dirección del establecimiento educacional (a veces debido a la presión   de los otros padres y apoderados). Por añadidura, son los niños discapacitados   mismos quienes se rehúsan algunas veces a asistir a clases, dado que, debido a   su discapacidad, son objeto de burlas e incluso de serios maltratos por parte de   los demás alumnos. Teniendo esto en cuenta, en los hechos, varios modos de   atención deben tratar de dar respuesta a sus dificultades”.    

Para finalizar, el interviniente hizo   mención a la experiencia de Francia, país que desde el año 2005 estableció en   una ley el principio de inclusión escolar. Al respecto señaló que gracias a ello   se ha incrementado la inclusión de los niños en condiciones de discapacidad. Sin   embargo, precisó que varios de los niños, “alrededor del 2 al 4%”, han sido   incluidos en clases especializadas para discapacitados denominadas “unidades   localizadas para la inclusión escolar”. Para el profesor, a pesar de que este   término se esfuerza por no ser estigmatizador, da cuenta que la inclusión no es   todavía una realidad. Aclaró que varios de los niños no pueden ser incluidos y   terminan en aulas especializadas, y otros, pasan tiempos alternos entre unas   aulas regulares y las especializadas. Existen otros casos, según el profesor,   que por presentar trastornos severos requieren hospitalización o la permanecía   en el domicilio con sus padres.    

      

        

LEY 14 DE 1990   

Artículo                    

Cargo                    

Aptitud de la demanda                    

Integración normativa   

1.3.    Educación especial. Los diferentes centros oficiales de           educación especial, deben admitir al “Reservista de Honor”,           cuando por su incapacidad física, le resultare imposible la integración al           sistema educativo ordinario.    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

SÍ                    

No es necesario.      

        

Ley 115 de 1994   

Artículo                    

Cargo                    

Aptitud de la demanda                    

Integración normativa   

ARTÍCULO 46. INTEGRACIÓN CON EL SERVICIO EDUCATIVO.           La educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial y           psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante           del servicio público educativo. Los establecimientos educativos organizarán           directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que           permitan el proceso de integración académica y social de           dichos educandos.    

El Gobierno Nacional expedirá la reglamentación correspondiente.    

                     

Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes           razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo           regular, impidiendo así la concreción de la igualdad material y           restringiendo su participación efectiva en el servicio público de educación.                    

SÍ    

                     

Sí, de todo el inciso.   

Artículo 46. Parágrafo 2º.    

Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para           personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo           los requerimientos de la integración social y académica, y           desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para la           adecuada atención integral de las <personas en situación de discapacidad           física, sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse en un plazo no           mayor de seis (6) años y será requisito esencial para que las instituciones           particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.    

                     

Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes           razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo           regular, impidiendo así la concreción de la igualdad material y           restringiendo su participación efectiva en el servicio público de educación.                    

Sí                    

Artículo 46. Parágrafo 2º.    

Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educación para           personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y atendiendo           los requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los           programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada           atención integral de las <personas en situación de discapacidad física,           sensorial y psíquica>. Este proceso deberá realizarse en un plazo no mayor           de seis (6) años y será requisito esencial para que las instituciones           particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

Sí                    

No es necesario, hay contenido deóntico autónomo.   

Artículo 48. AULAS ESPECIALIZADAS. Los Gobiernos Nacional, y           de las entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo,           programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a           las personas en situación de discapacidad.    

El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para           establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos           estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado           cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las personas con           limitaciones.”    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

Sí                    

NO es necesario.      

        

LEY 361 DE 1997   

Artículo                    

Cargo                    

Aptitud de la demanda                    

Integración normativa   

ARTÍCULO 10. El Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública           garantizará el acceso a la educación y la capacitación en los niveles           primario, secundario, profesional y técnico para las personas con           limitación <en situación de discapacidad>, quienes para ello dispondrán de           una formación integral dentro del ambiente más apropiado a sus           necesidades especiales.    

                     

Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes           razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo           regular, impidiendo así la concreción de la igualdad material y           restringiendo su participación efectiva en el servicio público de educación.                    

NO    

Inhibición.                    

ARTÍCULO 11. (…) Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el           artículo siguiente, el Gobierno Nacional promoverá la integración           de la población con limitación <en situación de discapacidad> a las aulas           regulares en establecimientos educativos que se organicen directamente o por           convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se           adoptarán las acciones pedagógicas necesarias para integrar académica           y socialmente a los limitados <las personas en situación de discapacidad>,           en el marco de un Proyecto Educativo Institucional.    

                     

Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes           razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo           regular, impidiendo así la concreción de la igualdad material y           restringiendo su participación efectiva en el servicio público de educación.                    

NO    

Inhibición.                    

NO APLICA   

ARTÍCULO 12. Para efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno           Nacional deberá establecer la metodología para el diseño y ejecución de           programas educativos especiales de carácter individual según el tipo           de limitación <discapacidad>, que garanticen el ambiente menos           restrictivo para la formación integral de las personas con limitación <en           situación de discapacidad>.”    

                     

Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes           razonables y las medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo           regular, impidiendo así la concreción de la igualdad material y           restringiendo su participación efectiva en el servicio público de educación.                    

NO    

Inhibición                    

NO APLICA   

ARTÍCULO 12. Para efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno           Nacional deberá establecer la metodología para el diseño y ejecución de           programas educativos especiales de carácter individual según           el tipo de limitación <discapacidad>, que garanticen el ambiente menos           restrictivo para la formación integral de las personas con limitación <en           situación de discapacidad>.”    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

SÍ                    

No es necesario.      

        

LEY 1098 DE 2006   

Artículo                    

Cargo                    

Aptitud de la demanda                    

Integración normativa   

Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con           discapacidad. (…)    

2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún           tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico,           tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados especiales en           salud, educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o           a las personas responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán           derecho a la educación gratuita en las entidades especializadas para el           efecto.    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

NO    “cuidados especiales en salud, educación”    

Inhibicion    

                     

No aplica.    

    

Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con           discapacidad. (…)    

2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún           tipo de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico,           tratamiento especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud,           educación, orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas           responsables de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la           educación gratuita en las entidades especializadas para el efecto.    

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

SÍ    “en las entidades especializadas para el efecto”                    

 No es necesario, la frase tiene un contenido propio.   

Artículo 36. Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con           discapacidad. (…)    

Parágrafo 3°. Autorícese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los           municipios para celebrar convenios con entidades públicas y privadas para           garantizar la atención en salud y el acceso a la educación especial           de los niños, niñas y adolescentes con anomalías congénitas o algún tipo de           discapacidad.    

                     

Fomenta y promueve una modalidad educativa –la educación especial o           segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación           inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular.    

                     

SÍ                    

No es necesario, tiene un efecto jurídico autónomo.      

      

SALVAMENTO PARCIAL DE VOTO DEL MAGISTRADO    

CARLOS BERNAL PULIDO    

A LA SENTENCIA C-149/18    

Expediente: D-12208    

Magistrada   ponente:    

 Cristina Pardo   Schlesinger    

1.                   Con mi acostumbrado respeto por las decisiones de la Sala Plena de la Corte   Constitucional, suscribo este salvamento de voto parcial en relación con la   providencia de la referencia. Considero que los cargos presentados por el   accionante no eran aptos, pues carecen de (i) certeza y (ii)   especificidad  y, por lo tanto, el fallo debió ser inhibitorio frente a   todas las disposiciones demandadas.    

2.                   Los cargos presentados carecen de certeza     

2.1. En la demanda se plantearon cargos   de inconstitucionalidad relacionados con (i) la oferta educativa especial[332]  y (ii) las medidas de integración educativa[333].   Según el demandante, las disposiciones del primer grupo resultan contrarias al   ordenamiento constitucional colombiano, “por cuanto contradicen el derecho a   la educación inclusiva (…), el derecho constitucional a la educación, la   prevalencia del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, así   como el derecho a la igualdad y la correlativa prohibición de discriminación”[334].   Además, indica que las expresiones  promueven “una modalidad educativa   (…) que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educación inclusiva   de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular; el derecho a   gozar de los apoyos y ajustes razonables para garantizar la igualdad material”[335].    

2.2. Respecto del segundo grupo de   disposiciones cuestionadas, el demandante considera que estas “permiten que a   las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y las   medidas de acción afirmativa dentro del sistema educativo regular, impidiendo   así la concreción de la igualdad material y restringiendo su participación   efectiva en el servicio público de educación”[336].    Además, en su concepto, las expresiones “ordenan, fomentan y garantizan la   educación integrada para las personas con discapacidad, la cual es hoy día   incompatible con el derecho a la educación inclusiva y con el derecho a la   igualdad consagrados por la Convención CDPD e integrados al bloque de   constitucionalidad en sentido estricto”[337].    

2.3. La Sala Plena concluyó que, en esos   términos, la demanda sí contenía un cargo de inconstitucionalidad. Al respecto,   considero que ninguna de las normas atacadas excluye, prohíbe o niega la   posibilidad de que (i) las personas con discapacidad accedan la oferta   educativa regular, o (ii) reciban los ajustes razonables necesarios para   su desarrollo educativo en condiciones de igualdad. El primer grupo de   disposiciones, sobre oferta educativa especial, no prescribe que las personas   con discapacidad deban acudir de forma obligatoria a este tipo de educación. Por   su parte, el segundo grupo de disposiciones tampoco implica que los procesos de   integración educativa desconozcan los ajustes razonables para las personas con   discapacidad. Por lo anterior, el contenido de  las disposiciones   demandadas no es el que el accionante les adscribe y, en consecuencia, el   análisis constitucional realizado no corresponde con el sentido de las normas,   sino con interpretaciones e inferencias del actor que carecen de certeza.    

3.                   Los cargos presentados carecen de especificidad    

3.1. El accionante atacó las   disposiciones por medio de un argumento general e indicó que “se han agrupado   bajo un mismo cargo porque todas ellas tienen el propósito y efecto común de   permitir y fomentar una modalidad de educación especial segregada para las   personas con discapacidad”[338].   Dado que el accionante no contrastó cada una de las normas con el parámetro   constitucional aplicable, ni explicó por qué el contenido específico de cada una   contraría los artículos de la constitución invocados, el análisis incurre en el   equívoco de inferir que todos los artículos son iguales, a pesar de provenir de   distintos cuerpos normativos que regulan materias distintas en el campo de la   educación y la atención para personas con discapacidad.    

3.2. Por otra parte, los cargos también   carecen de especificidad, pues las premisas que los desarrollan no explican por   qué hay un problema de validez constitucional en cada norma. El primer grupo de   normas demandadas es censurado, pues desconoce “las obligaciones del Estado   colombiano de garantizar un sistema de educación inclusivo”[339], a   pesar de lo anterior, no se explica por qué la educación especial excluye la   garantía de la educación inclusiva. Respecto del segundo grupo de disposiciones,   el accionante indica que, con la integración educativa, a las personas con   discapacidad se les “exige adaptarse, ponerse al nivel, cumplir con todos los   requisitos que se le imponen a las personas sin discapacidad”[340],  sin embargo, tampoco se explica por qué al integrar académicamente a las   personas con discapacidad se anula su posibilidad de recibir ajustes razonables,   como garantía del derecho a la igualdad.    

Fecha ut supra,    

CARLOS BERNAL PULIDO    

Magistrado    

ACLARACIÓN DE VOTO DE LA MAGISTRADA    

 DIANA FAJARDO RIVERA    

A LA SENTENCIA C-149/18    

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance   en el Estado social de derecho (Aclaración de voto)    

EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque (Aclaración de voto)    

DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance (Aclaración de   voto)    

EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Carácter   excepcional  (Aclaración de voto)    

Referencia: Expediente D-12208    

Demanda de inconstitucionalidad contra el artículo 2 (parcial) de la Ley 14 de   1990, los artículos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los   artículos 10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el   artículo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006.    

Magistrada Ponente:    

Cristina Pardo Schlesinger    

                                               

En camino a una educación inclusiva    

Comparto la   decisión adoptada por la Corte Constitucional en la Sentencia                 C-149 de 2018, que resolvió declarar la exequibilidad condicionada de diferentes   expresiones demandadas en las que se hace referencia a la llamada “educación   especial”.[341]  Sin embargo, considero relevante aclarar mi voto con el fin de resaltar y   reafirmar que la constitucionalidad de la “educación especial” radica en   su carácter estrictamente excepcional o, como dijo una Magistrada de esta Corte,   a propósito de un caso relacionado, en que debe ser “la excepción de la   excepción de la excepción”.[342]  La Sentencia C-149 de 2018 de ninguna manera se puede entender como un permiso   para mantener en la práctica los sistemas educativos actuales y no   transformarlos, a pesar de seguir siendo en gran medida excluyentes y   discriminatorios.    

