T-049-25 – Buscador

T-049-25

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Sentencia T-049/25

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA-Entidades del sector educativo responsables de los ajustes razonables

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Deber de las Secretarías de Educación frente a la prestación del servicio

(…) la Secretaría de Educación (accionada) vulneró el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las 30 instituciones educativas distritales de esa ciudad que intervinieron en el presente trámite. Lo anterior, al no adoptar las medidas pertinentes, necesarias y suficientes para garantizar la educación inclusiva integral a partir de los parámetros de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, y de conformidad con las obligaciones previstas en el Decreto 1421 de 2017.

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Deber del Ministerio de Educación de realizar seguimiento a la ejecución de las estrategias de atención a estudiantes con discapacidad

En cuanto al Ministerio de Educación Nacional, la Sala considera que vulneró el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta, en tanto no se realizó ningún tipo de seguimiento a la Secretaría de Educación de Santa Marta respecto a la ejecución de las estrategias de atención de dicha población. Tampoco se diseñó, ni realizó seguimiento a los indicadores que dan cuenta de la educación inclusiva de la comunidad con discapacidad en los diferentes niveles educativos.

DERECHO DE PETICION-Vulneración por falta de respuesta

JUEZ DE TUTELA-De oficio debe adecuar el proceso cuando el actor le de el trámite que no corresponde

DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Reiteración de jurisprudencia

(…) el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes ha sido reconocido por la Constitución y diferentes instrumentos internacionales como un derecho fundamental que debe ser garantizado de manera integral a partir de un enfoque de protección reforzada y en atención a los parámetros de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional

CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción del modelo social de la discapacidad

MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligación de remover barreras que impidan la plena inclusión social de las personas en situación de discapacidad

DERECHO DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD A UNA VIDA INDEPENDIENTE-Alcance y contenido

DERECHO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA-Relación con los derechos a participar en sociedad y vivir de forma independiente de las personas en situación de discapacidad

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reglas jurisprudenciales

Primero. Todos los estudiantes deben formarse en aulas regulares… Segundo. Las instituciones educativas, las secretarías de educación de los entes territoriales y el Ministerio de Educación Nacional deben garantizar la adopción de los ajustes razonables necesarios para la atención educativa de las personas con discapacidad… Tercero. En el proceso de adopción e implementación de los ajustes razonables deben participar los estudiantes con discapacidad, las familias, los docentes y la comunidad académica en general.

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo y jurisprudencial

DOCENTE DE APOYO PEDAGÓGICO-Función

DERECHO A LA EDUCACIÓN-Disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad

PRINCIPIO DE AJUSTES RAZONABLES-Modificaciones y adaptaciones para garantizar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio en condiciones de igualdad de sus derechos humanos y libertades fundamentales

REPÚBLICA DE COLOMBIA

CORTE CONSTITUCIONAL

SENTENCIA T-049 DE 2025

Referencia: expediente T-10.057.054.

Acción de tutela instaurada por Pedro Pablo Molinares Ariza[1], defensor del pueblo, regional Magdalena, contra la Secretaría de Educación de Santa Marta y la Alcaldía Distrital de Santa Marta.

Magistrado ponente:

José Fernando Reyes Cuartas

Bogotá D.C., doce (12) de febrero de dos mil veinticinco (2025).

En ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, la Sala Novena de Revisión de tutelas de la Corte Constitucional integrada por la magistrada Natalia Ángel Cabo y los magistrados Juan Carlos Cortés González y José Fernando Reyes Cuartas, quien la preside, profiere la siguiente

SENTENCIA

Dentro del trámite de revisión del fallo proferido el 7 de febrero de 2024 por el Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta, que negó el amparo invocado en el asunto de la referencia.

I. Síntesis de la decisión

1. La Sala Novena de Revisión estudió una acción de tutela interpuesta por el defensor del pueblo, regional Magdalena, contra la Secretaría de Educación de Santa Marta y la Alcaldía Distrital de Santa Marta con el fin de obtener la protección del derecho fundamental a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de Santa Marta.

2. Como cuestión previa, la Corte se pronunció sobre la adecuación que realizó el juez de primera instancia de la acción de cumplimiento que inicialmente presentó el defensor regional para darle el trámite de una acción de tutela. Al respecto, explicó que, de acuerdo con el artículo 9 de la Ley 393 de 1997 y la jurisprudencia constitucional, la modificación del trámite es un deber del juez de cumplimiento que se fundamenta en los principios de supremacía constitucional y de primacía de los derechos fundamentales. Por lo tanto, se concluyó que la acción de cumplimiento no procede para solicitar la protección de derechos fundamentales y, por ende, es deber del operador judicial adecuar la solicitud.

3. Posteriormente, la Sala reiteró la jurisprudencia constitucional sobre el derecho fundamental a la educación para los niños, niñas y adolescentes y, específicamente, el derecho a la educación inclusiva para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Al respecto, la corporación se pronunció sobre el modelo social de la discapacidad y el marco normativo para garantizar la educación inclusiva de esta población.

4. La Corte encontró acreditados los requisitos de procedencia de la acción de tutela. Específicamente, sobre la legitimación en la causa por activa, puso de presente que, en tanto este proceso tuvo origen en una acción de cumplimiento que posteriormente fue tramitada por el juez de instancia como una acción de tutela, el defensor regional no expuso una vulneración concreta, precisamente, porque no era necesario plantear dicha particularidad debido a las características de la acción interpuesta. Sin embargo, en sede de revisión, la Sala recaudó información sobre situaciones concretas planteadas por treinta instituciones educativas de Santa Marta, lo cual permitió identificar el interés cierto, directo y particular sobre un grupo poblacional específico.

5. Al analizar el caso concreto, este Tribunal encontró que la Secretaría de Educación de Santa Marta y el Ministerio de Educación Nacional vulneraron el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de esa ciudad.

6. La Sala encontró: (i) múltiples falencias expuestas por las 30 instituciones que intervinieron en el trámite, las cuales permiten identificar la situación de vulneración que vive este grupo poblacional en cuanto a la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad del servicio educativo; y (ii) problemas de articulación relacionados, por un lado, con la identificación de la cantidad de niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en el distrito, y por el otro, con la oportunidad, la pertinencia y la suficiencia de los convenios celebrados por la entidad municipal para garantizar el acompañamiento en la elaboración e implementación de los Planes Individuales de Ajustes Razonables -PIAR-.

7. Con fundamento en lo anterior, la Sala revocó la decisión de instancia que declaró improcedente el amparo. En su lugar, concedió la protección del derecho fundamental a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de Santa Marta. En consecuencia, dispuso la implementación de dos tipos de remedios judiciales: (i) los primeros, relacionados específicamente con la situación que enfrentan los estudiantes de las instituciones que intervinieron en sede de revisión, y (ii) los segundos, dirigidos a solventar los obstáculos que enfrenta, en general, la población estudiantil con discapacidad de Santa Marta.

8. Adicionalmente, le advirtió a la Secretaría de Educación de Santa Marta y a las instituciones educativas de esa ciudad abstenerse de incurrir en cualquier acción u omisión que afecte de forma grave el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta. También le ordenó a la Procuraduría delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer que realice los seguimientos y verificaciones sobre la situación que motivó el amparo de los derechos fundamentales y sobre el cumplimiento de lo ordenado en esta sentencia. Lo anterior, sin perjuicio de la competencia del juez de primera instancia de realizar el seguimiento al cumplimiento de las órdenes de este fallo.

9. Por otro lado, la Sala encontró que la Secretaría de Educación vulneró el derecho de petición de la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena. Lo anterior porque no obra en el expediente prueba de la respuesta a una de las solicitudes presentadas ante esa entidad. En consecuencia, le ordenó responder la petición con información actualizada y que contribuya al cumplimiento de las demás órdenes emitidas en la sentencia.

II. Antecedentes

Hechos[2]

10. El 18 de octubre de 2023, el señor Pedro Pablo Molinares Ariza, defensor del pueblo regional Magdalena, presentó una acción de cumplimiento contra la Secretaría de Educación de Santa Marta y la Alcaldía Distrital de esa ciudad “por la reiterada renuencia a dar cumplimiento a lo ordenado en el Decreto 1421 de 2017[3], en especial su artículo 2.3.3.5.2.3.1”[4]. Esta disposición establece, entre otros aspectos, las responsabilidades de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas, como gestora y ejecutora de la política de educación inclusiva.

11. El accionante señaló que la educación inclusiva es un derecho para las personas con discapacidad, en especial para los niños, niñas y adolescentes. Explicó que “es una medida afirmativa contra la desescolarización y la segregación que implementa el modelo social de discapacidad, donde la integración a la sociedad es el fundamento y permite a partir de la diferencia aportar a la comunidad”[5].

12. Afirmó que el 25 de agosto de 2023, varios cuidadores y personas con discapacidad[6] se acercaron a la Defensoría del Pueblo con el fin de solicitar la garantía del acceso a la educación de sus hijos con discapacidad. Los peticionarios le indicaron que “de una manera soterrada le niegan los cupos y que una vez ingresados los profesores no cuentan con las herramientas necesarias para conducir el proceso educativo. Que rechazan el ingreso de manera verbal y no es posible el ingreso o alegan motivos que no corresponden a la realidad de los planteles”[7]. Además, le informaron que “es usual que cada año la población sorda recurra a una vía de hecho para lograr la escolarización de sus hijos”[8].

13. El actor indicó que, ante estas afirmaciones, realizó las siguientes actuaciones:

14. Primero. Solicitó información sobre la atención de niños, niñas y adolescentes con discapacidad dirigida a las secretarías de salud y educación de Santa Marta (oficio 2023006020271997 del 14 de julio de 2023), a saber: i) el número de niños, niñas y adolescentes con discapacidad reportados en el SIMAT, discriminados por institución educativa y ciclos de prescolar, primaria, básica y bachillerato; ii) el número de docentes de apoyo por institución educativa; iii) el número de PIAR y Planes de Mejoramiento Institucional acordados por Institución Educativa para el cumplimiento del Decreto 1421 de 2017; iv) las actividades realizadas para dar cumplimiento a los artículos 2.3.3.5.2.3.1 literal b (gestión educativa y gestión escolar) y 2.3.3.5.2.3.4 inciso segundo (permanencia en el servicio educativo para personas con discapacidad) del Decreto 1421 de 2017; y v) las actividades de coordinación entre las secretarías de salud y educación para la garantía del acceso al derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad[9].

15. Segundo. Reiteró la solicitud anterior (oficio 20230060203357281 del 4 de agosto de 2023)[10].

16. Tercero. Solicitó información sobre el avance del Plan de Desarrollo y Proyección Presupuestal para la población con discapacidad dirigida a la Alcaldía de Santa Marta (oficio 20230060204153411 del 15 de septiembre de 2023), a saber: i) los avances en los indicadores del plan de desarrollo distrital Santa Marta Corazón del Cambio relacionados con personas con discapacidad; ii) el presupuesto asignado durante este año a actividades y programas dirigidos a personas con discapacidad; iii) el número de certificados de discapacidad expedidos; iv) el número de personas con discapacidad en el distrito, discriminando por edad y género; y v) el presupuesto proyectado para la vigencia 2024 para metas, indicadores, actividades y programas dirigidos a personas con discapacidad[11].

17. Cuarto. Solicitó información sobre la base de datos de las instituciones educativas de Santa Marta dirigida a la Secretaría de Educación (oficio 20230060204228751 del 20 de septiembre de 2023)[12].

18. Quinto. Requirió la constitución en renuencia (oficio 20230060204318851 del 25 de septiembre de 2023)[13].

19. El accionante aseguró que, al momento de la presentación de la acción, no había recibido respuesta a alguno de los anteriores oficios. En consecuencia, solicitó que se ordene el cumplimiento del artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.

El trámite procesal

20. Mediante Auto del 20 de noviembre de 2023, el Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta admitió la acción de cumplimiento[14].

21. Sin embargo, por medio de Auto del 23 de enero de 2024, el juzgado dejó sin efecto todo lo actuado y dispuso tramitar el asunto de la referencia como una acción de tutela. Lo anterior, al considerar que la situación descrita por el demandante podría “constituir una verdadera amenaza al derecho fundamental al acceso a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad, pues, ante la imposibilidad de garantizar dicho derecho, se puedan generar situaciones de rechazo y segregación de esta población”[15]. La autoridad judicial también dispuso tener como pruebas los documentos aportados con la demanda.

Las contestaciones de las entidades accionadas

22. Alcaldía de Santa Marta. El 27 de noviembre de 2023[16], la alcaldía informó que respondió las solicitudes presentadas por el defensor regional para lo cual anexó los documentos correspondientes. Indicó que el área de calidad educativa cuenta con una funcionaria para el “programa de inclusión educativa SED, quien realiza acompañamiento y seguimiento a los posibles casos de negación de cupos a niños y niñas o adolescentes con discapacidad, [y] es quien se encarga de brindar capacitación a los docentes sobre el manejo de las necesidades especiales”[17]. Para el efecto, anexó las actas o formatos de reunión en la cual se consignan las visitas producto de denuncia o queja proveniente de los padres de familia.