1. La Sentencia   C-149 de 2018 ratifica una vez más que Colombia asume un modelo social, según el   cual las personas con capacidades especiales y particulares deben poder ser   en el entorno social. Esto implica que se deben intervenir y modificar las   estructuras sociales que impiden el goce efectivo de sus derechos fundamentales.   En efecto, así se ha reconocido en precedentes como, por ejemplo, las sentencias   C-293 de 2010[343] y C-458 de 2015.[344] Sin embargo,   esta Corte es consciente de que en la práctica aún persisten las dificultades   para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación en condiciones de   igualdad y no discriminación, con un sistema educativo en el cual la   “educación especial” sea realmente excepcionalísima. Precisamente, esta es   la razón por la que la acción de tutela, no obstante el marco normativo   existente y las mencionadas providencias, sigue siendo sede de numerosas   reclamaciones con las cuales se busca superar barreras y obstáculos de niños y   niñas que reclaman atenciones especiales y diferenciadas en su proceso   educativo.[345]  En consecuencia, es claro que aún hay una distancia significativa entre las   reglas de un sistema de educación inclusivo y las condiciones materiales de cómo   se está aplicando actualmente.    

2. En varias   oportunidades recientes, está Corte ha intervenido para garantizar que las   instituciones educativas cumplan los lineamientos de la educación inclusiva, y   no persistan en la inercia de la “educación especial”, como   tradicionalmente ha sido entendida en el contexto de una sociedad no inclusiva.   Así, en el caso de la Sentencia T-488 de 2016 se reconoció que la vulneración de   los derechos fundamentales del accionante obedeció a una “problemática en la   implementación de la educación inclusiva”, motivo por el cual se ordenó   “implementar un plan de acción” tendiente a evitar que al tutelante no se le   educara en un aula diferencial.[346]  Ese mismo año (Sentencia T-523 de 2016), se ordenó al Ministerio de Educación   crear un método de evaluación de planteles educativos, que sea inclusivo y tenga   en cuenta los logros de algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de   las personas en situación de discapacidad en sus aulas.[347]  Al año siguiente, en la Sentencia T-629 de 2017 se   ordenó al Ministerio de Educación Nacional que en su programa de valoración de   las instituciones educativas también se tenga en cuenta los procesos de   formación de las personas con   capacidades especiales y particulares, con el fin de mejorar la   prestación del servicio educativo.[348]  Esta falta de protección estructural de los derechos de muchos niños y niñas la   expuse en un salvamento de voto a una decisión de tutela en la que, justamente,   consideré que no se estaban asegurando adecuadamente los derechos de una niña   con capacidades auditivas limitadas,    

“Es   indispensable superar el modelo asistencialista y entender que un proyecto   inclusivo es aquel que garantiza a todos la posibilidad real y efectiva de   acceder, participar, relacionarse e interactuar dentro del sistema educativo. Es   entender que la diferencia no es un obstáculo sino el insumo que soporta la   riqueza cultural de nuestra Nación. Los talleres de sensibilización apuntan en   la dirección correcta, pero mientras no se logre un cambio de actitud y de   organización de la vida académica no puede darse por cerrada la discusión.”[349]    

La Corte   Constitucional se ha ocupado de orientar el alcance de las normas sobre el   sistema de educación, bajo el entendido de que el goce efectivo del derecho a la   educación depende, en gran medida, del compromiso serio y real de las   instituciones para materializar los derechos de niños, niñas y adolescentes con capacidades especiales y   particulares.   Por tal motivo, el sistema educativo solo será incluyente y respetuoso de la   dignidad humana cuando, en la práctica y por regla principal, las personas no sean apartadas y relegadas a un   sistema educativo distinto y fundado en prejuicios, sin importar   cuales sean sus capacidades, que reproduzcan las condiciones de exclusión social que se pretenden   superar por mandato constitucional. Justamente, el objetivo de la Sentencia   C-149 de 2018 es resaltar que bajo el orden constitucional vigente y, sobre   todo, desde la ratificación de la Convención sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad, se debe entender que el objetivo primordial de la   educación es que esta sea inclusiva, y de forma remota especial.[350]    

3. La Sentencia C-149 de 2018 debe ser   leída de forma armónica, en tanto la Constitución y el bloque de   constitucionalidad se complementan y, conjuntamente, orientan el sentido de la   legislación y de su ejecución. Dicha Sentencia establece una serie de   salvaguardas que garantizan la aplicación excepcionalísima de la “educación   especial”, para que tal excepción, en la práctica,  no se convierta en   ningún caso en la regla general. La “educación especial” es   excepcionalísima, porque para poderse utilizar, primero se debe rigurosamente   descartar todas las opciones posibles para garantizar que la persona esté   vinculada de forma completa en el sistema educativo ordinario. Al respecto,   quiero enfatizar los niveles de excepcionalidad que se deben agotar antes de   poderse acudir a una educación completamente especial:    

(i) Como regla   principal, una persona con capacidades especiales y particulares debe poder   hacer parte del sistema de educación inclusivo. Los niños, niñas y   adolescentes no deben estar por fuera del sistema educativo en razón a sus   capacidades particulares, y el Estado no puede justificar la discriminación en   las fallas que ha presentado para implementar una educación que sea inclusiva, o   en el hecho mismo de que existe un problema social que dificulta la inclusión.   La protección reforzada como sujetos de especial protección constitucional de   los niños y niñas con capacidades especiales y propias, impide al Estado   preservar un sistema educativo excluyente, lleno de barreras y obstáculos para   muchas personas, e incapaz de garantizar el goce efectivo del derecho a todas   las personas en igualdad y sin discriminación.      

(ii) La “educación   especial” es parcial y temporal. En otras palabras, de ser   estrictamente necesario, una persona con capacidades especiales y particulares   solo podría salir, en estricto sentido, de forma parcial y temporal de la   educación ordinaria. El objetivo de la educación inclusiva es que la persona   regrese de forma completa y pronta al sistema convencional de educación. Por   ende, el uso parcial y temporal de la “educación especial” solo sería   posible de encontrarse  debidamente justificado, en los términos indicados   por la Sentencia que aquí se aclara.     

(iii) Una persona podría ser   separada completamente de la educación ordinaria solo como una excepción dentro   de una situación que de por sí ya es excepcional. Esto solo podría   ocurrir de existir una justificación válida, objetiva y suficiente, que en todo   caso se debe entender como una situación temporal, pues el objetivo de la   educación inclusiva siempre será procurar que la persona regrese de forma pronta   y completa, o al menos parcial, al sistema ordinario de educación. Ante esta   circunstancia también será necesario justificar la medida de exclusión completa   de la educación ordinaria en las condiciones expuestas por la Sentencia a la que   aclaro mi voto.[351] En otros   términos, la posibilidad de que alguien esté totalmente excluido del sistema   convencional de educación debe ser tan excepcional que se percibe como   prácticamente nula. En efecto, no es posible poner a una persona en la   “educación especial”, dejarla allí y ‘botar la llave’. Bajo ningún   supuesto un Estado puede dejar a una persona en la “educación especial”,   como si fuera una condena, así sea parcialmente. Por tanto, aun cuando se logre   que una persona salga de estar completamente vinculada a la “educación   especial”  y pase a estar parcialmente en el sistema ordinario de educación, se debe   continuar la labor y procurar que finalmente sea totalmente vinculada a la   educación ordinaria.        

4. Cuando las   estructuras sociales se hayan actualizado y exista un sistema educativo   realmente inclusivo, prácticamente no se requerirá la “educación especial”.   Aún estamos ante una sociedad discriminadora que persiste muchas veces en   normalizar a las personas en el proceso educativo, antes que valorarlas y   garantizar su pleno desarrollo armónico e integral. Esto demanda un proceso   constante con el cual se procure que la “educación especial” sea más   excepcional, pues las instituciones educativas no pueden preservar una educación   excluyente. Tienen que implementar todos los avances posibles para garantizar   que el uso de la “educación especial” se dé ante la imposibilidad real de   que la educación sea ordinaria, y no porque el sistema educativo mantenga su   actual incapacidad. En un futuro, cuando se vuelva a hacer un análisis sobre la   educación inclusiva, este deberá ser más estricto, pues el objetivo es que la   sociedad supere su incapacidad de incluir a todas las personas.    

5. Según la   Sentencia C-149 de 2018, la “educación especial” sería posible siempre y   cuando así sea avalado por el concepto de un comité interdisciplinario   independiente conformado por profesionales en medicina y psicología, la   comunidad académica del caso, la participación del estudiante y de sus padres de   familia. Al respecto, importa aclarar que:    

(ii)                La voluntad de los niños,   niñas y adolescentes es un elemento indispensable a considerar en el comité   interdisciplinario. No es suficiente con la anuencia de los padres de familia.   Incluso en los casos en que sea difícil a una persona manifestar su voluntad, en   la medida de lo posible, se debe tener en cuenta su opinión.    

(iii)              El concepto del comité interdisciplinario no es estático, pues debe estar sujeto   a revisiones periódicas con las cuales sea posible realizar  cambios que   finalmente permitan que la inclusión en la “educación especial” solo sea   temporal. Por eso, parte del concepto del Comité debe ser definir por cuánto   tiempo se toma la medida o cuando debe ser revisada y corregida, así sea en su   grado o extensión.    

6. Finalmente, se   debe destacar que la Sentencia C-149 de 2018 resaltó que existe una tensión   entre la Observación general No. 4 (2016) del Comité de Naciones Unidas y tener   una oferta especial y una inclusiva de educación.[352]  A mi juicio, esta recomendación del órgano intérprete de la Convención sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad es compatible con el orden   constitucional vigente. Lo que claramente no es compatible es la preservación   como regla general, de dos sistemas, uno de educación convencional para quienes   se consideran normales y otro aparte, especial, para que siempre estén allí las   personas de capacidades especiales o particulares. El modelo que defiende la   Sentencia C-149 de 2018 consiste en un sistema general inclusivo. Solamente, de   forma estrictamente excepcional y de forma temporal y no total, se puede   recurrir a un sistema especial. En consecuencia, considero que el escenario que   es reprochado por la Observación de Naciones Unidas es diferente al reconocido   por la Sentencia en comento. Es posible hacer una lectura sistemática y   coherente de los diferentes referentes constitucionales.    

7. Existe un   riesgo de que en la práctica se desconozcan estos mandatos. Pero eso no puede   llevar a la inconstitucionalidad de normas generales que pueden ser aplicadas   razonablemente, sino al control de las prácticas inconstitucionales que   desconozcan el orden constitucional vigente. Los jueces de tutela, entre otras   autoridades, y según el caso, son competentes para controlar los actos   discriminatorios en materia de educación, que se den por una aplicación que no   sea rigurosamente excepcional del sistema de educación especial.    

8. La   construcción de un Sistema educativo general incluyente, que más allá de   respetar las diferencias, se enriquece a partir de la diversidad, asegurará la   accesibilidad de todas las personas a la educación, libre de obstáculos y   barreras insuperables. No se trata simplemente de integrar a las personas, se   trata de crear nuevos escenarios que permitan a las personas, desde su   diversidad, educarse conjuntamente con las demás personas. Tener la capacidad de   mostrar a los demás las habilidades propias, así como la posibilidad de conocer   y valorar las habilidades de otros, en especial de aquellas distintas a las   propias. En otras palabras, una educación incluyente, supone la construcción de   un entorno en el que diferentes niños y niñas, sin importar cuáles sean las   diferencias y distinciones en sus capacidades, puedan tener un proceso educativo   conjunto. Esta garantía constitucional, que tiene toda persona menor de edad   para acceder sin discriminación al Sistema educativo, es un componente   fundamental del derecho a un desarrollo armónico e integral. Como se resalta en   la Sentencia C-149 de 2018, el proceso educativo va más allá de una mera   transmisión de información. Es un proceso de construcción y gestación de la   persona, del cual depende en buena medida la posibilidad de toda persona para   ser, y, ante todo, ser en sociedad.    

Se insiste pues   en resaltar y reafirmar el carácter absolutamente excepcional de la   “educación especial”; sólo así puede ser constitucional. Un sistema   educativo respetuoso de la igualdad no puede discriminar a las personas en razón   a cuáles sean sus capacidades. Puede hacer distinciones razonables y objetivas,   pero nunca relegar o apartar a un niño o una niña a un sistema educativo   diferente, y mucho menos convertir la “educación especial” en una especie   de condena. Bajo el orden constitucional vigente, en materia de educación nunca   podrá tener cabida una regla infame como ‘separados pero iguales’. Un sistema   educativo que supere sus incapacidades de dar acceso a todas las personas sin   discriminación, será siempre la mejor forma de garantizar la absoluta   excepcionalidad de estar temporalmente en educación especial    

En estos términos   dejo consignada mi aclaración de voto.    

Fecha  ut supra.    