23. Posteriormente, en oficio del 29 de enero de 2024[18], la alcaldía manifestó que el Distrito de Santa Marta ha cumplido todos los procesos de educación inclusiva según lo previsto en el Decreto 1421 de 2017. Como prueba anexó la respuesta de la Secretaría de Educación a la acción de tutela.

24. Secretaría de Educación de Santa Marta. En escrito del 29 de enero de 2024[19], la secretaría se pronunció sobre una acción de tutela presentada por una ciudadana en representación de su hijo contra esa entidad[20]. En cuanto a la acción de tutela que ahora se estudia, la secretaría no emitió ningún pronunciamiento.

La sentencia objeto de revisión

25. Mediante sentencia del 7 de febrero de 2024, el Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta negó el amparo[21]. El juzgado encontró acreditado que las accionadas anexaron la respuesta a la petición con radicado 2023006020271997, en la que se indica el número de personas en condición de discapacidad matriculadas en distintas instituciones educativas de Santa Marta. De igual manera, que remitieron la respuesta al radicado 20230060204228751, en la que suministraron la información de contacto y bases de datos de los centros educativos de Santa Marta.

26. Además, el juzgado indicó que las entidades aportaron copias de distintas actas sobre “visitas a centros educativos para capacitaciones a docentes sobre manejo de personas en condición de discapacidad; reuniones con los docentes directivos de los centros educativos para verificar y calificar el servicio de apoyo pedagógico realizado por el operador contratado para tal fin; actas de visitas realizadas a distintos establecimientos educativos para la formulación de estrategias pedagógicas correspondientes a los estudiantes en condición de discapacidad, realizado de manera individual, dependiendo del caso en concreto”[22].

27. A juicio del juzgado, tanto la alcaldía como la secretaría de educación accionadas han realizado distintas actuaciones encaminadas a mejorar el servicio prestado a los niños y niñas en condición de discapacidad, en aras de garantizar un efectivo acceso a la educación inclusiva de esta población[23]. Por lo tanto, no evidenció una vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad de la ciudad de Santa Marta.

Las actuaciones en sede de revisión

28. La selección del asunto. La Sala de Selección de Tutelas Número Cuatro de 2024[24], mediante Auto del 30 de abril de 2024, notificado el 15 de mayo de 2024, seleccionó el expediente de la referencia para su revisión.

29. Auto del 11 de julio de 2024. Mediante este proveído, la Sala Novena de Revisión vinculó a diferentes entidades[25] e instituciones educativas[26], decretó varias pruebas y suspendió los términos para decidir el asunto. En concreto, solicitó información sobre i) las quejas, reclamos o solicitudes específicas relacionadas con la negativa de cupos estudiantiles para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Santa Marta; ii) las necesidades específicas, las barreras y las medidas pertinentes para superar los obstáculos en el acompañamiento y la prestación del servicio educativo; iii) el Convenio 003 de 2023 con el operador Fundación Conciencia; iv) las estrategias de atención educativa territorial y el presupuesto destinado a los procesos de educación de las personas con discapacidad; v) los cupos destinados a la población estudiantil con discapacidad, entre otros.

31. Respuesta a las pruebas decretadas. Las respuestas de las entidades accionadas y vinculadas a los anteriores proveídos se resumen en el Anexo a la sentencia. A continuación, se hace una breve referencia a los principales argumentos.

Tabla 1. Respuestas a las pruebas decretadas en sede de revisión

Parte o interviniente

Respuesta

Defensor delegado para los Asuntos Constitucionales y Legales[27]

El defensor delegado se pronunció sobre la acción de tutela presentada por el señor Pedro Pablo Molinares, en su calidad de Defensor Regional del Pueblo, como agente oficioso de la comunidad estudiantil de la IED Liceo del Saber contra el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación de Santa Marta y la IED Liceo del Saber. Este asunto corresponde al número de radicado 47001315300220240004600, diferente al que es objeto de estudio en esta oportunidad. En todo caso, el defensor delegado se pronunció sobre la normatividad que regula el derecho a la educación de las personas con discapacidad y la jurisprudencia sobre la materia.

Ministerio de Educación Nacional[28]

Informó que, al inicio de la vigencia 2024, desde el equipo de Inclusión y Equidad en la Educación se solicitó a cada ETC diligenciar formatos en línea con información sobre los profesionales que lideran el tema de educación inclusiva en la respectiva ETC, así como la gestión presupuestal para la atención educativa a estudiantes con discapacidad. Con base en ello o acorde con las solicitudes que se hacen desde la Dirección de Fortalecimiento a la Gestión Territorial de acompañamiento a ciertas ETC, se hace una proyección de las asistencias técnicas a las ETC.

Señaló que, para el caso de la ETC de Santa Marta no se reportó la información de los formatos en línea, por lo que no se cuenta con información específica actualizada a la fecha. No obstante, aseguró que procederá a priorizar un espacio de asistencia técnica virtual, de manera que se pueda conocer con más detalle la situación frente a la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva en esta secretaría de educación.

Defensoría del Pueblo, regional Magdalena[29]

En cuanto a los obstáculos generales que se presentan para la prestación efectiva del servicio educativo para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Santa Marta, el defensor regional puso de presente lo siguiente: (i) no ha logrado obtener información sobre el número de estudiantes con discapacidad matriculados ni en el distrito ni en el departamento; (ii) no existe claridad entre el acompañamiento terapéutico y el docente de apoyo, porque solo se habla de sombra en general como la solución para que se le permita al niño o la niña acceder a las actividades escolares sin interrupción; (iii) no hay docentes orientadores y sicólogos suficientes en las instituciones educativas; (iv) la normatividad habla de la necesidad de aulas especiales de aprendizaje, de cuya existencia no se tiene conocimiento; y (v) las instituciones educativas no quieren hacer visibles sus necesidades en educación inclusiva para no tener la obligación de recibir a niños y niñas con discapacidad y, por lo tanto, cuando les solicitan los cupos, son enviados al Liceo del Saber que es el colegio bilingüe para sordos.

Juzgado Segundo Civil el Circuito de Santa Marta[30]

Se pronunció sobre la acción de tutela presentada por el señor Pedro Pablo Molinares, en su calidad de Defensor Regional del Pueblo, como agente oficioso de la comunidad estudiantil de la IED Liceo del Saber, con radicado 47001315300220240004600.

Instituto Colombiano de Bienestar Familia, regional Magdalena[31]

Explicó que no está dentro de sus actuaciones adelantar acciones tendientes a la identificación y caracterización temprana de la discapacidad, como tampoco de su diagnóstico y tratamiento, toda vez que ello es competencia exclusiva del sector salud. No obstante, indicó que es competente para activar las rutas de atención a favor de las niñas, niños y adolescentes -con y sin discapacidad- que se encuentren en situación de inobservancia, amenaza y vulneración de sus derechos a través de los mecanismos establecidos en la ley.

Secretaría de Educación Distrital de Santa Marta[32]

Refirió que el Programa de Educación Inclusiva de la Secretaría de Educación de Santa Marta ha desarrollado actividades de asistencia técnica y acompañamiento a los establecimientos oficiales y no oficiales. Estas acciones se han realizado en articulación con otras áreas en aras de fortalecer los procesos educativos para beneficiar a los estudiantes con discapacidad y sus familias. Indicó que se requiere apoyo pedagógico para 916 estudiantes. Para el efecto, remitió un listado de dicho requerimiento discriminando la información sobre la cantidad de estudiantes por establecimiento educativo y niveles de educación.

Por otro lado, informó que para el año 2024 existen 59 estudiantes con discapacidad auditiva y 35 con discapacidad visual matriculados. Para ello, allegó un cuadro con la información discriminada por establecimiento educativo.

Sobre los obstáculos que enfrentan para la asignación de cupos y la prestación efectiva del servicio educativo para la población estudiantil con discapacidad, enunció, entre otros: (i) los padres o acudientes desconocen la ruta para la solicitud del cupo; (ii) las instituciones educativas no cuentan con el cupo o temas de infraestructura que no permitan la prestación del servicio educativo atendiendo el tipo de discapacidad; (iii) los tiempos para que los docentes y familias se reúnan para desarrollar el plan de ajuste razonables de acuerdo con el tipo de discapacidad; (iv) la dificultad para la creación de la red de apoyo familiar que permita una comunicación con los padres de familia; (v) las brechas psicosociales que aún permanecen como estereotipos frente a la atención de población con discapacidad; (vi) falta de formación docente en atención a la diversidad y en metodología inclusiva.

En cuanto a las medidas que se podrían adoptar para superar los obstáculos, la Secretaría señaló: (i) sensibilización a toda la comunidad educativa del derecho a la educación que tiene la población con discapacidad; (ii) formación docente sobre estrategias didácticas y pedagógicas para el trabajo con población con discapacidad; (iii) disponer de un equipo interdisciplinario en coordinación con la Secretaría de Salud distrital que brinde asistencia técnica de los establecimientos educativos; (iv) disponer de docentes de apoyo para asignarlos a los establecimientos educativos que lo requieran; (v) acondicionar la infraestructura educativa conforme a las necesidades de esta población; y (vi) disponer del servicio de transporte escolar específico.

32. Finalmente, la Sala recibió información por parte de 30 instituciones educativas. Estas respuestas serán referidas en el Anexo y en el análisis del caso concreto.

III. Consideraciones de la Corte Constitucional

Competencia

Cuestión previa. La adecuación de la acción de cumplimiento con el fin de darle trámite de acción de tutela

34. El señor Pedro Pablo Molinares Ariza, defensor del pueblo regional Magdalena, presentó una acción de cumplimiento contra la Secretaría de Educación de Santa Marta y la Alcaldía Distrital de esa ciudad “por la reiterada renuencia a dar cumplimiento a lo ordenado en el Decreto 1421 de 2017[33], en especial su artículo 2.3.3.5.2.3.1”[34].

35. El Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta admitió la acción de cumplimiento[35]. Sin embargo, posteriormente dejó sin efecto todo lo actuado y dispuso tramitar el asunto de la referencia como una acción de tutela. Lo anterior, al considerar que la situación descrita por el demandante podría “constituir una verdadera amenaza al derecho fundamental al acceso a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad, pues, ante la imposibilidad de garantizar dicho derecho, se puedan generar situaciones de rechazo y segregación de esta población”[36].

36. Dada la situación fáctica y jurídica de este caso, corresponde a la Sala Novena de Revisión examinar como cuestión previa si la adecuación de la solicitud de cumplimiento al trámite de la acción de tutela efectuada en primera instancia se ajusta al orden legal y constitucional.

37. El artículo 87 de la Constitución establece que toda persona podrá acudir ante la autoridad judicial para hacer efectivo el cumplimiento de una ley o un acto administrativo. En caso de prosperar la acción, la sentencia ordenará a la autoridad renuente, el cumplimiento del deber omitido.

38. Ese mandato constitucional se desarrolla en la Ley 393 de 1997. El artículo 8 de esa ley dispone que la acción de cumplimiento procederá contra toda acción u omisión de la autoridad que incumpla o ejecute actos o hechos que permitan deducir inminente incumplimiento de normas con fuerza de ley o actos administrativos. El artículo 9 señala que ese mecanismo no procederá cuando se pretenda la protección de derechos que puedan ser garantizados mediante la acción de tutela, evento en el cual el juez dará a la solicitud “el trámite correspondiente al derecho de tutela”. La disposición establece que tampoco procederá cuando el afectado cuente con algún mecanismo judicial para obtener el respectivo cumplimiento, a menos que el demandante esté ante la inminencia de sufrir un perjuicio grave.

39. La Corte Constitucional ha sostenido que tal modificación del trámite “es un deber del juez de cumplimiento que se fundamenta en los principios de supremacía constitucional y de primacía de los derechos fundamentales”[37]. Al respecto, este tribunal explicó:

“[E]s la propia regulación de la acción de cumplimiento la que orienta la selección del medio judicial, con atributos de idoneidad y eficacia, hacia la tutela. En efecto, el artículo 9° de la ley 393/97 establece como causal de improcedencia de la acción de cumplimiento el que los derechos invocados o comprometidos sean garantizados a través de la acción de tutela. Esta causal se funda en los principios de supremacía de la Constitución y de primacía de los derechos fundamentales (Arts. 4° y 5° C.P.) que imponen al juez el deber de optar por la acción de tutela como mecanismo idóneo, cuando quiera que la situación concreta que se le pone de presente, plantea una eventual afectación iusfundamental”[38].

40. Bajo ese entendido, esta corporación ha considerado que, de acuerdo con el marco normativo y jurisprudencial expuesto, la acción de cumplimiento no procede para solicitar la protección de derechos fundamentales que pueden garantizarse con la acción de tutela. De ahí que, en esos eventos, “es deber del juez adecuar la solicitud de cumplimiento al trámite de la acción de tutela, de conformidad con los principios de supremacía constitucional y de primacía de los derechos fundamentales”[39].

41. La Sala considera que le asiste razón al Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta al darle a la solicitud de cumplimiento el trámite propio de la acción de tutela, pues de la lectura de la acción formulada puede inferirse que el accionante reclama la protección del derecho fundamental al acceso a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad de Santa Marta quienes, al parecer, se han visto sometidos a diferentes barreras u obstáculos que les impiden el acceso efectivo a la educación.

42. Con fundamento en lo expuesto, en adelante, la Sala se referirá al presente trámite como una acción de tutela, teniendo en cuenta la adecuación realizada por el juez de primera instancia.

Problema jurídico y esquema de la decisión

43. A partir de lo anterior, le corresponde a la Sala Novena de Revisión evaluar si la Secretaría de Educación de Santa Marta vulneró el derecho fundamental a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de esa ciudad. Lo anterior, al parecer, por no implementar medidas suficientes de coordinación, articulación, contratación y capacitación para garantizar el servicio a ese grupo poblacional.

44. Asimismo, la Sala determinará si la Secretaría de Educación de Santa Marta vulneró el derecho de petición de la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena al no dar respuesta a las solicitudes presentadas ante esa entidad con el fin de constatar la situación actual de acceso a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta. Lo anterior, de conformidad con lo planteado por el accionante en su demanda.

45. Con el fin de resolver los problemas jurídicos planteados, la Sala reiterará la jurisprudencia constitucional sobre (i) el derecho fundamental a la educación para los niños, niñas y adolescentes y, (ii) específicamente, el derecho a la educación inclusiva para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Sobre esto último, la Corte se referirá de manera concreta (iii) al modelo social de la discapacidad y el derecho a la vida independiente de las personas en situación de discapacidad; y (iv) al marco normativo sobre la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Finalmente, (v) resolverá el caso concreto.

El derecho fundamental a la educación para los niños, niñas y adolescentes. Reiteración de jurisprudencia

46. El artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación es un derecho y un servicio público que cumple una función social. Según esta disposición, el principal objetivo de la educación es el acceso al conocimiento, la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. Este derecho se encuentra consagrado, además, en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, el artículo 13 del Protocolo de San Salvador y el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales[40].

47. Esta corporación ha señalado que la educación es un derecho inherente y esencial al ser humano, en tanto posibilita la realización de otras garantías superiores como la libertad para escoger la profesión u oficio y las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y de cátedra, el trabajo, la igualdad de oportunidades y el mínimo vital, entre otros. Asimismo, promueve la movilidad social y permite el acceso al conocimiento, la ciencia, la cultura y la técnica[41].

48. Sobre la educación como servicio público, la Corte ha reiterado que es deber del Estado adelantar acciones para garantizar la prestación eficaz y continua del servicio, bajo parámetros de universalidad, solidaridad y redistribución de los recursos en la población vulnerable[42]. Al respecto, esta corporación ha señalado que el Estado tiene la obligación de asegurar recursos económicos, normativos y técnicos para garantizar el acceso efectivo a la educación y, además, adoptar medidas tendientes a garantizar que no se obstaculice ni se impida el acceso por parte de terceros[43]. De igual forma, ha sostenido que la educación como servicio público “no puede ni debe entenderse limitada a la garantía de una formación meramente académica, pues también hacen parte de ella los procesos de crecimiento personal, social, cultural y deportivo”[44].

49. A partir de la Observación General No. 13 del Comité DESC[45], la Corte ha identificado cuatro componentes que conforman la base de una educación integral: (i) disponibilidad: alude a la obligación de crear y financiar instituciones educativas para satisfacer la demanda de ingreso al sistema educativo, así como abstenerse de impedir a los particulares fundar instituciones educativas e invertir en infraestructura para la prestación de este servicio; (ii) accesibilidad: supone el acceso de todos en condiciones de igualdad al sistema de educación, la eliminación de todo tipo de discriminación y las facilidades para acceder al servicio desde el punto de vista geográfico y económico; (iii) adaptabilidad: implica que el Estado debe adaptar la educación a las demandas sociales y culturales de los estudiantes, garantizar la continuidad en la prestación del servicio educativo, y asegurar la prestación del servicio a las personas con discapacidad y con capacidades excepcionales; y (iv) aceptabilidad: significa que el Estado debe garantizar una educación de calidad y que los educadores, los programas y los métodos pedagógicos sean pertinentes y adecuados para la comunidad estudiantil[46].

50. Ahora bien, la Constitución Política y el derecho internacional de los derechos humanos otorgan una protección reforzada al derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes. El artículo 44 de la Constitución establece que la educación es un derecho fundamental de los niños, niñas y adolescentes que prevalece sobre el de los demás. Asimismo, el artículo 28 de la Convención sobre los Derechos del Niño consagra la educación como un derecho universal de todos los niños y niñas que debe ser garantizado conforme al principio del interés superior del menor de edad[47]. En desarrollo del referido principio, el Código de Infancia y Adolescencia reguló en los artículos 41, 42 y 43 las obligaciones del Estado y de las instituciones educativas para garantizar el acceso a la educación de los niños, niñas y adolescentes de manera idónea y con calidad.

51. La Corte Constitucional explicó que la protección reforzada del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes significa que ellos ocupan un estatus prevalente en el ordenamiento jurídico y, correlativamente, activa el deber del Estado de brindar especial “importancia y preferencia en todas [las] medidas tendientes a proteger[los], de manera que su crecimiento sea coherente con su interés y necesidad de tal forma que responda a un crecimiento armónico e integral con la sociedad”[48].

52. Bajo ese entendido, la jurisprudencia constitucional ha identificado las garantías que permiten concretar dicha protección reforzada: (i) la enseñanza gratuita entre los 5 y los 18 años, mediante la asignación de recursos y el apoyo financiero en caso de necesidad; (ii) la obligatoriedad de la enseñanza mediante el fomento de la asistencia a las escuelas, la reducción de las tasas de deserción escolar y el acompañamiento de la sociedad y de la familia; (iii) el acceso a una educación completa, digna y de calidad, fundada en los principios de tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, en donde se identifiquen y eliminen las barreras de acceso que generen discriminación y (iv) la prestación y realización progresiva del servicio público de educación y la ampliación escalonada del ámbito de protección del derecho[49].

53. En definitiva, el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes ha sido reconocido por la Constitución y diferentes instrumentos internacionales como un derecho fundamental que debe ser garantizado de manera integral a partir de un enfoque de protección reforzada y en atención a los parámetros de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

La educación inclusiva para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Reiteración de jurisprudencia

54. En este acápite, la Sala reiterará la jurisprudencia constitucional sobre el modelo social de la discapacidad como un cambio de paradigma respecto de la concepción de la discapacidad[50]. Asimismo, se referirá al marco normativo y jurisprudencial sobre el derecho a la educación inclusiva para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad, con el fin de identificar las responsabilidades asignadas al Estado, a las instituciones educativas, a la familia y a la sociedad con el fin de garantizar ese modelo de educación.

(i) El modelo social de la discapacidad y el derecho a la vida independiente de las personas en situación de discapacidad. Reiteración de jurisprudencia

55. El preámbulo de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad[51] señala que la discapacidad “es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.

56. El artículo 3 de este instrumento internacional consagró como uno de los principios bajo los cuales se rige la Convención “[e]l respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas”. Asimismo, el artículo 19 estableció que los Estados “reconocen el derecho en igualdad de condiciones de todas las personas con discapacidad a vivir en la comunidad, con opciones iguales a las de las demás, y adoptarán medidas efectivas y pertinentes para facilitar el pleno goce de este derecho por las personas con discapacidad y su plena inclusión y participación en la comunidad”.

57. En la Observación General núm. 5 sobre el derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad explicó que históricamente se asumió que las personas con discapacidad “eran incapaces de vivir de forma independiente en comunidades de su propia elección”[52]. El Comité señaló que “[l]os recursos se invierten en instituciones y no en el desarrollo de las posibilidades que tienen las personas con discapacidad de vivir de forma independiente en la comunidad. Ello ha dado lugar al abandono, la dependencia de los familiares, la institucionalización, el aislamiento y la segregación”[53]. Al respecto, refirió:

“La vida independiente e inclusiva en la comunidad es una idea históricamente procedente de las personas con discapacidad que reivindican ejercer el control sobre la manera en que quieren vivir, mediante la creación de formas de apoyo que potencien el pleno ejercicio de sus derechos, como la asistencia personal, y piden que las instalaciones comunitarias se ajusten a los principios del diseño universal”[54].

58. En la Sentencia T-070 de 2024, la Corte Constitucional explicó que la Convención “marcó un cambio de paradigma respecto de la concepción de la discapacidad”. Lo anterior, porque pasó “de un modelo médico que hacía énfasis en las limitaciones de las personas en situación de discapacidad como un problema individual de salud que debía ser abordado desde la óptica rehabilitadora, a un modelo social de la discapacidad”.

59. En aquella decisión esta corporación mencionó que bajo ese modelo “la discapacidad no está determinada por las características de la persona, sino por la incapacidad de la sociedad de ofrecer espacios, bienes y servicios accesibles a todos”. De ahí que los Estados Parte estén en la obligación de reestructurar “políticas, prácticas, actitudes, normas y condiciones de accesibilidad con el objetivo de eliminar las barreras y obstáculos que impiden la participación plena de las personas en situación de discapacidad”[55].

60. A continuación, se hará referencia a la educación inclusiva como una forma de garantizar el derecho a vivir de manera independiente y a ser incluido en la comunidad. En concreto, la Sala se pronunciará sobre el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes.

(ii) El derecho a la educación inclusiva para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Reiteración de jurisprudencia

61. El artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad consagra el derecho a la educación y establece el deber de los Estados de asegurar “un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida”.

62. Esta disposición refiere, entre otras cosas, que los Estados deben realizar ajustes razonables en función de las necesidades individuales. Además, dispone la obligación de asegurar que las personas con discapacidad “no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad”.

63. En la Observación General núm. 4 sobre el derecho a la educación inclusiva, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad definió el concepto de inclusión en los siguientes términos:

“La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusión de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organización, los planes de estudios y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, no constituye inclusión”[56].

64. El Comité planteó su preocupación ante los problemas profundos que en materia de educación aún persisten. Al respecto, indicó que muchas personas con discapacidad “se ven privadas del derecho a la educación y muchas más solo disponen de ella en entornos en los que las personas con discapacidad están aisladas de sus compañeros y donde reciben una educación de una calidad inferior”[57]. Por eso, según el Comité, el modelo de educación implica:

“una transformación de la cultura, la política y la práctica en todos los entornos educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e identidades de cada alumno, así como el compromiso de eliminar los obstáculos que impiden esa posibilidad. También entraña el fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Además, la participación plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento académico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes razones, están en situación de exclusión o pueden ser objeto de marginación, ocupan un lugar central a la hora de garantizar el derecho a la educación inclusiva. La inclusión comprende el acceso a una educación formal e informal de gran calidad no discriminatoria y los progresos logrados en este sentido. (…) Requiere además una profunda transformación de los sistemas educativos en las esferas de la legislación, las políticas y los mecanismos para financiar, administrar, diseñar, impartir y supervisar la educación”[58].

65. Recientemente, la Corte Constitucional explicó que el principal objetivo de la educación inclusiva es “ofrecer respuestas adecuadas al amplio margen de necesidades de aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes en entornos educativos formales o no formales”[59]. Asimismo, busca “que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender”[60].

66. La Convención sobre los Derechos del Niño[61] establece en el artículo 2 que Los Estados deberán asegurar la aplicación de este tratado sin ningún tipo de discriminación. A su vez, el artículo 23 consagra la obligación de garantizar a los niños y niñas con discapacidad la posibilidad de bastarse por sí mismos, de participar de manera activa en la comunidad y de tener un acceso efectivo a la educación.

67. En la Observación General núm. 9 sobre los derechos de los niños con discapacidad, el Comité de los Derechos del Niño puso de presente que los niños y las niñas con discapacidad “siguen experimentando graves dificultades y tropezando con obstáculos en el pleno disfrute de los derechos consagrados en la Convención”[62]. Pero el Comité también preciso que dichos obstáculos “no son la discapacidad en sí misma, sino más bien una combinación de obstáculos sociales, culturales, de actitud y físicos que los niños con discapacidad encuentran en sus vidas diarias”[63]. En concreto, explicó:

“La falta de una educación y formación profesional apropiadas los discrimina negándoles oportunidades de trabajo en el futuro. El estigma social, los temores, la sobreprotección, las actitudes negativas, las ideas equivocadas y los prejuicios imperantes contra los niños con discapacidad siguen siendo fuertes en muchas comunidades y conducen a la marginación y alienación de los niños con discapacidad”[64].

68. En la referida observación se abordó el concepto de educación inclusiva y se indicó que los procesos de inclusión “se verán determinados por las necesidades educacionales individuales del niño”[65]. Sobre este punto, el Comité mencionó que el grado de inclusión dentro del sistema educativo puede variar, de manera que, “en circunstancias en que no sea factible una educación plenamente inclusiva en el futuro inmediato deben mantenerse opciones continuas de servicios y programas”[66].