DIANA FAJARDO RIVERA    

Magistrada    

[1] Secretaría de   Educación: Av. El Dorado No 66-63 Bogotá. Secretaría Distrital de Integración   Social: Carrera 7 # 32 -12, Bogotá.    

[2] Centro Administrativo   Municipal (CAM) Avenida 2 Norte #10 – 70. Cali – Valle del Cauca – Colombia.    

[3] Calle 42B Número 52-   106 Centro Administrativo Departamental “José María Córdova” – La Alpujarra.   Gobernación de Antioquia.    

[4] Carrera 43 No. 35 – 38   Centro Comercial los Ángeles – pisos 2 y 3, Barranquilla, Colombia.    

[5] Mediante Auto 283 del   9 de mayo de 2018 la Sala Plena de la Corte Constitucional resolvió “Levantar   los términos de suspensión del proceso identificado con el número de expediente   D-12.208 y correspondiente a la demanda formulada por el ciudadano Lucas Correa Montoya   contra   el artículo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006; los artículos 10 (parcial), 11   (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997; los artículos 46 (parcial) y 48   (parcial) de la Ley 115 de 1994; y el numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14   de 1990. En consecuencia, ejecutoriada esta decisión se contabilizarán   nuevamente los términos, a partir de la instancia procesal en la que se   encontraba al momento de la suspensión.”    

[6] Escrito de la demanda, folio 6 del   expediente.    

[7] Escrito de la demanda, folio 7 del   expediente. El actor cita las cifras arrojadas por estudios realizados por   Alfredo Sarmiento Gómez, denominada “Situación de la educación en Colombia.   Preescolar, Básica, Media y Superior. Una Apuesta al Cumplimiento del derecho a   la Educación para Niños, Niñas y Jóvenes” (2010) y de la Fundación Saldarriaga   Concha “Informe Alternativo. Discapacidad e Inclusión Social en Colombia”   (2016).    

[8] Escrito de la demanda, folios 8 al   12 del expediente.    

[9] Escrito de la demanda, folios 12 y   13 del expediente.    

[10] Escrito de la demanda, folio 15   del expediente.    

[11] Escrito de la demanda, folio 19   del expediente.    

[12] Escrito de la demanda, folio 21   del expediente.    

[13] Escrito de la demanda, folio 22   del expediente.    

[14] Escrito de la demanda, folio 24   del expediente.    

[15] Escrito de la demanda, folio 26   del expediente.    

[16] Escrito de la demanda, folio 28 y   29 del expediente.    

[17] Escrito de la demanda, folio 32   del expediente.    

[18] Escrito de la demanda, folio 32   del expediente.    

[19] Escrito de la demanda, folio 34   del expediente.    

[20] Escrito de la demanda, folio 35   del expediente.    

[21] Escrito de la demanda, folios 36 y   37 del expediente.    

[22] Escrito de la demanda, folios 41 y   42 del expediente.    

[23] Escrito de la demanda, folios 43 y   44 del expediente.    

[24] Escrito de la demanda, folios 45 y   46 del expediente.    

[25] Escrito de la demanda, folio 48   del expediente.    

[26] En   este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados:   Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social – PAIIS – Universidad   de Los Andes; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF; Fundación   Saldarriaga Concha; Grupo de Acciones Públicas de la Universidad Icesi;   CoNprende; Grupo de Investigación “Justicia, Derecho y Sociedad” de la   Corporación Universitaria de Sabaneta – Unisabaneta;  Centro de   Investigaciones Socio Jurídicas de la Universidad Libre Seccional Pereira;   Centro de Investigación y Docencia en Derechos Humanos “Alicia Moreau” de la   Universidad del Mar de Plata; Clínica Jurídica en Género y Derechos Humanos de   la Universidad de Medellín; Laura Juliana Bermúdez Olarte – Abogada Probono;   Grupo de Acciones Públicas de la Universidad del Rosario; Carlos Para Dussán –   Universidad Sergio Arboleda; FundaMental Colombia – Derechos Humanos y   Discapacidad Psicosocial; Universidad Autónoma Latinoamericana – UNAULA;   Consultorio Jurídico de la Universidad Autónoma del Caribe de Barranquilla;   Fundación Familia Down; Red Regional por la Educación Inclusiva; Asdown   Colombia; Instituto Nacional para Ciegos – INCI; Unicef Colombia; Mónica   Alejandra Arboleda Carvajal – estudiante Universidad Libre seccional Cúcuta;   Asociación Probienestar de la Familia Colombiana – Profamilia; Ministerio de   Salud y Protección Social; Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del   Rosario – Doctora Andrea Padilla Muñoz; Macías Gómez & Asociados. Testimonios:   Sonia Matallana, Johan Sebastián Villarraga Araque, Jesús Eder Aristizabal   Tamayo, Graciela Ibáñez, Mónica Alexandra Cortés, María del Pilar Ramos, Yency   Lorena Figueredo, María Cristina Muñoz, Brenda Hernández, Luis Ángel Castro   Jaramillo y Marta Lucía Tobón Naranjo y María Isabel Sánchez y Juan Esteban   Montoya.    

[27] En   este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados:  Amicus Curiae de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega   Gómez,   Vilma Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard   Seynhaeve,  Jean-Claude Maleval;   Luz Marina Soler (madre de niño autista, reconoce positiva la experiencia   inicial en aula especial);  Fundación Saldarriaga Concha [acepta que “únicamente   para el caso de la discapacidad sensorial, sordos usuarios de lengua de señas,   existe la opción de tener una institución que se enfoque en la atención de   estudiantes sordos en aras de fortalecer a una comunidad   lingüística minoritaria”;  Instituto Nacional para Sordos – INSOR. [“la concepción de establecimientos   especiales y los ambientes diferenciados para la enseñanza de lengua de señas y   la promoción lingüística de esta población es una medida necesaria”, Inclusión   gradual, antes de acceder a una institución regular “debe adquirir conocimiento   sobre una lengua que le permita comunicarse tanto con personas de su misma   condición, como con las personas que no cuentan con su discapacidad”;  Fundación   rehabilitación Integral “FRINE”; Sandra Patricia Varela, profesora de la   Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana.      

[28] En   este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados:    Secretaría de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá; Ministerio de   Justicia y del Derecho: “la existencia de aulas especializadas como medida   normativa no resulta discriminatoria negativamente, en cuanto su previsión no   restringe la implementación de políticas de inclusión que puedan ser   desarrolladas   por las entidades competentes”; Amicus Curiae de la Asociación Mundial de   Psicoanálisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega Gómez,   Vilma Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fernández, Bernard   Seynhaeve, Jean-Claude Maleval;   Fundación Probono Colombia; Instituto Nacional para Sordos – INSOR [“en lo   relacionado con la población sorda, la creación de establecimientos educativos   especiales y ambientales diferenciados para la formación, no es solo una medida   pertinente, sino necesaria, para el respeto y cumplimiento de los derechos   fundamentales de la población en vulnerabilidad”];  Facultad de   Educación – Pontificia Universidad Javeriana [“se justifica un   servicio educativo especializado trastornos o enfermedades debidamente   diagnosticadas (…) casos de estudiantes con condiciones de   discapacidad graves o profundas”]; Fundación rehabilitación Integral “FRINE”;    Instituto Roosevelt;    “Inclusion International”;    Ministerio de Educación Nacional – Oficina Asesora Jurídica; Alianza Educativa;    Fundación para la Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial – FIDES; Sandra Patricia   Varela, profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana [En casos de   discapacidad severa o profunda diagnosticada y que requiera de tratamiento   médico].    

[29] Concretamente se   refieren sobre el modelo de educación “integrador” las intervenciones del   Ministerio de Educación Nacional, Secretaría de Integración Social y Secretaría   de Educación de la Alcaldía Mayor de Bogotá, Ministerio de Justicia y del   Derecho, Instituto   Nacional para Sordos – INSOR, Fundación para la Investigación y el Desarrollo de   la Educación Especial – FIDES, Fundación Pro Bono Colombia, Daniela Fernández   (psicoanalista miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, Bernard   Seynhaeve, Psicoanalista, miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis,   entre otros. Por otra parte, organizaciones como PAIIS afirmaron que los modelos   integradores que “no contemplen las medidas apropiadas para la inclusión,   resultan ser discriminatorios y normalizadores”.    

[30] Corte Constitucional,   sentencia C-659 de 2016 (MP Aquiles Arrieta Gómez; AV Alejandro Linares   Cantillo; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado).    

[31] Corte Constitucional,   sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle   Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV   Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).    

[32] Decreto 2067 de 1991.  “Artículo 2º. Las demandas en las acciones públicas de   inconstitucionalidad se presentarán por escrito, en duplicado, y contendrán: 1.   El señalamiento de las normas acusadas como inconstitucionales, su transcripción   literal por cualquier medio o un ejemplar de la publicación oficial de las   mismas; 2. El señalamiento de las normas constitucionales que se consideren   infringidas; 3. Los razones por las cuales dichos textos se estiman violados; 4.   Cuando fuera el caso, el señalamiento del trámite impuesto por la Constitución   para la expedición del acto demandado y la forma en que fue quebrantado; y 5. La   razón por la cual la Corte es competente para conocer de la demanda”.    

[33] Corte Constitucional,   sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Los criterios   recogidos y fijados en esta sentencia han sido reiterados en muchas decisiones   posteriores de la Sala Plena. Entre otras, ver por ejemplo: Sentencia C-874 de   2002 (MP Rodrigo Escobar Gil), Sentencia C-371 de 2004 (MP Jaime Córdoba   Triviño), Auto 033 de 2005 (MP Álvaro Tafur Galvis), Auto 031 de 2006 (MP Clara   Inés Vargas Gutiérrez), Auto 267 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Auto   091 de 2008 (MP Humberto Antonio Sierra Porto), Auto 112 de 2009 (MP Clara Elena   Reales Gutiérrez), Sentencia C-942 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez), Auto   070 de 2011 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-243 de 2012 (MP   Luis Ernesto Vargas Silva; AV Nilson Elías Pinilla Pinilla y Humberto Antonio   Sierra Porto), Auto 105 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), Auto 243 de   2014 (MP Mauricio González Cuervo), Auto 145 de 2014 (MP Alberto Rojas Ríos),   Auto 324 de 2014 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado), Auto 367 de 2015 (MP Jorge   Iván Palacio Palacio), Auto 527 de 2015 (MP María Victoria Calle Correa),   Sentencia C-088 de 2016 (MP Jorge Iván Palacio Palacio) y Sentencia C-246 de   2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV   Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio   José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez   (e)). En todas estas providencias se citan y emplean los criterios establecidos   en la sentencia C-1052 de 2001 para resolver los asuntos tratados en cada uno de   aquellos procesos.    

[35] Corte Constitucional,   Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).    

[36] Corte Constitucional,   Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel José Cepeda Espinosa). Al respecto, ver el   apartado (3.4.2) de las consideraciones de la sentencia.    

[37] Corte Constitucional,   Sentencia C-382 de 2012 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual la   Corte puntualizó que no se cumple con el requisito de claridad al no explicarse   por qué el precepto acusado infringe la norma superior, y Sentencia C- 227 de   2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), providencia en la cual se explicó que   se presenta falta de claridad al existir en la demanda consideraciones que   pueden ser contradictoras.    

[38]  Corte Constitucional, Sentencia C-913 de 2004 (MP Manuel José Cepeda Espinosa), en la que se   aclaró que no se observó el requisito de certeza, por cuanto la demanda no recae   sobre una proposición jurídica real y existente, sino en una deducida por quien   plantea la demanda, o que está contenida en una norma jurídica que no fue   demandada;  sentencia C-1154 de 2005, (MP Manuel   José Cepeda Espinosa), en la cual se señala que se presenta falta de certeza   cuando el cargo no se predica del texto acusado; y Sentencia C-619 de 2015 (MP   Gloria Stella Ortiz Delgado), en la que se indica que la demanda carece de tal   requisito al fundarse en una proposición normativa que no está contenida   en la expresión demandada.    

[39]  Corte Constitucional, Sentencia C-555 de 2005 (MP Clara Inés Vargas Hernández),   en la cual se afirmó que no se cumplió con el requisito de especificidad porque   los fundamentos fueron formulados a partir de   apreciaciones subjetivas o propias del pensamiento e ideología que el actor   tiene sobre el alcance de la manipulación genética y su incidencia en la   humanidad y Sentencia C-614 de 2013 (MP Mauricio González Cuervo), en la que se   concluyó que no se trataba de razones específicas porque la argumentación se   limitó a citar algunas sentencias de la Corte acompañadas de motivos de orden   legal y de mera conveniencia.    

[40]  Corte Constitucional, Sentencia C-259 de 2008 (MP Jaime Araújo Rentería), en la   cual se señala que la   demanda carece de pertinencia por cuanto se funda simplemente en conjeturas relacionadas con los   provechos o las ventajas de la norma en cuestión y Sentencia C-229 de 2015, (MP   Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la que se consideró que la acción pública   de inconstitucionalidad en razón de su objeto, no es un mecanismo encaminado a   resolver situaciones particulares, ni a revivir disposiciones que resulten   deseables para quien formula una demanda.    

[41] Corte Constitucional,    Sentencia C-048 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), en la que esta   Corporación señaló que las razones expuestas en la demanda no eran suficientes   al no haberse estructurado una argumentación completa que explicara con todos   los elementos necesarios, por qué la norma acusada es contraria al precepto   constitucional supuestamente vulnerado, y  Sentencia C-819 de 2011 (MP   Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual se afirmó que la acusación carecía   de suficiencia al no contener los elementos fácticos necesarios para generar una   sospecha o duda mínima sobre la constitucionalidad del precepto impugnado.    

[42] Corte Constitucional,   Sentencia C-409 de 1994 (MP Hernando Herrera Vergara).    

[43] “(…) la Corte ha entendido que hay   proposición jurídica incompleta cuando (i) la norma acusada no tiene un sentido   regulador autónomo, y (ii) carece de un sentido propio aisladamente considerada.   En cambio, ha estimado que hay falta de unidad normativa, cuando “el   demandante verdaderamente impugna un contenido normativo inteligible y   separable.” En el primer caso, es decir en el la proposición jurídica   incompleta, esta Corporación ha determinado que la demanda es inepta, por lo   cual “no puede ser estudiada” (…) “situación en la cual procede   la inadmisión e incluso, excepcionalmente, la sentencia inhibitoria”.  En el   segundo caso, es decir en el de la falta de unidad normativa,  la Corte ha   entendido que “el estudio de ese contenido presupone el análisis de un   conjunto normativo más amplio, por lo cual se hace necesaria la integración de   una proposición jurídica mayor.” Es decir, es el caso de la falta de unidad   normativa cuando la Corte puede, mediante una integración normativa, extender el   estudio a apartes no demandados, a fin de evitar un fallo inhibitorio. Pero en   el caso de la proposición jurídica incompleta, no cabe otra opción que la   inadmisión de la demanda o el fallo inhibitorio”. Corte   Constitucional, Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[44] Corte Constitucional,   Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio   Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis   Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV   Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).    

[45] Corte Constitucional,   Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[46] “La   integración normativa posee estos tres significados: a) la realización de un   deber de quien participa en el debate democrático, a través de la acción de   inconstitucionalidad de que trata el art. 241 CP, consistente en la   identificación completa del objeto demandado, que incluye todos los elementos   que hacen parte de una unidad indisoluble creada por el Derecho. b) Es un   mecanismo que hace más efectivo el control ciudadano a las decisiones del   legislador. c) Y es, finalmente, una garantía que opera a favor de la coherencia   del orden jurídico, pues su conformación determina que el poder del juez   constitucional para resolver un asunto en sus problemas jurídicos sustanciales,   pueda efectuarse sobre todos los elementos que estructuran una determinada   construcción jurídica.” Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge   Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle   Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV   Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza   Martelo).    

[47] Corte Constitucional,   Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[48] Corte Constitucional,   Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo   Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo   (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles   Arrieta Gómez (e)).    

[49] Corte Constitucional,   Sentencia C-1256 de 2001 (MP Rodrigo Uprimny Yepes (e)).    

[50] Corte Constitucional,   Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio   Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis   Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV   Gabriel Eduardo Mendoza Martelo) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella   Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo;   AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria   Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).    

[51] Corte Constitucional,   Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio   Palacio; AV María Victoria Calle Correa; SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis   Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV   Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto   Vargas Silva; AV María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez;   SPV Alberto Rojas Ríos; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Iván   Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP   Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro   Linares Cantillo; AV Hernán Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo   Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).    

[52] Corte Constitucional,   Sentencia C-055 de 2010 (MP Juan Carlos Henao Pérez), Sentencia C-544 de 2007   (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Sentencia  C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio   Pretelt Chaljub; AV Jorge Iván Palacio Palacio; AV María Victoria Calle Correa;   SPV Mauricio González Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero Pérez; AV Alberto Rojas   Ríos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia   C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria Calle Correa; AV   Luis Guillermo Guerrero Pérez; SPV Alberto Rojas Ríos; AV Gabriel Eduardo   Mendoza Martelo; SV Jorge Iván Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt   Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis   Guillermo Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hernán Leandro   Correa Cardozo (e); AV Antonio José Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz   Delgado; AV Aquiles Arrieta Gómez (e)).    

[53] ONU. Comité sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad. Observación General No. 4 sobre el   derecho a la educación inclusiva. 25 de noviembre de 2016. CRPD/C/GC/4. Párr.   40.    

[54] “ARTÍCULO 10. El   Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el   acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario,   profesional y técnico para las personas con limitación <en situación de   discapacidad>, quienes para ello dispondrán de una formación integral dentro del   ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.”    

[55] Escrito de la demanda,   folio 37.    

[56]En el sentido corriente   de la palabra, se entiende por “integración”   “Hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo”. Real Academia de la   Lengua.    

[57] La norma establece:   “2. Todo niño, niña o adolescente que presente anomalías congénitas o algún tipo   de discapacidad, tendrá derecho a recibir atención, diagnóstico, tratamiento   especializado, rehabilitación y cuidados especiales en salud, educación,   orientación y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables   de su cuidado y atención. Igualmente tendrán derecho a la educación gratuita   en las entidades especializadas para el efecto.”    

[58] “PARÁGRAFO 3o. Autorícese   al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar   convenios con entidades públicas y privadas para garantizar la atención en salud   y el acceso a la educación especial de los niños, niñas y adolescentes   con anomalías congénitas o algún tipo de discapacidad.”    

[59] Ver Anexo II a la   ponencia “Cuadro de síntesis de normas a revisar”.    

[60] Así lo estableció la   Corte Constitucional en su jurisprudencia inicial: “Como derecho, la educación   supone la oportunidad que tiene la persona humana de acceder a la variedad de   valores que depara la cultura, que le permiten adquirir conocimientos para   alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad, los cuales la colocan en la   posibilidad real de participar, en igualdad de condiciones, en el ejercicio de   otros derechos fundamentales, como el del trabajo, que son condición para lograr   una especial calidad de vida. La educación, de otra parte, habilita al ser   humano para conocer y apreciar racionalmente los principios y valores   democráticos y de participación ciudadana previstos en la Constitución (…) La   importancia esencial de la educación se destaca cuando se advierte que asume el   carácter de un derecho instrumental o derecho medio, en cuanto se convierte,   como se ha anotado, en la clave del desarrollo de la personalidad y del   ejercicio de otros derechos cuya efectividad sería utópica sin su mediación, al   tiempo que cumple el objetivo constitucional de formar un hombre respetuoso de   los derechos humanos, amante de la paz y la democracia, y receptivo al   cumplimiento de los deberes que son correlativos a los derechos y libertades    reconocidos en la Constitución (arts. 67 y 95).” Corte Constitucional, Sentencia   T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell).     

[61] En los antecedentes de   los debates de la Asamblea Nacional Constituyente se indicó: Junio 10 de 1991:   “(…) la educación tiene (…) la connotación fundamental de nuestro propósito   de cambiar a Colombia. Y en la forma como lo hemos establecido en la Comisión   Primera creo que tiene la totalidad de los elementos que se deberían considerar   en el tema (…)”; mayo 10: “(…) la educación en la cual todos los colombianos   sin distingo vayamos (…) identificar unos propósitos y unos fines comunes de   todos los colombianos en la tarea de construir nuestra sociedad (…)” y mayo   15: “Debe considerarse también tarea primordial del Estado no solamente un   servicio de educación para las personas con limitaciones físicas y mentales sino   para las personas también aventajadas, entonces, propondría que se señale las   personas con limitaciones o ventajas físicas o mentales, porque no se puso   educación especial, porque hay personas que son o ventajadas o con limitaciones   físicas o mentales que no necesitan educación especial y pueden actuar en la   educación normal, pero sí sería necesario recoger el criterio de que no   solamente para los limitados sino también para los aventajados”. Esta cita es   tomada del análisis realizado en la Sentencia SU-1149 de 2000 (MP Antonio   Barrera Carbonell).    

[62] Corte Constitucional,   Sentencia T-096 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). Estas reglas son   recogidas de las sentencias T-002 de 1992 (MP Alejandro Martínez Caballero),   T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell), T-534 de 1997 (MP Jorge Arango   Mejía), C-170 de 2004 (MP Rodrigo Escobar Gil; SV Jaime Araujo Rentería), T-787   de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra) y T-152 de 2015 (MP  Luis Ernesto   Vargas Silva; SPV María Victoria Calle Correa).    

[63] Corte Constitucional,   Sentencia T-428 de 2012 (MP María Victoria Calle Correa).    

[64] Corte Constitucional,   Sentencia T-845 de 2010 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).    

[65] Este Decreto fue   recogido posteriormente por el Decreto 1075 de 2015 “Por medio del cual se   expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación”.    

[66] El inciso 3º del   artículo 2 dispone lo siguiente: “Para satisfacer las necesidades educativas   y de integración académica, laboral y social de esta población, se hará uso de   estrategias pedagógicas, de medios y  lenguajes comunicativos    apropiados, de experiencias y  de apoyos  didácticos, terapéuticos y    tecnológicos, de una organización de los tiempos y espacios dedicados a la   actividad pedagógica y de flexibilidad en los requerimientos de edad, que   respondan a sus particularidades”. El Decreto 366 de 2009 reglamenta la   organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los   estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el   marco de la educación inclusiva.    

[67] Esta   Ley aprobatoria de tratado fue analizada por la Corte Constitucional mediante   sentencia C-401 de 2003 (MP Álvaro Tafur Galvis). La Sala Plena la declaró   exequible. La Corte resaltó en esta oportunidad que “(…) no todos los derechos y   garantías de las personas con limitaciones, que la Constitución consagra, se   aplican inmediatamente, pues algunas garantías como las políticas de previsión,   rehabilitación e integración social tienen un carácter programático que si bien   no se aplican de manera inminente deben ser desarrolladas por las autoridades.   La Corte ha advertido igualmente que el trato especial  a que tienen   derecho [las personas en condición de discapacidad] no significa despojarlos de   sus deberes ni exonerarlos de manera anticipada por sus faltas. En la misma   medida en que el Estado y la sociedad les brindan a [las personas en condición   de discapacidad] posibilidades de integrarse a la vida social, [las personas en   condición de discapacidad] adquieren distintos deberes para con las   organizaciones política y social, que les podrán ser exigidos como a cualquier   otro ciudadano”.    

[68] La constitucionalidad   de algunos de los artículos de esta Ley ha sido estudiada por la Corte   Constitucional en sentencias C-935 de 2013 (MP Alberto Rojas Ríos; SV Luis   Guillermo Guerrero Pérez) y C-147 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV   Luis Guillermo Guerrero Pérez).    

[70] Define la educación   inclusiva como “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera   pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y   expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo   es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma   edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión   alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los   ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas,   políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno   educativo.”    

[71] “Ningún   establecimiento educativo podrá rechazar la matrícula de un estudiante en razón   a su situación discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se   requieran. Cualquier proceso de admisión aportará a la valoración pedagógica y a   la construcción del PIAR. Así mismo, no podrá ser razón para su expulsión del   establecimiento educativo o la no continuidad en el proceso”.    

[72] Documento CONPES 166.   “Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág. 24.    

[73] Documento CONPES 166.   “Política pública nacional de discapacidad e inclusión social”. Pág. 38.    

[74] Corte Constitucional,   sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). En esta providencia   la Corte declaró exequible el “Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra   del 12 de agosto de 1949, relativo a la protección de las víctimas de los   conflictos armados sin carácter internacional (Protocolo II)” hecho en Ginebra   el 8 de junio de 1977, y de la Ley 171 del 16 de diciembre de 1994, por medio de   la cual se aprueba dicho Protocolo.    

[75] Corte Constitucional,   sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero). Posición reiterada   posteriormente, entre otras, en las sentencias C-578 de 1995 (MP Eduardo   Cifuentes Muñoz), C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-469 de 2016   (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas   Ríos), C-048 de 2017 (MP Alberto Rojas Ríos).    

[76] Corte Constitucional,   sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[77] Corte Constitucional,   sentencias C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-394 de 2007 (MP   Humberto Antonio Sierra Porto; AV Humberto Antonio Sierra Porto) y C-458 de 2015   (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel   Eduardo Mendoza Martelo).    

[78] Corte Constitucional,   Sentencia C-191 de 1998 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz). Reiterado en la sentencia   C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[79] Corte Constitucional,   C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV   Alberto Rojas Ríos).    

[80] Corte Constitucional,   sentencias C-400 de 1998 (MP Alejandro Martínez Caballero; SV José Gregorio   Hernández Galindo; SPV Hernando Herrera Vergara; SPV Vladimiro Naranjo Mesa).    