69. Como se indicó previamente, existen cuatro componentes que conforman la base de una educación integral: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. La Corte Constitucional ha señalado que estos componentes tienen un contenido particularizado con enfoque diferencial que busca garantizar que los procesos de aprendizaje y socialización de las personas con discapacidad “sean lo más parecido posible a los de cualquiera de los educandos que carecen de alguna discapacidad”[67], lo cual se explica del siguiente modo[68]:

Tabla 2. Componentes del derecho a la educación inclusiva

Disponibilidad

Las instituciones educativas públicas y privadas y los programas de enseñanza deben estar disponibles en cantidad y calidad suficientes para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Asimismo, debe existir una amplia disponibilidad de plazas en centros educativos para los alumnos con discapacidad en cada uno de los niveles por toda la comunidad.

Accesibilidad

Las instituciones y los programas de enseñanza deben ser accesibles para los niños, niñas y adolescentes con discapacidad desde el punto de vista material y económico. La accesibilidad material supone que el sistema educativo en su conjunto debe ser accesible, incluidos los edificios, las herramientas de información y comunicación los planes de estudios, los materiales educativos, los métodos de enseñanza, y los servicios de evaluación, lingüísticos y de apoyo. La accesibilidad económica exige que (i) la enseñanza sea asequible para los alumnos con discapacidad en todos los niveles y no imponga costos directos o indirectos que sean prohibitivos. Además, (ii) implica que, en principio, la realización de ajustes razonables no debe entrañar costos adicionales para los alumnos con discapacidad. Por otra parte, los servicios de apoyo personalizados deben ser asequibles para todas las personas en situación de discapacidad. El Estado debe cerciorarse de que el apoyo se ofrezca teniendo en cuenta la disparidad de género en los ingresos y el acceso a los recursos financieros.

Aceptabilidad

La aceptabilidad exige que todas las instalaciones, bienes y servicios relacionados con la educación se diseñen y utilicen de forma que tengan plenamente en cuenta las necesidades, las culturas, las opiniones y los lenguajes de las personas con discapacidad y los respeten.

Adaptabilidad

La elaboración, el diseño y la aplicación de los planes de estudio han de responder y adecuarse a las necesidades de todos los alumnos, especialmente a los niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Asimismo, las instituciones educativas deben ofrecer respuestas educativas apropiadas. En concreto, deben contar con equipos, docentes especializados y material pedagógico para satisfacer las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad.

70. En la Sentencia T-320 de 2023 esta corporación reconoció el rol de la jurisprudencia constitucional en el desarrollo del derecho a la inclusión educativa de las personas con discapacidad y recopiló las reglas jurisprudenciales más importantes en la materia, según se reitera a continuación:

71. Primero. Todos los estudiantes deben formarse en aulas regulares. La Corte explicó que un modelo educativo comprometido con la inclusión debe garantizar que todos los estudiantes asistan a las aulas regulares sin discriminación alguna. Sin embargo, precisó que a diferencia del modelo de educación integradora[69], el modelo de educación inclusiva “tiene como premisa la necesidad de que desaparezcan los ambientes segregados, así sea en escuelas regulares. (…) Además, el origen del problema no se busca ya en el estudiante sino en su contexto social, de tal forma que es el sistema educativo el que debe diseñarse para atender a todos los estudiantes y debe poder adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada uno”[70]. Lo anterior significa que se deben adoptar ajustes razonables para garantizar de manera efectiva el derecho a la educación inclusiva.

72. Segundo. Las instituciones educativas, las secretarías de educación de los entes territoriales y el Ministerio de Educación Nacional deben garantizar la adopción de los ajustes razonables necesarios para la atención educativa de las personas con discapacidad. De acuerdo con el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, los ajustes razonables son “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.

73. Tercero. En el proceso de adopción e implementación de los ajustes razonables deben participar los estudiantes con discapacidad, las familias, los docentes y la comunidad académica en general. Dicho proceso incluye la identificación de las barreras que impiden o dificultan a las personas con discapacidad acceder a la educación y no puede estar supeditado a un diagnóstico médico, sino que debe partir de la evaluación de las barreras sociales impuestas a las personas con discapacidad.

74. Los anteriores parámetros permiten garantizar la finalidad de la educación inclusiva y del modelo social de discapacidad y serán desarrollados en el siguiente acápite en el que se hará referencia al marco legal y reglamentario del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad.

(iii) Marco normativo sobre la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad

75. El artículo 46 de la Ley 115 de 1994[71] establece que la educación para las personas con discapacidad física, sensorial y psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Asimismo, consagra el deber de los establecimientos educativos de organizar las acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos estudiantes. En concordancia con esta normatividad, en el artículo 11 de la Ley 361 de 1997[72], el legislador estableció la prohibición de discriminación para acceder al servicio de educación por razones asociadas a la situación de discapacidad, ya sea en una entidad pública o privada y para cualquier nivel de formación.

76. Más adelante, se expidió la Ley 1618 de 2013[73] cuyo objeto es garantizar y “asegurar el ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad”[74].

77. En el artículo 11 dicha ley estableció las competencias a cargo del Ministerio de Educación, las entidades territoriales certificadas en educación y los establecimientos educativos oficiales y privados con el fin de garantizar el derecho a la educación inclusiva para las personas con discapacidad. Dentro de las competencias del Ministerio de Educación, el legislador previó las de garantizar la asignación de recursos para la atención educativa de las personas con discapacidad; acompañar a las entidades territoriales certificadas en educación en la implementación de estrategias para el acceso y permanencia de las personas con discapacidad al sistema educativo; y hacer el seguimiento correspondiente[75].

78. A cargo de las entidades territoriales certificadas en educación estableció, entre otras competencias, las de: (i) fomentar en sus establecimientos educativos una cultura inclusiva y garantizar la educación de calidad de las personas con discapacidad; (ii) orientar y acompañar a los establecimientos educativos en la identificación y desmonte de las barreras que impiden el acceso y permanencia de las personas con discapacidad en el sistema educativo; (iii) garantizar el personal docente para la atención educativa de las personas con discapacidad y los escenarios de formación y capacitación permanente; (iv) asegurar el adecuado uso de los recursos destinados a la atención educativa de las personas con discapacidad; y (v) proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión educativa de las personas con discapacidad[76].

79. En cuando a las competencias de los establecimientos educativos, la norma previó, entre otras, las de (i) ajustar sus planes de mejoramiento institucional a partir de los lineamientos del Ministerio de Educación sobre educación inclusiva; (ii) implementar acciones de prevención de casos de exclusión y discriminación de los y las estudiantes con discapacidad; (iii) procurar que su personal docente sea suficiente e idóneo para el desarrollo de los procesos de inclusión; y (iv) adaptar sus currículos y prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas para garantizar la educación inclusiva de las personas con discapacidad[77].

80. En desarrollo de lo anterior, se expidió el Decreto 1421 de 2017 que reglamentó la atención educativa a la población con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media. El artículo 2.3.3.5.2.2.1. establece que el Ministerio de Educación promoverá la prestación del servicio educativo en el sector oficial a la población con discapacidad, con los recursos que se giran a través del Sistema General de Participaciones por la atención a cada estudiante reportado en el sistema de matrícula Simat. Para el efecto, “por cada estudiante con discapacidad reportado en el sistema de matrícula Simat, se girará un 20% o porcentaje adicional, de conformidad con la disponibilidad presupuestal que haya en cada vigencia, y que por nivel y zona defina anualmente la Nación”.

81. Este decreto definió en el artículo 2.3.3.5.1.4. los ajustes razonables como aquellas “acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante (…). A través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos”. Esta disposición estableció, además, que los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y “su realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación”. La razonabilidad de estos ajustes implica que sean pertinentes, eficaces, faciliten la participación, generen satisfacción y eliminen la exclusión.

82. A partir de lo expuesto, el Decreto 1421 de 2017 reguló una serie de herramientas con el fin de garantizar los ajustes razonables. Las herramientas que se describen a continuación se sustentan en las consideraciones expuestas por la Sala Plena en la Sentencia SU-475 de 2023:

83. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). La obligación de adoptar ajustes razonables y de diseñar un plan de estudios individualizado adecuado para los estudiantes en situación de discapacidad se operativiza mediante la construcción e implementación del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). Esta es una herramienta que permite “garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción”[78] de las personas en situación de discapacidad. Este instrumento debe comprender, entre otros, (i) la descripción del contexto en que se desenvuelve el estudiante, tanto dentro como fuera del aula; (ii) una valoración pedagógica, junto con las valoraciones de salud que aporten al diseño y (iii) los ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año lectivo, entre otros[79].

84. El PIAR debe ser diseñado por la institución educativa según las condiciones individuales del estudiante, a partir de “un diálogo con su familia y cuidadores, para fortalecer el proceso de educación inclusiva”[80]. Además, debe ser elaborado durante el primer trimestre del año, debe ser actualizado de forma anual y debe ser supervisado periódicamente, de acuerdo con el contexto escolar, las necesidades del estudiante y sus competencias[81]. Sin embargo, si la institución no cuenta con docentes de apoyo pedagógico para la estructuración del PIAR, las secretarías de educación tienen el deber de brindar la asesoría y el apoyo necesarios para la construcción del instrumento[82].

85. Apoyos o docentes pedagógicos personalizados. Los acompañantes o docentes de apoyo pedagógico en el aula o curriculares “son ajustes razonables que buscan garantizar el derecho a la educación inclusiva de los alumnos con discapacidad”[83].

86. El artículo 11.2(j) de la Ley 1618 de 2013 dispone que las entidades territoriales están obligadas a “proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad. Estos servicios incluyen, entre otros: intérpretes, guías-intérpretes, modelos lingüísticos, personal de apoyo, personal en el aula y en la institución”. Los decretos 1075 de 2015[84] y 1421 de 2017[85], disponen que en el PIAR las instituciones educativas deben incluir los apoyos pedagógicos que el alumno con discapacidad requiera. Estos apoyos “pueden consistir en un asistente de apoyo cualificado para la enseñanza, compartido entre varios alumnos”[86], o un docente especializado dedicado exclusivamente a uno de ellos[87]. Esta corporación ha sostenido que los referidos apoyos son un servicio o prestación de educación, dado que, en principio, tienen como finalidad atender una “necesidad educativa propia del proceso de educación inclusiva”[88].

87. Responsables de adoptar los ajustes razonables y garantizar el derecho a la educación inclusiva. Para garantizar la educación inclusiva y de calidad, el Decreto 1421 de 2017 fijó responsabilidades a cargo de las autoridades con competencias en el sector educativo y de las familias de las y los estudiantes con discapacidad. En concreto y para efectos del caso que se analiza en esta oportunidad, se destacan las siguientes:

Tabla 3. Responsables de adoptar los ajustes razonables y garantizar el derecho a la educación inclusiva

Ministerio de Educación Nacional[89]

– Hacer seguimiento a la ejecución de las estrategias de atención a estudiantes con discapacidad que definan las entidades territoriales certificadas en educación y diseñar y hacer seguimiento a los indicadores que den cuenta de la educación inclusiva de la población con discapacidad en los diferentes niveles educativos.

– Brindar asistencia técnica a los equipos de las secretarías de educación, o entidades que hagan sus veces, en la implementación de los lineamientos para la atención a personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.

– Acompañar a la entidad territorial en los ajustes de la estrategia de atención cuando los resultados obtenidos en el desarrollo de la misma así lo ameriten.

Secretarías de educación o la entidad que haga sus veces[90]

– Definir la estrategia de atención educativa territorial para estudiantes con discapacidad y su plan progresivo de implementación administrativo, técnico y pedagógico, así como la distribución de los recursos asignados por matrícula de estudiantes.

– Gestionar la valoración pedagógica del estudiante con discapacidad, de conformidad con las orientaciones que defina el Ministerio de Educación Nacional.

– Asesorar a las familias de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad sobre la oferta educativa disponible en el territorio y sus implicaciones frente a los apoyos.

– Gestionar a través de los planes de mejoramiento de las secretarías los ajustes razonables que las instituciones educativas requieran conforme al diseño universal y a los PIAR, para que de manera gradual puedan garantizar la atención educativa de los estudiantes con discapacidad.

– Definir y gestionar el personal de apoyo suficiente que requiere la entidad territorial de acuerdo con la matrícula, desde el inicio del año escolar hasta su finalización.

– Articular con la secretaría de salud de cada jurisdicción, o quien haga sus veces, los procesos de diagnóstico, informes del sector salud, valoración y atención de los estudiantes con discapacidad.

– Fortalecer a los establecimientos educativos en su capacidad para adelantar procesos de escuelas de familias u otras estrategias, para efectos de vincularlas a la formación integral de los estudiantes con discapacidad.

– Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos públicos y privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidación de los PIAR en los PMI; la creación, conservación y evolución de las historias escolares de los estudiantes con discapacidad; la revisión de los manuales de convivencia escolar para fomentar la convivencia y generar estrategias de prevención sobre cualquier caso de exclusión o discriminación en razón a la discapacidad de los estudiantes.

Establecimientos educativos públicos y privados[91]

– Incorporar el enfoque de educación inclusiva y de diseño universal de los aprendizajes en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los procesos de autoevaluación institucional y en el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI).

– Proveer las condiciones para que los docentes, el orientador o los directivos docentes, según la organización escolar, elaboren los PIAR.

– Garantizar la articulación de los PIAR con la planeación de aula y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI). Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los Informes anuales de Competencias Desarrolladas.

– Adelantar procesos de formación docente internos con enfoque de educación inclusiva.