[81] Corte Constitucional,   sentencias C-562 de 1992 (MP Jaime Sanin Greiffenstein), SU-039 de 1997 (MP   Antonio Barrera Carbonell; SV Hernando Herrera Vergara, Vladimiro Naranjo Mesa,   Fabio Morón Díaz y Jaime Vidal Perdomo), T-603 de 2003 (MP Jaime Araujo   Rentería; SV Manuel José Cepeda), C-882 de 2011 (MP Jorge Ignacio Pretelt   Chaljub), SU-555 de 2014 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SV María Victoria   Calle Correa, Luis Ernesto Vargas Silva y Jorge Iván Palacio Palacio), entre   otras. En estas sentencias la Corte ha afirmado que los Convenios de la OIT   sobre libertad sindical y negociación colectiva hacen parte del bloque de   constitucionalidad. Igualmente lo ha dicho con los Convenios de la OIT relativos   al derecho a la consulta previa.    

[82] Corte Constitucional,   sentencias C-225 de 1995 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-191 de 1998 (MP   Eduardo Cifuentes Muñoz), T-622 de 1997 (MP Hernando Herrera Vergara; AV   Alejandro Martínez Caballero), entre otras.    

[83] Corte Constitucional,   C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV   Alberto Rojas Ríos).    

[84] Corte Constitucional,   sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[85] “Ahora bien, es claro   que si los preceptos, principios y valores contenidos en el bloque de   constitucionalidad irradian el texto de la normatividad interna y obligan a las   autoridades a acondicionarla a sus disposiciones, también las decisiones   judiciales tienen que guardar similar obediencia. Así entonces, no sólo el   productor del derecho positivo, sino también el ejecutor de la norma y su   intérprete autorizado, están compelidos a seguir los lineamientos del bloque de   constitucionalidad, ya que en dicha sumisión reside la validez jurídica de sus   actuaciones.” Corte Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo   Monroy Cabra). Reiterado en la sentencia C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas   Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas Ríos).    

[86] Corte Constitucional,   sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle   Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV   Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).    

[87] Ratificado por   Colombia mediante Ley 74 de 1968.    

[88] Ratificada por   Colombia mediante Ley 12 de 1991.    

[89] Corte Constitucional,   sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle   Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV   Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).    

[90] Corte Constitucional,   sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria Díaz) y SU-555 de 2014 (MP Jorge   Ignacio Pretelt Chaljub; SV Jorge Iván Palacio Palacio, Luis Ernesto Vargas   Silva y María Victoria Calle Correa).    

[92] Corte Constitucional,   sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María Victoria Calle   Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV   Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).    

[93] Sin embargo es   importante resaltar que existen sentencias de la Corte Constitucional que han   afirmado que, por ejemplo, las observaciones generales del Comité de Derechos   Humanos son vinculantes. Corte Constitucional, sentencia C-481 de 1998 (MP   Alejandro Martínez Caballero), C-370 de 2006   (MMPP Manuel José Cepeda Espinosa, Jaime Córdoba Triviño, Rodrigo Escobar Gil,   Marco Gerardo Monroy Cabra, Álvaro Tafur Galvis, Clara Inés Vargas Hernández).    

[94] Cabe precisar que el   Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales no contempla   un órgano de supervisión del tratado. Inicialmente se estableció que el Consejo   Económico y Social de las Naciones Unidas emitiría informes. Solo hasta la   aprobación del Protocolo Facultativo del Pacto (aprobado por la Asamblea General   de las Naciones Unidas en el año 2008 y su entrada en vigor en el año 2013), se   crea un Comité supervisor con la facultad de conocer comunicaciones individuales   y emitir observaciones generales, entre otras funciones (artículos 9-11 del   Protocolo). Colombia no es Parte de esta Protocolo. Por su parte, la Convención   sobre los Derechos del Niño contempla las funciones de un Comité como mecanismo   de supervisión del tratado en su mismo articulado (arts. 43-45).  La   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, también   contempla el Comité en su mismo texto como el órgano de supervisión del tratado   (arts. 34-36). En todos los instrumentos citados los pronunciamientos de los   Comités a un Estado Parte se mencionan como “recomendaciones”, “observaciones” o   “sugerencias” que bajo el sentido corriente del lenguaje se entiende que no   tienen naturaleza de mandatos.    

[95] Corte Constitucional,   sentencias C-010 de 2000 (MP Alejandro Martínez Caballero), C-257 de 2008 (MP   Clara Inés Vargas Hernández; SV Humberto Antonio Sierra Porto; AV Mauricio   Gonzales Cuervo; SV Jaime Araujo Rentería), T-235 de 2011 (MP Luis Ernesto   Vargas Silva), sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV María   Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero Pérez; SV Gabriel Eduardo   Mendoza Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub); C-659 de 2016 (MP Aquiles   Arrieta Gómez; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz   Delgado).  Providencias que son ejemplos de cuándo la Corte ha establecido   que las recomendaciones de los Comités, a diferencia de los tratados de derechos   humanos que forman parte del bloque de constitucionalidad bien sea en sentido   estricto o en sentido lato, son criterios de interpretación o criterios   hermenéuticos relevantes.    

[96] La sentencia C-147 de   2017 recogió los tratados y documentos internacionales que se ocupan en la   protección de los derechos de las personas con discapacidad, bien sea de forma   directa o indirecta: “el Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y   Culturales, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad   –documento del sistema universal de protección de derechos humanos que se   considera que ha asumido un enfoque de vanguardia-, la Convención sobre los   Derechos del Niño (art. 23). También existen numerosas declaraciones y   recomendaciones: la Declaración de los Derechos Humanos proclamada por las   Naciones Unidas de 1948, la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental, la   Declaración de los Derechos de las Personas con Limitación, aprobada por la   Resolución 3447 de la ONU del 9 de diciembre de 1975, la Declaración de Sund   Berg de Torremolinos, Unesco 1981, la Declaración de las Naciones Unidas   concerniente a las personas con limitación de 1983, la recomendación 168 de la   OIT de 1983, el Convenio 159 de la OIT “sobre la readaptación profesional y   el empleo de personas inválidas” aprobado mediante la Ley 82 de 1988; la   Resolución 48/96 del 20 de diciembre de 1993, de la Asamblea General de Naciones   Unidas, sobre “Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las   Personas con Discapacidad”, las Declaraciones sobre el Progreso y Desarrollo en   lo Social, el Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad, la   Declaración de Copenhague, la Observación General No. 5 sobre las personas en   situación de discapacidad proferida por el Comité de Derechos Económicos,   Sociales y Culturales, entre otros ||   la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971), la Declaración   de los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975), el Convenio sobre la Readaptación   Profesional y el Empleo de Personas Inválidas (OIT, 1983), los Principios para   la Protección de los Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Atención en la   Salud Mental (ONU, 1991) o la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para   las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994)”.    

[97] ONU. Observación General No. 13 del Comité de   Derechos, Económicos, Sociales y Culturales, sobre educación. 1999.    

[98] ONU. Comité de la   Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 66 y 67.    

[99] ONU. Comité de la   Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 67.    

[100] El concepto de   discapacidad a lo largo de la historia ha presentado múltiples facetas y   tratamientos. La doctrina ha identificado tres modelos sobre la discapacidad:   (i) El de prescindencia, el cual se caracterizaba por la creencia de que las   causas que dan origen a la discapacidad tenían un motivo religioso y se les   prestaba un tratamiento de caridad y de ser objetos de asistencia. La persona   que tenía una discapacidad, era llamada “minusválida” por cuanto tenía un menor   valor para la sociedad al tener que depender de otros, y así, eran personas que   eran consideradas innecesarias y por eso eran aceptadas las prácticas   eugenésicas o las situaban en asilos alejados de la normalidad. La discapacidad   entonces era un designio de Dios o la furia de los dioses y una maldición   diabólica. (ii) El modelo rehabilitador, deja atrás estas creencias religiosas y   se sustenta en que las causas que originan la discapacidad son científicas y   derivadas de limitaciones físicas o mentales de las personas. Este modelo ya no   considera que las personas con discapacidades sean innecesarias pues es posible   su rehabilitación o normalización a través de tratamientos médicos. (iii)    El modelo social, a diferencia de los otros dos, considera que las causas de la   discapacidad, más allá de ser provenientes de las particularidades físicas de   las personas, sino también las barreras que tiene el entorno que no le permiten   a las personas con discapacidad ejercer sus derechos al igual que las demás.   Desde esa perspectiva los obstáculos  son sociales, es decir, el modelo   social “insiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la   sociedad en igual medida que el resto de personas –sin discapacidad-, pero   siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia (…) Parte de la   premisa de que la discapacidad es en parte una construcción y un modo de   opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene   presente a las personas con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonomía de la   persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida; y para ello se   centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar   una adecuada equiparación de oportunidades”  (Palacios, Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes,   caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos   de las Personas con Discapacidad”.  Ediciones Cinca, 2008). Este modelo parte de   principios y fundamentos de los derechos humanos como la dignidad humana, la   libertad personal, la igualdad y no discriminación, la accesibilidad universal,   el diálogo civil, entre otros. Los movimientos sociales del siglo XX de personas   en condiciones de discapacidad fueron los que generaron este nuevo modelo de   tratamiento reivindicando sus derechos y exigiendo una vida independiente y al   margen de cualquier sometimiento y discriminación. Precisamente, la Convención   Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad emitida en el   marco de las Naciones Unidas en el año 2006, es y ha sido su mayor alcance, toda   vez que tiene concebido en sus disposiciones un modelo social de tratamiento en   el que la discapacidad es debido a las barrera y obstáculos externos y no de la   persona misma.    

[101] Según la Corte   Constitucional “la   aprobación de la Convención implica entonces un importante esfuerzo de   reformulación y actualización de las normas internacionales sobre la materia,   frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los años   recientes, incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que el   tratado reconoce como cambiante y evolutivo (…)”. Corte Constitucional,   sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla). Posición reiterada en las   sentencias C-066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María Victoria Calle   Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva) y C-042 d 2017 (MP (e) Aquiles   Arrieta Gómez).    

[102] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad.    

[103] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 9.    

[104] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.    

[105] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.    

[106] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.    

[107] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 12.    

“[108]Véase   A/HRC/25/29 y Corr.1, párr.   4, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), The Right of   Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive   Education (Ginebra, 2012)”.    

[109] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.    

[110] “El Comité reitera la   diferencia entre la obligación de garantizar la accesibilidad general y la de   realizar ajustes razonables. La accesibilidad beneficia a grupos de la población   y se basa en un conjunto de normas que se aplican gradualmente. No puede   invocarse la desproporcionalidad o la carga indebida para defender la falta de   accesibilidad. Los ajustes razonables se refieren a una persona y son   complementarios a la obligación relativa a la accesibilidad. Una persona está   legitimada para solicitar medidas de ajuste razonable, incluso si el Estado   parte ha cumplido su obligación de garantizar la accesibilidad”. ONU.   Observación General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 29.    

[111] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 28.    

[112] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.    

[113] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 30.    

[114] ONU. Comité de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaciones   finales sobre el informe inicial de Colombia. Adoptadas durante el 16º periodo   de sesiones del Comité. 31 de agosto de 2016.    

[115] Estos documentos   fueron también citados por el Comité de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad en la Observación General No. 4.    

[116] Como lo sostiene la   Corte en la sentencia C066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV María   Victoria calle Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva): “La jurisprudencia   constitucional, a partir de estas premisas, ha concluido que el modelo social es   el marco de referencia de las previsiones del bloque de constitucionalidad   contenidas en el CDPD.  Por lo tanto, como en esta sentencia se ha señalado   que ese instrumento de derechos humanos es el estándar más alto de protección de   los derechos de las personas en situación de discapacidad, conforma el parámetro   de interpretación sobre el contenido y alcance de las prerrogativas   constitucionales a favor de esa población, de acuerdo con la regla hermenéutica   contenida en el inciso primero del artículo 93 C.P.”    

[117] ONU. Comité sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011. Aprobado por el   Comité el 2 de octubre de 2014.    

[118] ONU. Comité sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicación 05/2011. Aprobado por el   Comité el 2 de octubre de 2014.    

[119] Corte IDH. Caso   Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones   y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Serie C No. 298. En esta   sentencia la Corte Interamericana conoció el caso de Talia Gabriela Gonzáles a   quien se le realizó de niña una transfusión de sangre con VIH en un hospital   privado. A raíz de esta situación la joven a lo largo de su vida sufrió de   varios actos de discriminación por parte de instituciones escolares que   rechazaron su permanencia en el sistema educativo. Igualmente los padres fueron   objeto de discriminación en los lugares donde laboraban.    