Familias[92]

– Adelantar anualmente el proceso de matrícula del estudiante con discapacidad en un establecimiento educativo.

– Aportar y actualizar la información requerida por la institución educativa que debe alojarse en la historia escolar del estudiante con discapacidad.

– Cumplir y firmar los compromisos señalados en el PIAR y en las actas de acuerdo, para fortalecer los procesos escolares del estudiante.

– Establecer un diálogo constructivo con los demás actores intervinientes en el proceso de inclusión.

– Participar en los espacios que el establecimiento educativo propicie para su formación y fortalecimiento, y en aquellas que programe periódicamente para conocer los avances de los aprendizajes.

– Realizar veeduría permanente al cumplimiento de lo establecido en la presente sección y alertar y denunciar ante las autoridades competentes en caso de incumplimiento.

88. En definitiva, el modelo social de discapacidad exige abandonar la percepción de la discapacidad como un problema de salud del individuo, para comprender que es la sociedad la que está en la obligación de adaptar las políticas, prácticas y servicios a partir de un enfoque de inclusión y accesibilidad. De ahí la relevancia del cumplimiento de las responsabilidades a cargo de las autoridades con competencias en el sector educativo y de las familias de las y los estudiantes con discapacidad, así como la importancia de considerar los parámetros desarrollados en la normatividad y la jurisprudencia constitucional que permiten garantizar el derecho a la educación inclusiva.

89. Con los elementos de juicio explicados en los capítulos precedentes la Sala Novena de Revisión procederá a examinar el caso concreto.

El análisis del caso concreto

90. El defensor del pueblo regional Magdalena acudió al amparo “por la reiterada renuencia a dar cumplimiento a lo ordenado en el Decreto 1421 de 2017[93], en especial su artículo 2.3.3.5.2.3.1”[94], disposición que establece las responsabilidades de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas, como gestora y ejecutora de la política de educación inclusiva.

91. El Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta negó el amparo[95] porque las entidades accionadas han realizado distintas actuaciones encaminadas a mejorar el servicio prestado a los niños y niñas en condición de discapacidad, en aras de garantizar un efectivo acceso a la educación inclusiva de esta población[96]. Por lo tanto, no evidenció una vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en condición de discapacidad de la ciudad de Santa Marta.

92. Con el objetivo de resolver el caso concreto, la Sala Novena de Revisión, en primer lugar, verificará la procedencia de la acción. En caso de que se acredite, en segundo lugar, se resolverán los problemas jurídicos planteados.

(i) La procedencia de la acción de tutela en el caso concreto

93. La Sala encuentra que, en el presente caso, la acción de tutela satisfizo los requisitos de procedencia por las siguientes razones.

94. Legitimación en la causa por activa. Este requisito exige que la acción de tutela sea presentada por quien tenga un interés cierto, directo y particular en la solución de la controversia[97].

95. El artículo 86 de la Constitución dispone que toda persona tendrá acción de tutela para reclamar ante los jueces, por sí misma o por quien actúe en su nombre, la protección inmediata de sus derechos constitucionales fundamentales. Por su parte, el artículo 10 del Decreto 2591 de 1991 establece que el titular de los derechos fundamentales está facultado para interponer la acción de tutela a nombre propio. Asimismo, permite que la solicitud de amparo sea presentada por medio de representante legal, mediante apoderado judicial o a través de agente oficioso.

96. Esta disposición también prevé la posibilidad para el defensor del Pueblo y los personeros municipales de ejercer la acción. Al respecto, la Corte ha señalado que la Defensoría del Pueblo en ejercicio de sus funciones constitucionales y legales, está facultada para interponer acciones de tutela, de manera que, si advierte de la amenaza o violación de derechos fundamentales de una persona, podrá presentar la solicitud de amparo en nombre de esta, siempre y cuando se lo solicite o se encuentre en situación de desamparo o indefensión[98]. En todo caso, “la persona o personas en cuyo favor se actúa, deben ser individualizadas o determinables, para que la protección subjetiva de sus derechos pueda materializarse”[99].

97. Por otro lado, es importante destacar que, en virtud del artículo 44 de la Carta, esta corporación indicó que “tratándose de la protección de los derechos fundamentales de los niños [y niñas], la Constitución impone objetivamente la necesidad de su defensa, sin que interese realmente una especial calificación del sujeto que la promueve en razón, que es la misma Carta la que sostiene que en su defensa también debe intervenir la sociedad”[100]. A juicio de la Sala, el artículo 44 de la Carta, la jurisprudencia constitucional y la situación narrada por el accionante permiten dar por acreditado el requisito de legitimación en la causa por activa, pues cualquier persona puede velar por la protección de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.

98. El presente proceso tuvo origen en una acción de cumplimiento que posteriormente fue tramitada por el juez de instancia como una acción de tutela, debido a que podría implicar la posible afectación de los derechos fundamentales de un grupo poblacional de especial protección constitucional, esto es, los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta. Por la naturaleza inicial del proceso, el defensor regional no expuso una vulneración concreta, precisamente, porque no era necesario plantear dicha particularidad debido a las características de la acción interpuesta.

99. Por lo tanto, con el fin de identificar el interés cierto, directo y particular, la Sala le solicitó al actor información concreta sobre la vulneración alegada y vinculó a las instituciones educativas de Santa Marta en las que se encuentran matriculados niños, niñas y adolescentes con discapacidad, según lo reportado por la Secretaría de Educación. De la información allegada, la Sala identificó situaciones concretas que permiten evidenciar dicho interés según se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 4. Legitimación por activa.

No.

Institución educativa

Número de estudiantes reportados

Identificación por nombre o D.I.

Identificación del tipo de discapacidad

IED Liceo Samario

Sí

IED 20 de octubre

Sí

IED 20 de julio

Sí

IED de La Paz

Sí

IED El Carmen

Sí

IED El Saber

Sí

IED Gabriela Mistral

Sí

IED Jesús Espeleta Fajardo

Sí

IED José Laborde Gnecco

Sí

IED Juan Maiguel D’Osuna

Sí

IED La Revuelta

Sí

IED Liceo del Norte

Sí

IED Magdalena

Sí

IED Nicolás Buenaventura

Sí

IED Normal María Auxiliadora

Sí

IED Once de Noviembre

Sí

IED Ondas del Caribe

Sí

IED Pedagógico del Caribe

Sí

IED San Francisco Javier

Sí

IED Simón Bolívar de Gaira

Sí

IED Simón Rodríguez

Sí

IED Técnica de Minca

Sí

IED Aluna

Sí

IED Liceo Celedón

Sí

IED Bonda

Sí

IED Técnica Hugo J. Bermúdez

Sí

IED Don Jaca

Sí

IED Liceo del Sur “Víctor de Lima”

Sí

IED Nuevo Amanecer de Dios

Sí

100. Bajo ese entendido, la Sala constata que, a partir de la información recaudada en sede de revisión, el defensor regional que interpuso la acción de tutela está legitimado para actuar en nombre de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad previamente relacionados, por la presunta vulneración del derecho a la educación inclusiva. Es importante precisar que, si bien algunas instituciones educativas no señalaron el nombre o la identificación de los estudiantes, sí informaron la cantidad exacta de niños, niñas o adolescentes con discapacidad matriculados, lo que permite determinar el grupo poblacional objeto de protección constitucional e individualizar el número de sujetos que requieren dicha protección[101].

101. Legitimación en la causa por pasiva. El artículo 5 del Decreto Ley 2591 de 1991 establece que la acción de tutela procede contra toda acción u omisión de las autoridades que vulneren o amenacen vulnerar los derechos fundamentales de los accionantes. De manera excepcional, procede contra particulares cuando “(i) están encargados de la prestación de un servicio público; (ii) su conducta afecta grave y directamente el interés colectivo; o (iii) el accionante se encuentra en situación de indefensión o de subordinación respecto a este”[102]. La Corte Constitucional ha resaltado que el requisito de legitimación en la causa por pasiva exige que la acción de tutela sea interpuesta en contra del sujeto presuntamente responsable de la vulneración o amenaza de los derechos fundamentales o aquel llamado a resolver las pretensiones, sea este una autoridad o un particular.

102. En esta oportunidad, se presentó la acción de tutela contra la Alcaldía Distrital y la Secretaría de Educación de Santa Marta. La Sala encuentra que estas dos autoridades están involucradas en la satisfacción de los derechos fundamentales de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta enlistados previamente. Esto, porque son las autoridades que hacen parte de la administración municipal encargadas de ejecutar las políticas del sector educativo en el ente territorial. No solo son susceptibles de ser sujeto pasivo de esta acción por su naturaleza, sino también porque sus funciones se encuentran relacionadas con las pretensiones invocadas en la tutela, por cuanto se refieren a la prestación del servicio público de educación a niños, niñas y adolescentes con discapacidad en ese municipio.

103. En concreto, en virtud del artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 del 2017, la Secretaría de Educación de Santa Marta es la entidad gestora y ejecutora de la política de educación inclusiva, por lo que tiene responsabilidades en pro de la garantía del derecho a la educación de las personas con discapacidad en su municipio. Es su deber definir la estrategia de atención educativa territorial para estudiantes con discapacidad y su plan progresivo de implementación administrativo, técnico y pedagógico, así como la distribución de los recursos asignados por matrícula de estudiantes con discapacidad (literal b, inciso 1).

104. En sede de revisión la Sala vinculó a otras entidades que podrían tener interés en la situación jurídica planteada por el accionante. La Corte considera que se acredita la legitimación en la causa por pasiva de las siguientes vinculadas:

Tabla 5. Legitimación por pasiva

Entidad

Razones por las cuales está legitimada por pasiva

Ministerio de Educación

El Ministerio no solo es el encargado de formular la política nacional de educación (art. 2, Decreto 5012 de 2009), sino que, en virtud de la Ley 1618 de 2013, le fueron asignadas responsabilidades relacionadas con la garantía de la educación inclusiva para las personas en situación de discapacidad. En concreto, el artículo 11 establece que esta entidad definirá la política y reglamentará el esquema de atención educativa a la población con necesidades educativas especiales, fomentado el acceso y la permanencia educativa con calidad. En esa medida, está a cargo de dicha cartera ministerial, la adopción de reglamentos y el seguimiento de la implementación de las políticas que aseguren el derecho a la educación inclusiva.

Por otro lado, el artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017 establece las responsabilidades del Ministerio para garantizar una educación inclusiva y de calidad, en materia de asistencia técnica a las entidades territoriales certificadas en educación, y seguimiento y acompañamiento a la ejecución de estrategias de atención a los estudiantes con discapacidad. En concreto, tiene la obligación de brindar asistencia técnica a las entidades territoriales certificadas en educación para la atención de personas con discapacidad y para la elaboración de los planes de implementación progresiva. Así mismo, brindar asistencia técnica a los equipos de las secretarías de educación, o entidades que hagan sus veces, en la implementación de los lineamientos para la atención a personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.

Instituciones educativas oficiales de Santa Marta

La Sala de revisión vinculó a las 68 instituciones educativas reportadas por la Secretaría de Educación de Santa Marta en las cuales fueron matriculados niños, niñas y adolescentes con discapacidad de ese municipio. Es decir, estas instituciones son las entidades educativas de carácter oficial donde los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en el municipio deben desarrollar su proceso educativo y fue esta la que le solicitó un acompañamiento permanente.

El artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017 les atribuyó a estas instituciones ciertas responsabilidades con el fin de cumplir las obligaciones establecidas en la Ley 1618 de 2013 y garantizar la educación inclusiva. Entre estas, debe incorporar el enfoque de educación inclusiva y de diseño universal de los aprendizajes en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), los procesos de autoevaluación institucional y en el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), así como garantizar el cumplimiento de los PIAR.

Procuraduría delegada Para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y las Mujeres

El artículo 277 de la Carta establece que el Procurador General de la Nación, por sí o por medio de sus delegados y agentes tendrá, entre otras, las siguientes funciones: “1. Vigilar el cumplimiento de la Constitución, las leyes, las decisiones judiciales y los actos administrativos. || 2. Proteger los derechos humanos y asegurar su efectividad, con el auxilio del Defensor del Pueblo”.

Por otro lado, el artículo 30 de la Ley 1618 de 2013 creó un mecanismo independiente para la promoción, protección y supervisión del ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad integrado, entre otros, por las instituciones del Ministerio Público (Procuraduría General de la Nación y sus seccionales, Defensoría del Pueblo, sus regionales y seccionales)[103].

Secretaría de Salud de Santa Marta

De conformidad con el numeral 1 del artículo 2.3.3.5.2.3.3 del Decreto 1421 de 2017, el estudiante con discapacidad que se encuentra en proceso de ingreso al sistema educativo formal deberá contar, entre otros documentos, con un diagnóstico, certificación o concepto médico sobre la discapacidad emitido por el sector salud.

Además, el numeral 3 de esa disposición establece que las secretarías de educación, en articulación con el sector salud y otras entidades del gobierno realizarán campañas de identificación y matrícula de niños, niñas, adolescentes y jóvenes con discapacidad que se encuentran por fuera del sistema educativo.