[120] “Como parte de la evolución del concepto de discapacidad, el modelo   social de discapacidad entiende la discapacidad como el resultado de la   interacción entre las características funcionales de una persona y las barreras   en su entorno. Esta Corte ha establecido que la discapacidad no se define   exclusivamente por la presencia de una deficiencia física, mental, intelectual o   sensorial, sino que se interrelaciona con las barreras o limitaciones que   socialmente existen para que las personas puedan ejercer sus derechos de manera   efectiva. || En este sentido, el convivir con el VIH no es per se una   situación de discapacidad. Sin embargo, en algunas circunstancias, las barreras   actitudinales que enfrente una persona por convivir con el VIH generan que las   circunstancias de su entorno le coloquen en una situación de discapacidad. En   otras palabras, la situación médica de vivir con VIH puede, potencialmente, ser   generadora de discapacidad por las barreras actitudinales y sociales”. Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador.   Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de   septiembre de 2015. Párrs. 237 y 238.    

[121] Corte IDH. Caso   Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones   y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 266.    

[123] Corte IDH. Caso   Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones   y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Párr. 284.    

[124] En el Sistema Europeo   de Protección de los Derechos Humanos se reconoce el derecho a la educación en   el artículo 2 del Protocolo I del Convenio para la Protección de los Derechos   Humanos y las Libertades Fundamentales (1952). El texto establece: “Artículo 2.   Derecho a la instrucción. A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción.   || El Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la   educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta   educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y   filosóficas.”    

[125] Corte Europea de   Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de 2016.    

[126] Comisión Europea de   Derechos Humanos. Caso Graeme vs. Reino Unido. Decisión de 5 de febrero de 1990   y Caso Kalkanli vs. Turquía. Decisión de 13 de enero de 2009.    

[127] Corte Europea de   Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de 2016 y   Caso Sanlisoy vs. Turquía. Sentencia del 8 de noviembre de 2016.    

[128] En   palabras de la Corte Europea: “69. Having regard to all the foregoing   considerations, the Court observes that the refusal to enrol the applicant in   the Music Academy was based solely on the fact that she was blind and that the   domestic authorities had at no stage considered the possibility that reasonable   accommodation might have enabled her to be educated in that establishment. That   being the case, the Court considers that the applicant was denied, without any   objective and reasonable justification, an opportunity to study in the Music   Academy, solely on account of her visual disability. It therefore finds that   there has been a violation of Article 14 of the Convention taken in conjunction   with Article 2 of Protocol No. 1“. Corte Europea de   Derechos Humanos. Case Of Çam vs. Turquía. Sentencia del 23 de febrero de 2016.    

[129] Corte Constitucional,   sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).    

[130] Corte Constitucional,   sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).    

[131] Corte Constitucional,   sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José Gregorio Hernández).    

[132] Esta sentencia es   reiterada en su integridad en la sentencia T-036 de 1993 (MP José Gregorio   Hernández Galindo).    

[133] Corte Constitucional,   sentencia T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz).    

[134] Corte Constitucional,   sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).    

[135] Corte Constitucional,   sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Morón Díaz).    

[136] Corte Constitucional,   sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).    

[137] Corte Constitucional,   sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).    

[138] Corte Constitucional,   sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).    

[139] Corte Constitucional,   sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).    

[140] “la jurisprudencia ha   considerado que la educación especializada, a priori, no puede   considerarse un motivo de discriminación sino que por el contrario se constituye   en un mecanismo eficaz e idóneo para promover las condiciones para que la   igualdad sea real y efectiva”. Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP   Alejandro Martínez Caballero).    

[141] Corte Constitucional,   sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero).    

[142] Corte Constitucional,   sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).    

[143] Corte Constitucional,   sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).    

[144] Corte Constitucional,   sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltrán Sierra).    

[145] Corte Constitucional,   sentencia T-1134 de 2000 (MP José Gregorio Hernández).    

[146] Corte Constitucional,   Sentencia T-150 de 2002 (MP Manuel José Cepeda Espinosa).    

[147]  Corte Constitucional, Sentencia T-440 de 2004 (MP Jaime Córdoba Triviño).    

[148] Corte Constitucional,   Sentencia T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas Hernández).    

[149] Corte Constitucional,   Sentencia T-1015 de 2005 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra).    

[151] Corte Constitucional,   Sentencia T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño).    

[152] Corte Constitucional,   Sentencia T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio   Sierra Porto).    

[153] Corte Constitucional,   sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).    

[154] Corte Constitucional,   sentencia T-495 de 2012 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chlajub).    

[155] Corte Constitucional,   sentencia T-598 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub).    

[156] Corte Constitucional,   sentencia T-847 de 2013 (MP Nilson Pinilla Pinilla).    

[157] Corte Constitucional,   sentencia T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez).    

[158] Corte Constitucional,   sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).    

[159] Corte Constitucional,   sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). Esta posición fue   reiterada en providencias posteriores como la T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal   Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV   Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero).    

[160]   Corte Constitucional, sentencia T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV   Diana Fajardo Rivera).    

[161]   Corte Constitucional, sentencia T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV   Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero).    

[162] “(…)   la Corte ha sido garantista en la protección del derecho a la educación sin que   interese que en algunos eventos dicha garantía conlleve ingredientes del derecho   a la salud, pues ha entendido que el derecho a la educación debe comprender   todos los aspectos que propendan por el bienestar de los niños y niñas en   situación de discapacidad.” Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011 (MP   Jorge Iván Palacio Palacio).    

[163] Corte Constitucional,   sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio).    

[164] Este enfoque de la   discapacidad se sustenta en las disciplinas científicas y parte por comprender   que la discapacidad es una enfermedad que debe ser curada o rehabilitada. Este   modelo, propio de la década de los años 90, se concentra en el déficit de la   persona y la necesidad de “rehabilitarla” para ser parte de la sociedad. El   análisis de cada uno de los modelos sobre la discapacidad es analizado por la   Corte Constitucional, entre muchas otras, en la sentencia C-804 de 2009 (MP   María Victoria Calle Correa; AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle   Correa; AV Jorge Iván Palacio Palacio). Muchas de estas consideraciones se han   construido con base en la doctrina especializada, concretamente; Palacios,   Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y   plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad”. (2008).    

[165] “Bajo este modelo, la   discapacidad no está signada tanto por la deficiencia funcional, como por las    barreras del entorno -tanto físicas como sociales -que pueda enfrentar una   persona. En la medida en que una persona tenga herramientas suficientes para   enfrentar esas barreras, y en la medida en que dichos obstáculos se disminuyan,   una persona con alguna deficiencia, como por ejemplo física, no necesariamente   se encuentra en una condición de discapacidad. En este sentido, un punto central   del modelo social, por oposición al modelo médico, es centrarse en el análisis   de las capacidades de las personas más que en la evaluación exclusiva de sus   deficiencias, o en otros términos, la mirada de la discapacidad debe superar el   enfoque de enfermedad, y ser abordada desde una perspectiva holística que   considere no sólo la deficiencia funcional sino su interacción con el entorno”.   Corte Constitucional, sentencia C-804 de 2009 (MP María Victoria Calle Correa;   AV Juan Carlos Henao Pérez; AV María Victoria Calle Correa; AV Jorge Iván   Palacio Palacio).    

[166] Palacios, Agustina.   “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la   Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”.   (2008). P. 313.    

[167] Palacios, Agustina.   “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la   Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”.   (2008). P. 314.    

[168] Ley 1618 de 2013,   artículo 1º.    

[169] El Título II de la Ley   que establece los conceptos y principios, reconoce que la “Inclusión social: es un proceso que asegura que   todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y   efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o   ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción   por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la   calidad de vida de las personas con discapacidad” (artículo 2, numeral 2).    

[170] Ley 1618 de 2013,   artículo 27.    

[171] La misma Ley   Estatutaria establece el siguiente mandato legal: “El Ministerio de Educación   Nacional deberá, en relación con la educación superior: || a) Consolidar la   política de educación inclusiva y equitativa conforme al artículo 24 de la   Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, la ley general de educación y los lineamientos de educación para   todos de la Unesco (…)”.    

[172] Corte Constitucional,   sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla).    

[173] Corte Constitucional,   C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo Mendoza   Martelo).    

[174] Corte Constitucional,   ver entre otras, sentencias T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón; AV José   Gregorio Hernández), T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero), T-440 de   2004 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-974   de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio Sierra Porto),   T-051 de 2011 (MP Jorge Iván Palacio Palacio), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria   Sáchica Méndez), T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva), T-523 de 2016 (MP   Gloria Stella Ortiz Delgado), T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana   Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo   Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero Párez).    

[175] La Procuraduría   General de la Nación mediante concepto allegado en el marco de este proceso de   inconstitucionalidad, expuso que conforme al marco normativo internacional y   nacional es necesario interpretar de forma coherente, armónica y sistemática las   normas atacadas, con el objeto de lograr la interpretación más favorable para la   protección de los derechos de la población en situación de discapacidad.    

[176] Corte Constitucional,   Sentencia C-042 de 2017 (MP Aquiles Arrieta Gómez (e); AV Luis Guillermo   Guerrero Pérez; AV Alejandro Linares Cantillo).    

[177] Un   ejemplo de este modelo de “integración” es la posición recogida por la Comisión   Británica en el año 1978, organismo que sostuvo que no había “niños ineducables”   ya que las habilidades y necesidades educativas pertenecen a todo ser humano:   “Our answer is that education, as we conceive it, is a   good, and a specifically human good, to which all human beings are entitled.   There exists, therefore, a clear obligation to educate the most severely   disabled for no other reason than that they are human. No civilised society can   be content just to look after these children; it must all the time seek ways of   helping them, however slowly, towards the educational goals we have identified.   To understand the ways in which help can be given is to begin to meet their   educational needs. If we fail to do this, we are actually increasing and   compounding their disadvantages”. Informe Warnock.   “Warnock Report: Special Educational needs”. Comisión Británica sobre Educación   Especial. (1978)   http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html    

[178] “Mientras que la   aspiración de esta última es asegurar el derecho de las personas con   discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer   efectivo para toda la población el derecho a una educación de calidad,   preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, están   excluidos   o en riesgo de ser marginados”. UNESCO. “La Educación Inclusiva: el camino hacia   el futuro”. Conferencia Internacional de Educación. 11 de agosto de 2008.   Disponible en:   http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf    

[179] Padilla Muñoz, Andrea.   “Inclusión educativa de personas con discapacidad”. Revista Colombiana de   Psiquiatría, vol. 40, núm. 4, diciembre, 2011. Pp. 670-699. Asociación   Colombiana de Psiquiatría. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/806/80622345006.pdf; UNESCO. Orientaciones   para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO,   2005. Disponible en:   http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf    

[180] Corte Constitucional,   sentencias C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo   Mendoza Martelo).    

[181] Rosa Blanco Guijarro.   Marco conceptual sobre educación inclusiva, en “La educación inclusiva: el   camino hacia el futuro”. ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2. Disponible en   http://bit.ly/1vEFmCj, UNESCO. “La Educación   Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de Educación.   11 de agosto de 2008. Disponible en:   http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos   Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la   educación (2013), entre otras fuentes.    

[182] UNESCO. Orientaciones   para la inclusión. Asegurar el acceso a la Educación para Todos. Paris, UNESCO,   2005. Disponible en:   http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf    

[183] ONU. Comité de la   Convención de los Derechos del Niño. Observación General No. 9. Párrs. 67.    

[184] ONU. Consejo de   Derechos Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con   discapacidad a la educación (2013).    

[185] ONU. Observación   General No. 4  de 25 de noviembre de 2016. Comité de la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párr. 11.    

[186] Corte Constitucional,   sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva).    

[188] Por ejemplo pueden   resaltarse las siguientes: Inclusion International, Alianza Educativa, la   Asociación Mundial de Psicoanálisis, la Alcaldía de Barranquilla, Fundación   Rehabilitación Integral “Frine”, Ministerio de Educación Nacional, Fundación   Saldarriaga Concha, Carlos Parra Dussán de la Universidad Sergio Arboleda, Laura   Juliana Bermúdez Olarte, abogada Pro Bono, Universidad Nacional de Mar de Plata,   entre otras. Cabe resaltar que la mayoría de las intervenciones coinciden en los   ajustes razonables formulados en la Observación General No. 4 por el Comité de   la Convención para los Derechos de las Personas con Discapacidad.    

[189] La aplicación y   alcance del artículado del Decreto 1421 cuenta con una “Guía de implementación:   Atención educativa a personas con discapacidad en el marco de la educación   inclusiva” emitida por el Ministerio de Educación Nacional en febrero de 2018,   la cual establece la ruta de ingreso del estudiante a una escuela ordinaria o   convencional y la importancia de realizar el correspondiente PIAR. Disponible   en:   http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Guia%20de%20apoyo%20-%20Decreto%201421%20de%202017%2016022018%20(1).pdf    

[190] Decreto 1421 de 2017.    

[191] UNESCO. “La Educación   Inclusiva: el camino hacia el futuro”. Conferencia Internacional de Educación.   11 de agosto de 2008. Disponible en:   http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf    

[192] Esto atiende a la   aceptabilidad del derecho a la educación: “La forma y el fondo de la educación, comprendidos los   programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por   ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los   estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los   objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las   normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los   párrafos 3 y 4 del artículo 13).” ONU. Comité de derechos Económicos, Sociales y   Culturales. Observación General No. 13.    

[193] Ver por ejemplo,   Qvortrup, Lars y Qvortrup, Anne. “Inclusión: Dimensions of inclusión in   education” International Journal of Inclusive Education. 13 Dec 2017.    

[194] “Durante el proceso de   elaboración de la Convención, existió una clara conciencia por parte de las   Delegaciones respecto de que la manera en que se abordara la educación sería una   cuestión fundamental, que tendría repercusiones de enorme trascendencia en la   vida de niñas y niños con discapacidad, pero asimismo de las personas con   discapacidad en general. Sin embargo, costó mucho llegar a un acuerdo, dado que   algunas Delegaciones y organizaciones no gubernamentales abogaban por un sistema   de educación inclusiva, que dejara afuera la educación especial; mientras que   otras, por el contrario, consideraban que, más allá de la cláusula de no   discriminación por motivo de discapacidad en la educación ordinaria a lo largo   de toda la vida, debían preverse ciertos recaudos especiales.” Palacios,   Agustina. “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y   plasmación en la Convención Internacional  sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad” (2008). P. 382.    

[195]  Incluso su primera versión consagraba: “(…) Los Estados Partes se asegurarán de   que, en los casos en que el sistema educacional general no satisfaga   adecuadamente las necesidades de las personas con discapacidad, se ofrezcan   formas especiales y alternativas de aprendizaje. Esas formas deberían: a)   Reflejar los mismos principios y objetivos del sistema educacional general; b)   Configurarse de manera tal que los niños con discapacidad puedan participar en   el sistema educacional general en el mayor grado posible. Estas formas   deberían:(…) c) Permitir la elección libre e informada entre el sistema general   y los sistemas especiales (…). Propuesta de Artículo 17 sobre educación. Cfr.   A/AC.265/2004/WG.1, Informe del Grupo de Trabajo al Comité Especial, 27 de enero   de 2004.    

[196] En ese sentido lo   manifestaron las intervenciones de las Facultades de Educación de la Pontificia   Universidad Javeriana y de la Universidad de La Sabana, al igual que FIDES,   Fundación rehabilitación Integral “FRINE”, el Instituto Roosvelt, el Instituto   Nacional para Sordos INSOR y el Ministerio de Educación, entre otros. Plantean   la educación especial como necesaria y conveniente en algunos casos.    

[197] “Los alumnos con   discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en materia de   educación son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy   estructurado y una gran dedicación; otros, en cambio, disfrutan de acceso a   equipos sofisticados o a personal especializado; otros, por último, necesitan   poco más que unos ajustes mínimos a la enseñanza escolar ordinaria”. UNESCO.   Hegarty, Seamus. “Educación de niños y jóvenes con discapacidades. Principios y   práctica.” Disponible en: http://www.unesco.org/education/pdf/281_65_s.pdf P. 47.    

[198] Asociación Mundial de   Psicoanálisis,   Daniela Fernández.    

[199] Asociación Mundial de   Psicoanálisis,   Vilma Coccoz. Esta misma posición la comparten Lizbeth Ahumada Yanet, Bruno de Halleux y   Jean-Claude Maleval, miembros de la misma Asociación.    

[200] “Un sistema educativo   especial, al tener en cuenta la especificidad de la condición de discapacidad de   un niño, niña, adolescente, está más cercano para considerar su manera   particular de estar en el mundo, su funcionamiento singular y así poder lograr   su consentimiento subjetivo que favorecerá el despliegue de la subjetividad del   niño, niña o adolescente implicado y así como sentirse aceptado en su diferencia   no siendo forzado a una reeducación”. Elida Ganoza, Asociación Mundial de   Psicoanálisis.    

[201] La Universidad de La   Sabana afirmó en su intervención “la necesidad de una educación especial o   especializada ha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar   aquello que niños, jóvenes o adultos en condición de discapacidad no pueden   lograr. La educación especial, es una disciplina que asesora todos los procesos   de inclusión, ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educación   inclusiva de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y   diferencia de los estudiantes. Los casos de discapacidad física, mental,   intelectual o sensorial diagnosticados como ´severos o profundos´ requieren el   servicio de educación especial; educación que debe privilegiar los espacios   terapéuticos y propuestas de formación que se ajusten a las ´posibilidades de   aprendizaje´ de los estudiantes con esa condición. Se requiere mantener aulas o   instituciones especiales que atiendan de manera particular los casos que han   sido diagnosticados como ´severos o profundos´ a nivel físico, mental,   intelectual o sensorial. Todos los establecimientos educativos, tanto oficiales   como privados, sin distinción, deben apropiar la perspectiva de la educación   inclusiva y hacerla efectiva (…)”.    

[202] Sobre este punto, el   Ministerio de Educación cuenta con el “Documento de orientaciones técnicas,   administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con   discapacidad en el marco de la educación inclusiva”. En él se contemplan los   ajustes razonables que deben implementarse según el caso, las necesidades de   intervención, los aspectos críticos y la necesidad de una colaboración armónica   e intersectorial para garantizar el acceso a la educación de las personas en   condiciones de discapacidad con la mejor calidad. Prevé la posibilidad de   atención educativa domiciliaria en casos en los que la persona requiere atención   de salud permanente o parcial (ver desde pág. 177). Disponible en:   https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-360293_foto_portada.pdf    

[203] Corte Constitucional,   sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Martínez Caballero). En este caso la   Corte, con base en un dictamen médico del menor, concluyó que requería de una   institución especializada, pues era la “la mejor alternativa educativa” para el   menor Juan Pablo Rivera. En el mismo sentido, sentencias T-974 de 2010 (MP Jorge   Ignacio Pretelt Chaljub), T-139 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva), T-318 de   2014 (MP Alberto Rojas Ríos), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez;   SPV Luis Ernesto Vargas Silva), T-465 de 2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt   Chaljub).    

[204] Corte Constitucional,   T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón), T-036 de 1993 (MP José Gregorio   Hernández), T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Muñoz), T-329 de 1997 (MP Fabio   Morón Díaz), T-513 de 1999 (MP Martha Victoria Sáchica Méndez), T-620 de 1999   (MP Alejandro Martínez Caballero), T-443 de 2004 (MP Clara Inés Vargas   Hernández), T-170 de 2007 (MP Jaime Córdoba Triviño), T-791 de 2014 (MP Martha   Victoria Sáchica Méndez), T-523 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).    

[205] Corte Constitucional,   sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).    

[206] Corte Constitucional,   sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado).    

[207] En palabras del   Comité: “Esto no es   compatible con el mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de   enseñanza general y un sistema de enseñanza segregada o especial.” (párr. 40).    

[208] Corte Constitucional,   sentencias C-187 de 2006 (MP Clara Inés Vargas Hernández; SV Alfredo Beltrán   Sierra; SV Jaime Araujo Rentería), C-500 de 2014 (MP Mauricio González Cuervo;   SV Luis Ernesto Vargas Silva; SV María Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo   Guerrero Pérez; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Alberto Rojas Ríos). De igual   forma, el mismo tratado, es decir, la Convención sobre Derechos de las Personas   con Discapacidad, dispone en su artículo 36 la competencia que tiene el Comité   para hacer “sugerencias” y “recomendaciones” a los Estados Parte.    

[209] Corte Europea de   Derechos Humanos. Caso Çam v.   Turquía. 23 de febrero de 2016. P. 66.    

[210] ONU. Comité sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad. Marie-Louise Jungelin contra Suecia.   Comunicación No. 5/2011. 14 de noviembre de 2014.    

[211] Esta posición la   presenta en estos términos el Ministerio de Justicia y del Derecho.    

[212]   Los apartes “Educación especial”, “especial” y “cuando por su   incapacidad física, le resultare imposible la integración al sistema educativo   ordinario” del numeral 1.3 del artículo 2º de la Ley 14 de 1990; los apartes   “especializado” del parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994 y   “Especializadas” y “El Gobierno Nacional dará ayuda especial a las   entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los   establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios   para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las   personas con limitaciones” del artículo 48 de la Ley 115 de 1994; la   expresión “especiales” del artículo 12 de la Ley 361 de 1997; las   expresiones “en las entidades especializadas para el efecto” del numeral   2º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006 y la expresión   “especial”  del parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006.    

[213] ONU. Comité de la   Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observación   General No. 4.    

[214] Cabe aclarar que la   doctrina ha comprendido el concepto de la “integración educativa” como un modelo   que supera la segregación de la población en condición de discapacidad, reconoce   las ventajas educativas que tiene para los alumnos una educación conjunta. De   tal forma, este modelo integra la educación especial al sistema educativo   ordinario y “es considerada como el conjunto de recursos necesarios para que el   alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, pueda   alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter   general para todos los estudiantes”. Medina García, Marta. “La Educación   Inclusiva como mecanismo de garantía de la igualdad de oportunidades y no   discriminación de las personas con discapacidad. Una propuesta de estrategias   pedagógicas inclusivas.” Colección Convención ONU. P. 51 (noviembre 2017). En   ese sentido, en la práctica, el estudiante con discapacidad recibe la educación   en la institución ordinaria con los demás estudiantes. En algunos casos dentro   de estas instituciones se establecen aulas especiales y en los periodos de   descanso comparte con los demás alumnos. En otros casos, dentro de las mismas   aulas se presta una atención individualizada acorde con las necesidades   educativas específicas.    

[215] Asumiéndose el   concepto de “ajustes razonables” que contiene la Convención sobre los Derechos   de las Personas con Discapacidad: “se entenderán las modificaciones y   adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o   indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las   personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con   las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” y el   Decreto 1421 de 2017.    

[216] Esto es reconocido por   la doctrina: “(…) como consecuencia de la integración se desarrollan en todos   actitudes de respeto y de solidaridad hacia los compañeros con mayores   dificultades, suponiendo un profundo cambio en la educación. Este cambio hacia   el modelo de integración se orienta hacia una definición flexible del currículo,   una metodología que permita la atención individualizada del alumnado y hacia una   formación del profesorado en la atención a la diversidad”. Medina García, Marta.   “La educación inclusiva como mecanismo de garantía de la igualdad de   oportunidades y no discriminación de las personas con discapacidad. Una   propuesta de estrategias pedagógicas inclusivas”. Colección Convención ONU   (2017). P. 49.    

[217] Corte Constitucional,   Sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Barón). “No es razonable en modo   alguno que una institución educativa exija a los progenitores de una niña    que demuestren su normalidad como condición previa para garantizarle el acceso y   permanencia en la institución. Tampoco lo es que algunos profesores entiendan   que su labor se reduzca en buena medida a  recetarle  una terapia de   tan discutibles virtudes como es la de la educación especial, creyendo con ello   ingenuamente haber resuelto el problema de manera definitiva. Cuando es lo   cierto que su responsabilidad con la sociedad consiste en preparar a sus   miembros para vivir con dignidad en el universo de la normalidad a que ellos   tienen claro derecho”.    

[218] Así lo ha reconocido   la jurisprudencia constitucional “La educación especial se concibe como un   recurso extremo, esto es, se ordenará a través de la acción de tutela solo   cuando valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la   mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor. En el   dictamen médico se expone que el joven requiere de educación personalizada, con   supervisión permanente debido al compromiso motor y la afectación en su   comportamiento”. Corte Constitucional, sentencia T-791 de 2014 (MP Martha   Victoria Sáchica Méndez; SV Luis Ernesto Vargas Silva) Posición reiterada desde   la sentencia T-429 de 1992 hasta la sentencia T-461 de 2018.     

[219]  Expediente de constitucionalidad, folio 499.    

[220]  Expediente de constitucionalidad, folio 499.    

[221]  Expediente de constitucionalidad, folio 500.    

[222]  Expediente de constitucionalidad, folio 506.    

[223]  Expediente de constitucionalidad, folio 399.    

[224]  Expediente de constitucionalidad, folio 415.    

[225]  Expediente de constitucionalidad, folio 415.    

[226]  Expediente de constitucionalidad, folio 415.    

[227]  Expediente de constitucionalidad, folio 420.    

[228]  Expediente de constitucionalidad, folio 421.    