En concordancia con lo anterior, el artículo 2.3.3.5.2.3.1. de dicho decreto señala que una de las responsabilidades de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas es “articular con la secretaría de salud de cada jurisdicción, o quien haga sus veces, los procesos de diagnóstico, informes del sector salud, valoración y atención de los estudiantes con discapacidad”.

Bajo ese entendido, en el Decreto 1421 de 2017 se establecieron una serie de obligaciones específicas para las secretarías de salud como actores en la materialización de la política de educación inclusiva. La construcción de los ajustes razonables necesarios para garantizar el acceso a la educación de los niños, niñas y adolescentes requiere de una aproximación interdisciplinaria en la que los profesionales de la salud desempeñan un rol importante.

105. En cuanto al Instituto Colombiano de Bienestar regional Magdalena y la Defensoría Delegada para la Infancia, la Juventud y la Vejez, la Sala considera que no se encuentran legitimadas por pasiva, pues las referidas entidades no están llamadas a resolver las pretensiones de la acción o a ser destinatarias de las órdenes que eventualmente la Corte imparta para solucionar la problemática planteada por el actor.

106. Inmediatez. Este presupuesto exige que la tutela se presente en un plazo razonable, contado desde el momento de la supuesta vulneración o amenaza, para así garantizar que el amparo sea un instrumento judicial de aplicación inmediata y urgente, en concordancia con lo establecido en el artículo 86 constitucional[104].

107. En este caso, el accionante afirmó que, a raíz de las solicitudes de varios cuidadores y personas con discapacidad con el fin de que les fuera garantizado el derecho a la educación de sus hijos, radicó las siguientes peticiones: (i) el 4 de julio de 2023, ante las las secretarías de salud y educación de Santa Marta sobre información relacionada con la atención de niños, niñas y adolescentes con discapacidad; (ii) el 4 de agosto de 2023 reiteró la anterior solicitud; (iii) el 15 de septiembre de 2023, ante la Alcaldía de Santa Marta sobre información relacionada con el avance del Plan de Desarrollo y Proyección Presupuestal para la población con discapacidad; (iv) el 20 de septiembre de 2023 ante la Secretaría de Educación sobre la base de datos de las instituciones educativas de Santa Marta; y (v) el 25 de septiembre de 2023 cuando requirió la constitución en renuencia.

108. El accionante aseguró que al presentar la acción no había recibido respuesta a ninguna de sus solicitudes, por lo que se entiende que para ese momento la presunta vulneración alegada era presente y actual. En todo caso, el actor plantea una situación de vulneración del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta ante el incumplimiento de la normatividad que regula la materia, en particular, el artículo del Decreto 1421 de 2017. Por lo tanto, la Sala considera que se acredita el requisito de inmediatez en tanto la permanencia en el tiempo de la vulneración o amenaza de los derechos fundamentales es continua y es actual[105].

109. Subsidiariedad. En virtud del principio de subsidiariedad, el juez constitucional deberá verificar la existencia de otros mecanismos judiciales idóneos y eficaces que puedan garantizar la protección de los derechos del accionante de forma oportuna, efectiva e integral[106].

110. En el presente asunto se cumple este requisito porque, de acuerdo con la jurisprudencia constitucional, la acción de tutela es un mecanismo idóneo, eficaz y definitivo para la protección del derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, pues no existen en este ámbito otros medios de defensa judiciales con esas características[107].

111. En los casos relacionados con el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad se ha aplicado la mencionada regla[108]. Asimismo, se evidencia una situación apremiante de unos sujetos de especial protección constitucional y, de conformidad con el carácter prevalente del interés superior del niño, es necesaria la intervención del juez constitucional.

112. Una vez verificado el cumplimiento de los requisitos generales de procedencia de la acción de tutela contra providencias judiciales, la Corte determinará si se configuraron los defectos específicos endilgados.

(ii) Vulneración del derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Santa Marta

113. La Sala Novena de Revisión considera que, en esta oportunidad, la Secretaría de Educación de Santa Marta vulneró el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las 30 instituciones educativas distritales de esa ciudad que intervinieron en el presente trámite. Lo anterior, al no adoptar las medidas pertinentes, necesarias y suficientes para garantizar la educación inclusiva integral a partir de los parámetros de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, y de conformidad con las obligaciones previstas en el Decreto 1421 de 2017. A continuación, la Sala explicará las razones para llegar a esta determinación:

114. Primero. En sede de revisión, la Corte recibió información sobre las barreras y obstáculos a los que se enfrentan los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en diferentes instituciones educativas distritales de Santa Marta. La Sala hará referencia a las principales falencias expuestas por las 30 instituciones que intervinieron en el trámite, las cuales permiten identificar la situación de vulneración que vive este grupo poblacional en el mencionado municipio en cuanto a la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad del servicio educativo[109]:

Tabla 6. Barreras en cuanto a la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad del servicio educativo

Disponibilidad

La mayoría de las instituciones educativas aseguraron que fueron asignadas la cantidad de cupos solicitados por los padres de familia, por lo tanto, el problema de disponibilidad en la educación no está relacionado con la cantidad de los cupos, sino con la calidad de las instituciones y de los programas de enseñanza. Esto se puede evidenciar de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

– El número alto de estudiantes por salón dificulta que el maestro pueda prestar una atención más personalizada como lo pueden requerir algunas personas con discapacidad. Esta situación fue expuesta por 3 instituciones educativas[110].

– A su vez, el número reducido de estudiantes con discapacidad matriculados es un impedimento para que se otorguen docentes de apoyo o psico orientadores. Esta situación fue expuesta por una institución educativa[111].

– Al momento de pedir la asignación de un cupo, los padres no manifiestan que este será solicitado para un niño, niña o adolescente con discapacidad por temor a una negativa, razón por la cual las situaciones de discapacidad son identificadas por la institución correspondiente. Esta falencia fue expuesta por 4 instituciones educativas[112].

Accesibilidad

– No se cuenta con docentes de apoyo, ni con espacios adecuados para los estudiantes con discapacidad. Esta situación fue expuesta por 19 instituciones educativas[113].

– No se cuenta con dotación ni material pedagógico apropiado para los diferentes casos que se atienden en el colegio. Esta situación fue expuesta por 7 instituciones educativas[114].

– La disponibilidad de recursos financieros no siempre es suficiente para cubrir todas las necesidades de adecuación y adaptación requeridas por los estudiantes con discapacidad. Esta situación fue expuesta por 3 instituciones educativas[115].

Aceptabilidad

– Se presentan barreras actitudinales en algunas personas dadas en ocasiones por falta de formación ya sea a los padres, docentes y pares estudiantiles. Esta situación fue expuesta por 7 instituciones educativas[116].

– No se cuenta con los diagnósticos ni con las recomendaciones médicas sobre el tratamiento del estudiante. Esta situación fue expuesta por 5 instituciones educativas[117].

– Limitación en el sistema de información el Simat, en tanto no está diseñado para capturar de manera detallada las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Esta situación fue expuesta por una institución educativa[118].

– Falta de coordinación efectiva entre la institución y los diferentes actores sociales educativos, lo que genera retrasos en la atención de las necesidades de los estudiantes. Esta situación fue expuesta por una institución educativa[119].

Adaptabilidad

– No se cuenta con docentes de apoyo, ni con espacios adecuados para los estudiantes con discapacidad. Esta situación fue expuesta por 19 instituciones educativas[120].

– No se cuenta con dotación ni material pedagógico apropiado para los diferentes casos que se atienden en el colegio. Esta situación fue expuesta por 7 instituciones educativas[121].

– No se ha recibido un acompañamiento de las autoridades municipales para la prestación del servicio educativo a la población estudiantil con discapacidad o capacitación docente para la elaboración del PIAR. Esta situación fue expuesta por 13 instituciones educativas[122].

– Aunque se ha recibido alguna orientación sobre educación inclusiva o elaboración del PIAR, esta no es suficiente debido a que se trata de charlas o capacitaciones esporádicas. Esta situación fue expuesta por 7 instituciones educativas[123].

– Los convenios con fundaciones especializadas para actividades de formación en la materia y acompañamiento a las instituciones son contratados de manera tardía, lo que genera un retraso en la implementación de los PIAR. Esta situación fue expuesta por 5 instituciones educativas[124].

– La rotación docente, ya que suelen cambiar a menudo lo que dificulta el proceso de adaptación. Esta situación fue expuesta por una institución educativa[125].

115. Las anteriores barreras coinciden con aquellas identificadas por la Defensoría del Pueblo e incluso por la misma Secretaría de Educación Distrital. En efecto, en respuesta a las pruebas solicitadas en sede de revisión, la defensoría regional de Magdalena indicó que no hay docentes orientadores y sicólogos suficientes en las instituciones educativas, por lo cual no se puede atender de manera completa a los alumnos neurodivergentes y neurotípicos[126].

116. A su vez, la secretaría accionada manifestó que (i) las instituciones educativas no cuentan con la infraestructura que permita la prestación del servicio educativo atendiendo el tipo de discapacidad; (ii) existen brechas psicosociales que aún permanecen como estereotipos frente a la atención de población con discapacidad; y (iii) aunque se ofrece capacitación a través del plan de formación, en ocasiones este conocimiento no se aplica ya que los docentes capacitados no pueden estar en las instituciones donde se encuentran los estudiantes con discapacidad.

117. Segundo. De acuerdo con el artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, una de las responsabilidades de las secretarías de educación es desarrollar procesos de gestión y articulación intersectorial público y privado para la creación y ejecución de planes, programas y proyectos educativos y sociales con estudiantes, familias y comunidades en pro de la autonomía y la inclusión social y cultural de las personas con discapacidad. De acuerdo con las pruebas recaudadas, la Sala evidencia una seria falencia en la labor de articulación y gestión por parte de la Secretaría de Educación de Santa Marta.

118. Esta corporación le preguntó a la entidad ¿cuántos niños, niñas y adolescentes en Santa Marta requieren el apoyo pedagógico para la población con discapacidad? En respuesta a lo anterior, la Secretaría remitió un cuadro con los datos de matrícula de estudiantes con discapacidad discriminado con la información por institución educativa y los ciclos de preescolar, primaria, bachillerato y educación adultos.

119. Al comparar estos datos con aquellos suministrados por las instituciones educativas que indicaron el número de estudiantes con discapacidad matriculados, se encuentran marcadas diferencias como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 7. Barreras en cuanto a la información de estudiantes con discapacidad matriculados

No.

Institución educativa

Número de estudiantes reportados por la institución

Número de estudiantes reportados por la Secretaría

Diferencia

IED Liceo Samario

IED 20 de octubre

12[127]

-2

IED 20 de julio

IED de La Paz

-4

IED El Carmen

6[128]

IED El Saber

-1

IED Gabriela Mistral

22[129]

IED José Laborde Gnecco

13[130]

IED Juan Maiguel D’Osuna

59[131]

IED La Revuelta

Ninguna

IED Liceo del Norte

IED Magdalena

Ninguna

IED Nicolás Buenaventura

15[132]

IED Normal María Auxiliadora

IED Once de Noviembre

29[133]

IED Ondas del Caribe

17[134]

-10

IED Pedagógico del Caribe

15[135]

IED La Quinina

IED San Francisco Javier

IED Simón Bolívar de Gaira

IED Simón Rodríguez

IED Técnica de Minca

6[136]

-1

IED Aluna

IED Liceo Celedón

-3

IED Bonda

20[137]

-2

IED Técnica Hugo J. Bermúdez

IED Don Jaca

8[138]

IED Liceo del Sur “Víctor de Lima”

21[139]

IED Nuevo Amanecer de Dios

9[140]

120. Los anteriores datos permiten concluir que la información entregada por las instituciones educativas y por la Secretaría de Educación dista considerablemente en cuanto al reporte de los estudiantes con discapacidad matriculados. Incluso, eliminando la información sobre los cupos correspondientes al ciclo para adultos, las diferencias continúan siendo altas. Esto evidencia un problema de articulación respecto de las cifras que sirven de base para la asignación de los docentes de apoyo, así como para la elaboración e implementación de los PIAR que se requieren en cada institución.

121. Lo expuesto, además, corrobora la preocupación planteada por la defensoría regional de Magdalena en sede de revisión al señalar que no ha logrado obtener información sobre el número de estudiantes con discapacidad matriculados ni en el distrito ni en el departamento, lo que “haría presumir que no se cuenta con la información suficiente para realizar un diagnóstico básico de población objetivo”[141].

122. Un segundo problema de articulación está relacionado con los convenios celebrados con la Fundación Conciencia en 2023 y la Fundación Rehabilitación Integral en 2024. Según lo informado por algunas instituciones, la ejecución del convenio inicia de manera tardía respecto del año escolar, lo que dificulta el acompañamiento para la elaboración y puesta en marcha de los PIAR. Además, de acuerdo con lo señalado por la Secretaría de Educación, estos convenios, aunque son una gran herramienta para el acompañamiento y capacitación en las instituciones, solamente comprende a 25 instituciones educativas (para el caso del Convenio con la Fundación Conciencia en 2023).