[229]  Explicó la Secretaría de Educación: “(…) la propuesta educativa para estos   estudiantes, está orientada a que participe en aula regular y en el aula de   apoyo pedagógico, cuando este lo requiera, de acuerdo con sus necesidades de   apoyos en cada momento y de acuerdo con los contenidos que se aborden en su   proceso académico. La participación en cada espacio se determinará a partir de   aspectos como la adaptación al contexto escolar, dinámicas institucionales, sus   intereses, avances y resultados, con el propósito de que participe en el aula   regular, y el tiempo que asista al aula de apoyo pedagógico se constituirá en el   refuerzo sobre las habilidades y los contenidos que requiera. En estas aulas se   trabaja sobre el desarrollo habilidades adaptativas y académicas, en grupos de   15 a 20 estudiantes con discapacidad, y donde cuentan con un equipo   interdisciplinario para el acompañamiento integral que requiere cada condición.   El horario de funcionamiento de estas aulas es el mismo de la jornada escolar   regular.” Esta precisión la realizó la entidad en la segunda intervención que   remitió a esta Corporación.    

[230]  Expediente, folio 359.    

[231]  Expediente, folio 361.    

[233]  Expediente, folio 361.    

[234]  Expediente, folio 362.    

[235] El   sistema educativo especial o integrador se caracteriza por basarse en el   diagnóstico del estudiante, los objetivos de su aprendizaje son consecuencia de   su discapacidad, el estudiante se adapta al sistema educativo y cuenta con apoyo   sistemático. Mientras un sistema educativo inclusivo se caracteriza por tener   una articulación de la comunidad educativa para ser incluyente y dar respuesta a   las particularidades de cada estudiante, el desarrollo del estudiante está   acorde a las ofertas pedagógicas y acceso al currículo que se le ofrecen y el   sistema educativo se articula con las necesidades del estudiante. Expediente,   folio 363.    

[236]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 3.    

[237]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 3.    

[238]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 6.    

[239]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 7.    

[240]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 8.    

[241]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 12.    

[242]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 12.    

[243]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 16.    

[244]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 16.    

[245]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 22.    

[246]  Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017,   folio 22.    

[247]  Expediente de constitucionalidad, folio 435.    

[248]  Expediente de constitucionalidad, folio 435.    

[249]  Expediente de constitucionalidad, folio 436.    

[250]  Expediente de constitucionalidad, folio 437.    

[251]  Expediente de constitucionalidad, folio 437.    

[252]  Expediente de constitucionalidad, folio 439.    

[253]  Expediente de constitucionalidad, folio 424.    

[254]  Expediente de constitucionalidad, folio 426.    

[256]  Expediente de constitucionalidad, folio 427.    

[257]  Expediente de constitucionalidad, folio 427.    

[258]  Expediente de constitucionalidad, folio 428.    

[259]  Expediente de constitucionalidad, folio 429.    

[260]  Expediente, folio 193.    

[261]  Expediente, folio 193.    

[262]  Expediente, folio 194.    

[263]  Expediente, folio 194.    

[264]  Expediente, folio 194.    

[265]  Expediente, folio 194.    

[266]  Expediente, folio 195.    

[267]  Expediente, folio 195.    

[268]  Informó el interviniente que según datos del Ministerio de Educación solo el   1,34 % de personas en condiciones de discapacidad está matriculado en el sistema   educativo regular.    

[269]  Expediente, folio 281    

[270]  Expediente, folio 282 y 283    

[271]  Expediente, folio 283    

[272]  Expediente, folio 283.    

[273]  Expediente, folio 303.    

[274]  Expediente de constitucionalidad, folio 516.    

[275]  Expediente de constitucionalidad, folio 516.    

[276]  Expediente de constitucionalidad, folio 518.    

[277]  Expediente de constitucionalidad, folio 521.    

[278] La   Universidad aclara que el concepto fue elaborado por la Doctora Libia Vélez   Latorrre, docente de la Facultad de Educación y coordinadora de la Licenciatura   en Educación Especial.    

[279]  Expediente, folio 3371 y 372    

[280]  Expediente, folio 375    

[281]  Expediente, folio 378    

[282] “De   manera particular, la accesibilidad se relaciona con grupos de personas,   mientras que los ajustes razonables se refieren a casos individuales. Esto   significa que la obligación de proporcionar accesibilidad es una obligación ex   ante, o anterior. Por tanto, los Estados Partes, como Colombia, tienen la   obligación de proporcionar accesibilidad antes de recibir una petición   individual para entrar en un lugar o utilizar un servicio. (…) Por su parte, el   elemento de razonabilidad de los ajustes consiste en que estos ‘no impongan una   carga desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad   puedan ejercer sus derechos’. A diferencia de la obligación de accesibilidad que   es una obligación incondicional que no se puede incumplir sustentándose en   medidas de austeridad, la obligación de realizar ajustes, por ser razonables se   limita a que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para   la entidad. Cabe agregar que ‘el derecho a ajustes razonables es distinto,   aunque complementario, de la obligación de proporcionar apoyo’”. Expediente de   constitucionalidad, folio 460 y 461.    

[283]  Expediente de constitucionalidad, folio 461.    

[284]  Expediente de constitucionalidad, folio 463.    

[285]  Expediente de constitucionalidad, folio 471.    

[286]  Expediente, folio 306.    

[288]  Expediente, folio 308.    

[289]  Expediente, folio 308.    

[290]  Expediente, folio 309.    

[291]  Expediente, folio 310.    

[292]  Expediente, folio 311.    

[293]  Expediente, folio 347.    

[294]  Expediente, folio 350.    

[295]  Expediente, folio 350.    

[296]  Expediente, folio 351.    

[297]  Expediente, folio 353.    

[298]  Expediente, folio 353.    

[299]  Expediente, folio 353.    

[300]  Expediente, folio 354.    

[301]  Expediente, folio 354.    

[302]  Expediente, folio 355.    

[303]  Expediente de constitucionalidad, folio 507.    

[304]  Expediente de constitucionalidad, folio 507.    

[305]  Expediente de constitucionalidad, folio 508.    

[306]  Expediente de constitucionalidad, folio 508.    

[307]  Expediente de constitucionalidad, folio 508.    

[308]  Expediente de constitucionalidad, folio 509.    

[309]  Expediente de constitucionalidad, folio 509.    

[310]  Expediente de constitucionalidad, folio 511.    

[311]  Expediente de constitucionalidad, folio 512.    

[312]  Expediente de constitucionalidad, folio 512.    

[313]  Expediente, folio 132.    

[314]  Expediente, folio 145.    

[315]  Expediente, folio 149.    

[316]  Expediente, folio 156, Sentencia C-006 de 2013.    

[317]  Expediente, folio 169.    

[318]  Expediente, folio 174.    

[319]  Expediente, folio 179.    

[320]  Expediente, folio 182.    

[321]  Expediente, folio 212.    

[322]  Expediente, folio 231.    

[323]  Expediente, folio 234.    

[324]  Expediente, folio 241.    

[325]  Expediente, folio 258.    

[326]  Expediente, folio 325.    

[327]  Expediente, folio 340.    

[328]  Expediente, folio 344.    

[329]  Expediente de constitucionalidad, folio 431.    

[330] Cabe   señalar que esta organización allegó dos documentos de respuestas a los   interrogantes. Se describirán ambos contenidos en este aparte.    

[332]  Las expresiones   disposiciones demandadas fueron: (i) Art. 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990, por la cual se   establece la distinción “Reservista de Honor”, se crea el escalafón   correspondiente y se dictan otras disposiciones; (ii) Arts. 46 y 48   (parcial) de la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de   educación; (iii) Arts. 10, 11 y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por   la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con   limitación y se dictan otras disposiciones; (iv) Art. 36 (parcial) de la   Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el Código de la Infancia y la   Adolescencia.    

[333] Las disposiciones   demandadas fueron: (i) Arts. 46 y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por   la cual se expide la ley general de educación; (ii) Arts. 10, 11 y 12   (parcial) de la Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de   integración social de las personas con limitación y se dictan otras   disposiciones.    

[334] Cuaderno 1, Fl. 27.    

[335] Cuaderno 1, Fl. 28.    

[336] Cuaderno 1, Fl. 35.    

[337] Cuaderno 1, Fl. 39.    

[338] Cuaderno 1, Fl. 26    

[339] Cuaderno 1, Fl, 28 y   29.    

[340] Cuaderno 1, Fl. 36 y   37.    

[341] Con la sentencia se resolvió que las expresiones atacadas no son   inconstitucionales: (i) siempre y cuando “se entienda que el sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no   admisión o el retiro de él de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo   puede proceder con el concepto de un comité interdisciplinario independiente   conformado por profesionales de la medicina y la psicología, la comunidad   académica involucrada, la participación del estudiante y sus padres de familia,   en el que se evalúe que, no obstante realizarse los ajustes razonables   suficientes y adecuados, lo más conveniente es la educación especial, la cual   deberá ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y/o paralela y   excepcionalmente definitiva”; y (ii) “en el entendido que la integración deberá   estar orientada a la realización de los ajustes razonables necesarios con   observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, con miras a   alcanzar una efectiva inclusión”. En la sentencia la   Corte Constitucional también decidió inhibirse de pronunciarse sobre la   constitucionalidad de algunas expresiones contenidas en las normas demandadas   del artículo 10, del artículo 11 y del artículo 12, todos de la Ley 361 de 1997   y del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006. Corte Constitucional, Sentencia C-149   de 2018. M.P. Cristina Pardo Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana   Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero Pérez, Antonio   José Lizarazo Ocampo, S.P.V Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas Ríos.   Las expresiones demandadas en las que se hace referencia a la “educación   especial” se encuentran en varias normas cuestionadas (el numeral 1.3 del   artículo 2º de la Ley 14 de 1990, parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de   1994, artículo 48 de la Ley 115 de 1994, artículo 48 de la Ley 115 de 1994,   artículo 12 de la Ley 361 de 1997, numeral 2º del artículo 36 de la Ley 1098 de   2006, parágrafo 3º del artículo 36 de la Ley 1098 de 2006, artículo 46 de la Ley   115 de 1994, y parágrafo 2º del artículo 46 de la Ley 115 de 1994).            

[342] La expresión “excepción de la excepción de la excepción” fue   utilizada por la magistrada María Victoria Calle Correa en la aclaración de voto   que realizó frente a la Sentencia C-182 de 2016. Esto con el fin de señalar que   la esterilización por consenso sustituto de una persona con “discapacidad   mental” no es una excepción simple sino triple; es la excepción de la   excepción de la excepción.    

[343] Corte Constitucional, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla.   En esta sentencia se revisó la constitucionalidad de la Ley 1346 de julio 31 de   2009, “Por medio de la cual se aprueba la ‘Convención sobre los derechos de   las personas con discapacidad’ adoptada por la Asamblea General de las Naciones   Unidas el 13 de diciembre de 2006”.    

[344] Corte Constitucional, Sentencia C-458 de 2015. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. S.V. Luis Guillermo   Guerrero Pérez, Gabriel Eduardo Mendoza Martelo. En esta oportunidad se   estudiaron varias expresiones relacionadas con situaciones de discapacidad,   contempladas en varias leyes (100 de 1993, 115 de 1994, 119 de 1994, 324 de   1996, 361 de 1997, 546 de 1999, 860 de 2003, 797 de 2003, 1114 de 2006, 1438 de   2011 y 1562 de 2012).    

[345] Por mencionar sólo dos casos entre muchos, se ha tutelado el derecho   a tener una clase de química, ante la ausencia de docente en una institución   (Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; S.V. Mauricio González   Cuervo); el derecho a tener un cuerpo profesoral mínimo que asegure la   posibilidad de educación en un municipio, afectado por graves ausencias de   personal (Sentencia T-137 de 2015 M.P. María Victoria Calle Correa).    

[346] Corte Constitucional, Sentencia T-488 de 2016. M.P. Luis Ernesto   Vargas Silva.    

[347] Corte Constitucional, Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella   Ortiz Delgado.    

[348] Corte Constitucional, Sentencia T-629 de 2017. M.P. Gloria Stella   Ortiz Delgado.    

[349] Salvamento de voto de la magistrada Diana Fajardo Rivera (‘Lo   siento’), a la Sentencia T-027 de 2018. M.P. Carlos Bernal Pulido. La   Magistrada compartió la decisión de amparar los   derechos fundamentales a la igualdad y a la educación de una estudiante, pero   lamentó “que la Sala de Revisión no haya garantizado una igualdad de condiciones   ‘real y efectiva’ en la educación superior para las personas en situación   de discapacidad auditiva.”    

[350] Colombia ratificó la Convención sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad por medio de la Ley 1346 de julio de 2009. (Revisión de   constitucionalidad, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla.    

[351] Corte Constitucional, Sentencia C-149 de 2018. M.P. Cristina Pardo   Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero Pérez, Antonio José Lizarazo Ocampo, S.P.V   Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas Ríos.    

[352] Párrafo No. 6.47 de la Sentencia C-149 de 2018. En palabras del   Comité de Naciones Unidas: “Esto no es compatible con el   mantenimiento de dos sistemas de enseñanza: un sistema de enseñanza general y un   sistema de enseñanza segregada o especial.”