123. Al respecto, la IED José Laborde Gnecco donde se reportan 14 estudiantes con discapacidad matriculados, indicó que se ha recibido acompañamiento a través de un prestador de servicio contratado por la Secretaría de Educación. Explicó que esa fundación se encarga de brindar capacitación a los docentes en la construcción de los PIAR; sin embargo, este trabajo inicia tarde para el calendario escolar y no ha llegado a completarse por falta de tiempo y continuidad en el proceso. Puso de presente que en 2023 hubo varios cambios de personal de apoyo por parte de la fundación asignada lo que provocó estancamientos porque quien llegaba reiniciaba el proceso. Expuso que para el año 2024 se tiene un nuevo operador que empezó a trabajar, en junio, con la caracterización de la población estudiantil, y en julio, con los talleres de sensibilización con el equipo docente sobre la normatividad vigente sobre educación inclusiva.

124. En el mismo sentido, la IED Bonda donde se reportan 18 estudiantes con discapacidad matriculados, mencionó que se ha recibido acompañamiento por parte de contratistas de la alcaldía. Sin embargo, estos contratistas suelen iniciar su labor tardíamente en el año escolar y se les asignan varias instituciones educativas, lo que reduce significativamente el tiempo de guía en cada institución y con cada estudiante. El acompañamiento ha consistido en algunas capacitaciones y visitas al aula, pero el tiempo requerido por cada estudiante y su docente no ha sido cubierto adecuadamente, ya que el profesional de apoyo no es exclusivo de la institución.

125. De igual forma, la IED Técnica Hugo J. Bermúdez que reportó 93 alumnos con discapacidad, comentó que uno de los obstáculos que presentan es en el acompañamiento para el docente, puesto que la Secretaría de Educación realiza la contratación de los operadores del servicio muy tarde. En el 2023 la realizó de mayo a noviembre y en el 2024 se realizó en junio, lo cual retrasa la formulación e implementación de los PIAR.

126. Por otro lado, la IED Juan Maiguel D’Osuna donde se reportaron 75 estudiantes con discapacidad matriculados, aseguró que ha recibido acompañamiento de la Secretaría de Educación Distrital a través de la Fundación Rehabilitación Integral, que ha brindado apoyo en la implementación y seguimiento de los PIAR. Sin embargo, adujo que el apoyo ha resultado insuficiente debido a la alta demanda de atención en varias instituciones educativas del distrito. En consecuencia, la frecuencia de acompañamiento a la institución se reduce a una vez o dos veces por semana, lo cual no es suficiente para cubrir todas las necesidades de los estudiantes con discapacidad de manera oportuna.

127. Adicionalmente, las falencias de articulación entre las autoridades encargadas de garantizar la educación inclusiva se evidencian en lo informado por el Ministerio de Educación en sede de revisión. Esa cartera explicó que, al inicio de la vigencia 2024, desde el equipo de Inclusión y Equidad en la Educación se solicitó a cada Entidad Territorial Certificada (ETC), diligenciar formatos en línea con información sobre los profesionales que lideran el tema de educación inclusiva en la respectiva ETC, así como la gestión presupuestal para la atención educativa a estudiantes con discapacidad. Con base en ello o acorde con las solicitudes que se hacen desde la Dirección de Fortalecimiento a la Gestión Territorial de acompañamiento a ciertas ETC, se hace una proyección de las asistencias técnicas.

128. Sin embargo, informó que para el caso de la ETC de Santa Marta no se reportó la información de los formatos en línea, por lo que no se cuenta con información específica actualizada a la fecha. Pese a ello, aseguró que procederá a priorizar un espacio de asistencia técnica virtual, de manera que se pueda conocer con más detalle la situación frente a la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva en esta secretaría de educación.

129. Tercero. El Decreto 1421 de 2017 reguló una serie de herramientas destinadas a garantizar los ajustes razonables, dentro de las cuales se encuentra el PIAR. Esta herramienta es esencial para garantizar de manera efectiva el acceso a la educación inclusiva porque se realiza a partir de la identificación de la situación individual del estudiante, del contexto en el que se desenvuelve, de una valoración pedagógica y de los ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos necesarios.

130. Las falencias que hasta el momento se han identificado repercuten de manera negativa en la elaboración e implementación de los PIAR. Así fue manifestado por la mayoría de las instituciones educativas que intervinieron ante la Corte, según se muestra a continuación:

Tabla 8. Barreras en cuanto a la elaboración e implementación del PIAR

Barreras en la elaboración e implementación del PIAR

IED Liceo Samario

Se han planteado los PIAR para los estudiantes que lo requieran siempre y cuando haya una valoración neuro psicológica vigente. Sin embargo, no hay acompañamiento de parte de docentes de apoyo, ya que no se cuenta con este personal.

IED 20 de julio

La fundación Rehabilitación Integral, junto con la orientadora, a partir del mes de agosto han realizado las capacitaciones y orientaciones pertinentes para que los docentes puedan realizar la caracterización y valoración de cada uno de los 26 estudiantes que se encuentran identificados y enrutados en los procesos de inclusión y en la elaboración e implementación del PIAR. Se contempla para el mes de septiembre, dar inicio a la implementación de los ajustes razonables que se contemplen acorde a cada caso.

IED El Carmen

La institución se encuentra en proceso de valoración médica y entrega de diagnóstico por parte de los padres y por parte de los docentes la valoración pedagógica para así elaborar e implementar los PIAR.

IED El Saber

Al corte agosto 2024, 91 estudiantes con discapacidad se encuentran matriculados. En la institución se han elaborado 16 PIAR.

IED Juan Maiguel D’Osuna

A los 75 estudiantes caracterizados se les han venido adelantando sus ajustes razonables, pero hasta el momento solo 50 tienen los PIAR elaborados e implementados.

IED La Revuelta

A la fecha no se ha elaborado ningún plan debido a que no cuentan con personal especializado en la materia.

IED Liceo del Norte

De los 19 estudiantes reportados como matriculados, se tienen 4 PIAR en primaria y los de bachillerato están en elaboración.

IED La Quinina

No se ha elaborado e implementado ningún PIAR. En la institución no se ha recibido instrucción, acompañamiento o capacitación específica sobre los PIAR en particular, o en educación inclusiva en general.

IED San Francisco Javier

De los 61 estudiantes reportados, 32 cuentan con PIAR y los demás se encuentran en proceso de finalización, ya que fue necesario plantear nuevos ajustes por los cambios e ingresos de nuevos docentes.

IED Liceo Celedón

Tiene dos estudiantes con discapacidad matriculados y actualmente no cuentan con PIAR.

IED Bonda

Tiene 18 estudiantes con discapacidad matriculados y actualmente cuenta con un PIAR.

IED Técnica Hugo J. Bermúdez

Tiene 93 estudiantes con discapacidad matriculados. En el año escolar 2024 se ha logrado, con el acompañamiento de orientación escolar, la elaboración de 30 PIAR que fueron puestos en marcha en la primaria. En el bachillerato aún no se logran completos pero los diferentes PIAR están ya perfilados. Con la llegada de la fundación se logró adelantar 8 PIAR más en la primaria y se avanzó en el bachillerato.

IED Don Jaca

131. Es importante recordar que los ajustes razonables son aquellas acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante. A través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos. La razonabilidad de estos ajustes implica que sean pertinentes, eficaces, faciliten la participación, generen satisfacción y eliminen la exclusión.

132. Conforme lo expuesto, es claro que algunas instituciones no cuentan con ajustes adecuados ni pertinentes debido a la falta docentes de apoyo o de capacitación, o al acompañamiento tardío para la formulación e implementación de los PIAR. Las barreras identificadas son un obstáculo para el desarrollo de la autonomía individual y para la garantía de las personas con discapacidad de vivir en comunidad con opciones iguales a las de las demás personas, como lo exige la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

133. El modelo social de discapacidad exige de las autoridades, las instituciones educativas, las familias y la sociedad un esfuerzo articulado que permita reestructurar prácticas, políticas, actitudes y condiciones de accesibilidad, para la efectiva participación e inclusión de las personas con discapacidad. Es importante reiterar que “la educación inclusiva como modelo que privilegia la diversidad dentro de los centros educativos y que pretende que las instituciones se adapten a las necesidades especiales de los estudiantes y no al contrario, también tiene como uno de sus pilares la formación ‘integral’ del educando. De manera que esta última debe garantizarse como un componente esencial de los modelos de educación inclusiva”[142].

134. En cuanto al Ministerio de Educación Nacional, la Sala considera que vulneró el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta, en tanto no se realizó ningún tipo de seguimiento a la Secretaría de Educación de Santa Marta respecto a la ejecución de las estrategias de atención de dicha población. Tampoco se diseñó, ni realizó seguimiento a los indicadores que dan cuenta de la educación inclusiva de la comunidad con discapacidad en los diferentes niveles educativos.

135. Es cierto que (i) al inicio de la vigencia 2024, desde el equipo de Inclusión y Equidad en la Educación se solicitó a cada ETC diligenciar formatos en línea con información sobre los profesionales que lideran el tema de educación inclusiva en la respectiva ETC, (ii) se realizó la gestión presupuestal para la atención educativa a estudiantes en situación de discapacidad, y (iii) la ETC de Santa Marta no reportó la información. Sin embargo, posterior a ello, dicha cartera no planteó ninguna estrategia adicional o requirió a la ETC para el cumplimiento de sus obligaciones.

136. Respecto de las instituciones educativas de Santa Marta la Sala observa dos situaciones. Por un lado, aquellas que intervinieron no vulneraron los derechos a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad de Santa Marta, en cuanto han dispuesto los cupos de estudios solicitados para esta población y, en la medida de sus capacidades, infraestructura, presupuesto y conocimiento, han cumplido con las obligaciones que les corresponden. Por el otro, no se cuenta con el material probatorio pertinente para concluir si las instituciones educativas que no intervinieron vulneran o no el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad de Santa Marta, precisamente por la falta de respuesta a la vinculación efectuada por esta corporación.

137. En definitiva, para la Sala es evidente que la población estudiantil con discapacidad de Santa Marta se enfrenta a serios obstáculos que (i) impiden el acceso a una educación inclusiva bajo parámetros de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad; (ii) denotan una falta de articulación entre los actores responsables de adoptar ajustes razonables; y (iii) dificultan la materialización de las principales herramientas que permiten adoptar dichos ajustes razonables, esto es, el PIAR y los apoyos o docentes pedagógicos personalizados. Es importante destacar que ninguno de los obstáculos planteados por las instituciones educativas en sede de revisión previamente reseñados fue cuestionado por las autoridades accionadas y vinculadas.

138. Por lo tanto, la Sala emitirá una serie de órdenes con el fin de remediar los obstáculos previamente identificados y que permitan garantizar de manera efectiva el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta.

(iii) Remedios judiciales

139. En atención a las consideraciones expuestas, la Sala revocará la sentencia proferida el 7 de febrero de 2024 por el Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta mediante la cual se negó el amparo invocado. En su lugar, concederá el amparo del derecho fundamental a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de Santa Marta[143].

140. En consecuencia, la Sala considera necesario adoptar dos tipos de medidas tendientes a superar las barreras identificadas en esta sentencia. Las primeras, relacionadas específicamente con la situación que enfrentan los estudiantes de las instituciones que intervinieron en sede de revisión, y las segundas, dirigidas a solventar los obstáculos que enfrenta, en general, la población estudiantil con discapacidad de Santa Marta. Así, de acuerdo con las responsabilidades previstas en el artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, se dispondrá lo siguiente:

141. Remedios dirigidos a superar la situación de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas que intervinieron en sede de revisión. La Secretaría de Educación de Santa Marta deberá iniciar las gestiones pertinentes, en coordinación con las 30 instituciones educativas identificadas en la Tabla 4 y las familias de los niños, niñas y adolescentes, con el fin de:

– Corroborar el número exacto de niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados actualmente en la institución para el año lectivo 2025.

– Identificar aquellos estudiantes que cuentan con un PIAR en ejecución y aquellos que aún están pendientes por la formulación y ejecución de dicha herramienta.

– Establecer, respecto de los estudiantes que no tienen un PIAR, las razones por las cuales este plan no ha sido elaborado o implementado y, con ello, adelantar las acciones pertinentes según el caso para iniciar de manera progresiva el diseño del plan de estudios individualizado y adecuado según la situación específica del estudiante.

– De acuerdo con la anterior información, establecer el número de apoyos o docentes pedagógicos personalizados que se requieren en cada institución. Al respecto, se debe recordar que estos apoyos “pueden consistir en un asistente de apoyo cualificado para la enseñanza, compartido entre varios alumnos”[144], o un docente especializado dedicado exclusivamente a uno de ellos[145]. En cualquier caso, se reitera que son un servicio o prestación de educación, dado que, en principio, tienen como finalidad atender una “necesidad educativa propia del proceso de educación inclusiva”[146].

– Iniciar las acciones pertinentes para brindar los apoyos pedagógicos necesarios o establecer las medidas alternativas que permitan asegurar un acompañamiento adecuado para los estudiantes con discapacidad. Al respecto, se deberá tener la cantidad de estudiantes que requieren este acompañamiento, de manera que el alto o bajo número de niños o niñas matriculados no sea un obstáculo para la prestación efectiva de estos apoyos.

– Identificar las necesidades específicas para la dotación de los materiales pedagógicos, didácticos, técnicos y tecnológicos necesarios para promover una educación pertinente y de calidad para los estudiantes con discapacidad.

– Hacer el seguimiento al desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad con la participación de los docentes de aula, docentes de apoyo y directivos docentes.

142. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, una de las responsabilidades de las secretarías de educación o la entidad que haga sus veces en las entidades territoriales certificadas es “articular con la secretaría de salud de cada jurisdicción, o quien haga sus veces, los procesos de diagnóstico, informes del sector salud, valoración y atención de los estudiantes con discapacidad”. Por lo tanto, la Secretaría de Educación de Santa Marta y la Secretaría de Salud de la misma ciudad deberán iniciar gestiones de articulación para el adecuado acompañamiento en las instituciones educativas que intervinieron ante esta corporación. Lo anterior, con el fin de orientar a los docentes, directivos, estudiantes y familias en la identificación y entrega de la información pertinente y necesaria en los casos en que se requieren los diagnósticos de salud para continuar con la elaboración e implementación del PIAR.

143. Remedios dirigidas a superar los problemas de acceso a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad en Santa Marta. Los convenios celebrados con los operadores que prestan un acompañamiento a las instituciones educativas presentan dos inconvenientes: por un lado, empiezan sus labores de manera tardía respecto del inicio del año escolar y, por el otro, no comprenden a la totalidad de las instituciones educativas con estudiantes en situación de discapacidad. Por lo tanto, es necesario que la Secretaría de Educación adelante las gestiones pertinentes para:

– Fortalecer las acciones de acompañamiento para la atención de los estudiantes con discapacidad matriculados en las instituciones que no son beneficiarias del convenio o contrato.

– Establecer herramientas de transición en los casos en que se presentan cambios de docentes de manera que no se afecte la continuidad en la prestación de servicio educativo para los estudiantes con discapacidad.

144. La Secretaría de Educación Distrital, en coordinación con las instituciones educativas, deberán iniciar campañas de información (i) para las familias o cuidadores con el fin de concientizar sobre la importancia de brindar la información completa y oportuna al momento de solicitar los cupos para estudiantes con discapacidad; y (ii) para el personal docente y pares estudiantiles con el fin de superar las barreras actitudinales en la atención, acompañamiento y relacionamiento con los estudiantes en situación de discapacidad.

145. Además, la Secretaría de Educación deberá integrar una mesa de diálogo entre esa entidad y las 38 instituciones educativas de Santa Marta que no intervinieron en el proceso, con el fin de (i) identificar las barreras que se están presentado en los centros educativos respecto a la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad del derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad; (ii) plantear estrategias de solución, articulación y coordinación que permitan la superación de dichas barreras; y (iii) emitir un plan de acción para el año lectivo 2025, y en adelante para todos los años lectivos.

146. Ahora bien, en la demanda, la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena, afirmó que el 25 de agosto de 2023, varios cuidadores y personas con discapacidad le indicaron a la entidad que “de una manera soterrada le niegan los cupos y que una vez ingresados los profesores no cuentan con las herramientas necesarias para conducir el proceso educativo. Que rechazan el ingreso de manera verbal y no es posible el ingreso o alegan motivos que no corresponden a la realidad de los planteles”[147]. Así mismo, en respuesta a las pruebas decretadas en sede de revisión, la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena, informó que las instituciones educativas no quieren hacer visibles sus necesidades en educación inclusiva para no tener la obligación de recibir a estudiantes con discapacidad.

147. La Sala considera que estas circunstancias podrían afectar de forma grave la inclusión de este grupo poblacional en el sistema educativo, razón por la cual le advertirá a la Secretaría de Educación y a las instituciones educativas de Santa Marta que se abstengan de incurrir en tales conductas y de negar los cupos escolares a los niños, niñas y adolescentes por razón de su discapacidad. Además, le ordenará a la Procuraduría delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer y a la Secretaría de Educación que investiguen esta circunstancia y apliquen los correctivos necesarios para evitar estas actuaciones.

148. El Ministerio de Educación Nacional informó en sede de revisión que para el caso de la Entidad Territorial Certificada de Santa Marta no se reportó la información de los formatos en línea con información sobre los profesionales que lideran el tema de educación inclusiva en la respectiva ETC, así como la gestión presupuestal para la atención educativa a estudiantes con discapacidad, por lo que no se cuenta con información específica actualizada a la fecha. No obstante, aseguró que procederá a priorizar un espacio de asistencia técnica virtual, de manera que se pueda conocer con más detalle la situación frente a la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva en esa secretaría de educación.

149. En consecuencia, el Ministerio deberá articular como sector educativo la generación de planes, programas, proyectos e indicadores para la educación inclusiva de las personas con discapacidad, así como promover la prestación de un eficiente y oportuno servicio educativo en el sector oficial a la población en situación de discapacidad, con los recursos que se giran a través del Sistema General de Participaciones.

150. Asimismo, se estima pertinente ordenarle al Ministerio de Educación Nacional para que en el marco de las obligaciones previstas en el literal a) del artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017[148]:

– Diseñe e implemente mecanismos de seguimiento a la inversión de los recursos del Sistema General de Participaciones destinados a la atención educativa de las personas con discapacidad.

– Desarrolle un sistema de información que permita evidenciar la vinculación de los profesionales y docentes de apoyo pedagógico en las entidades territoriales certificadas en educación.

– Diseñe e implemente mecanismos que permitan verificar el cumplimiento de la obligación de formulación y actualización de los PIAR por parte de los establecimientos educativos y las secretarías de educación de las entidades territoriales.

– Continúe avanzando en el tránsito de ofertas segregadas de educación para las personas con discapacidad hacia modelos de educación inclusiva en todo el país.

– Expida los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo.

151. De otra parte, la Sala le ordenará a la Procuraduría delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer que, como entidad encargada de velar por el cumplimiento de las decisiones judiciales y de proteger los derechos humanos, realice los seguimientos y verificaciones sobre la situación que motivó el amparo de los derechos fundamentales y sobre el cumplimiento de lo ordenado en esta sentencia, conforme con sus competencias constitucionales y legales.

152. Finalmente, la Sala hace un llamado a los diferentes actores y responsables de la garantía del derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad para que refuercen sus capacidades y competencias de manera que se entienda que esta prerrogativa no se materializa con la asignación de un cupo, sino con la implementación y desarrollo de las herramientas pertinentes para la adecuada y efectiva prestación del servicio. La sola permanencia de una o un estudiante con discapacidad en la institución sin la ejecución de ajustes razonables es una manifestación de la segregación a la que se ha visto sometida esta población y que se busca superar con el modelo social de discapacidad. Así mismo, hace un llamado a aquellas instituciones educativas de Santa Marta que no allegaron respuesta alguna ante esta Corporación, aunque fueron vinculadas al proceso, pues su silencio repercute directamente en la falta de información, articulación y protección del derecho a la educación inclusiva y va en contra de los deberes que le corresponden frente al juez de tutela.

(iv) Vulneración del derecho de petición

153. En la acción presentada por la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena, el accionante manifestó que solicitó información relacionada con el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta, en concreto: (i) Oficio 2023006020271997 del 14 de julio de 2023[149]; (ii) Oficio 20230060203357281 del 4 de agosto de 2023, mediante el cual reiteró la solicitud anterior[150]; (iii) Oficio 20230060204153411 del 15 de septiembre de 2023[151] y (iv) Oficio 20230060204228751 del 20 de septiembre de 2023)[152].

154. En respuesta a la acción, la entidad accionada indicó que el 14 de julio de 2023, mediante Oficio 0478, le brindó respuesta a la petición con radicado 2023006020271997, reiterada bajo radicado 20230060203357281. Así mismo, informó que al radicado 20230060204228751 se le brindó respuesta en formato Excel, el cual contenía el directorio o base de datos de las instituciones educativas de Santa Marta. Para el efecto, la entidad allegó los soportes correspondientes[153].

155. Sin embargo, la Sala no observa la respuesta al Oficio 20230060204153411 del 15 de septiembre de 2023 en el cual se solicitó información sobre: i) los avances en los indicadores del plan de desarrollo distrital Santa Marta Corazón del Cambio relacionados con personas con discapacidad; ii) el presupuesto asignado durante este año a actividades y programas dirigidos a personas con discapacidad; iii) el número de certificados de discapacidad expedidos; iv) el número de personas con discapacidad en el distrito, discriminando por edad y género; y v) el presupuesto proyectado para la vigencia 2024 para metas, indicadores, actividades y programas dirigidos a personas con discapacidad[154].

156. A juicio de esta corporación, lo anterior constituye una vulneración del derecho fundamental de petición, la cual, además, repercutió en la falta de articulación y organización de la Secretaría de Educación de Santa Marta respecto a la información relacionada con la población en condición de discapacidad del municipio, según se acreditó previamente. Por lo tanto, la Sala le ordenará a la entidad accionada que responda la solicitud con información actualizada y que contribuya al cumplimiento de las demás órdenes emitidas en la sentencia.

IV. Decisión

En mérito de lo expuesto, la Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución Política

RESUELVE

Primero. REVOCAR la sentencia proferida el 7 de febrero de 2024 por el Juzgado Primero Administrativo del Circuito de Santa Marta mediante la cual se negó el amparo invocado por el defensor del pueblo regional Magdalena. En su lugar, CONCEDER el amparo del derecho fundamental a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas de Santa Marta.

Segundo. ORDENAR a las Secretarías de Educación y de Salud de Santa Marta que, en el término de quince (15) días contados a partir de la notificación de esta sentencia, inicien las acciones pertinentes para garantizar el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad matriculados en las instituciones educativas referidas en la Tabla 4 de esta providencia y que intervinieron ante esta corporación. Lo anterior de conformidad con los parámetros establecidos en los fundamentos jurídicos 141 y 142 de esta sentencia.

Tercero. ORDENAR a la Secretaría de Educación de Santa Marta que, en el término de un (1) mes contado a partir de la notificación de esta sentencia, inicie las acciones pertinentes para garantizar el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta. Lo anterior de conformidad con los parámetros establecidos en los fundamentos jurídicos 143, 144 y 145 de esta sentencia.

Cuarto. ORDENAR a la Procuraduría delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer y a la Secretaría de Educación que inicien las investigaciones pertinentes a las que hace referencia los fundamentos jurídicos 146 y 147 de esta sentencia y adopten las medidas pertinentes para evitar las situaciones allí descritas.

Quinto. ADVERTIR a la Secretaría de Educación de Santa Marta y a las instituciones educativas de dicha ciudad que se abstengan de incurrir en cualquier conducta que obstaculice el acceso a la educación inclusiva y de negar los cupos escolares a los niños, niñas y adolescentes por razón de su discapacidad. Lo anterior, de conformidad con lo señalado en esta providencia.

Sexto. ORDENAR al Ministerio de Educación Nacional que, en el término de un (1) mes contado a partir de la notificación de esta sentencia, inicie las acciones pertinentes para garantizar el derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad de Santa Marta. Lo anterior de conformidad con los parámetros establecidos en los fundamentos jurídicos 148, 149 y 150 de esta sentencia.

Séptimo. ORDENAR al Ministerio de Educación Nacional que, en el marco de las obligaciones previstas en el literal a) del artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017 (i) diseñe e implemente mecanismos de seguimiento a la inversión de los recursos del Sistema General de Participaciones destinados a la atención educativa de las personas con discapacidad; (ii) desarrolle un sistema de información que permita evidenciar la vinculación de los profesionales y docentes de apoyo pedagógico en las entidades territoriales certificadas en educación; (iii) diseñe e implemente mecanismos que permitan verificar el cumplimiento de la obligación de formulación y actualización de los PIAR por parte de los establecimientos educativos y las secretarías de educación de las entidades territoriales; (iv) siga avanzando en el tránsito de ofertas segregadas de educación para las personas con discapacidad hacia modelos de educación inclusiva en todo el país; y (v) expida los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo.

Octavo. ORDENAR a la Procuraduría delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer que, como entidad encargada de velar por el cumplimiento de las decisiones judiciales y de proteger los derechos humanos, realice los seguimientos y verificaciones sobre la situación que motivó el amparo de los derechos fundamentales y sobre el cumplimiento de lo ordenado en esta sentencia, conforme con sus competencias constitucionales y legales. Lo anterior, sin perjuicio de la competencia del juez de primera instancia, realicen seguimiento al cumplimiento de las órdenes de este fallo.

Noveno. CONCEDER el amparo del derecho fundamental de petición de la Defensoría del Pueblo, regional Magdalena. En consecuencia, ORDENAR a la Secretaría de Educación de Santa Marta que, en el término de quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación de esta sentencia, responda la solicitud realizada mediante el Oficio 20230060204153411 del 15 de septiembre de 2023, con información actualizada y que contribuya al cumplimiento de las demás órdenes emitidas en la sentencia. Lo anterior, de conformidad con lo señalado en los fundamentos jurídicos 153 a 156 de esta providencia.

Décimo. LÍBRESE por Secretaría General las comunicaciones de que trata el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991.

Notifíquese, comuníquese y cúmplase.

JOSE FERNANDO REYES CUARTAS

Magistrado

NATALIA ÁNGEL CABO

Magistrada

JUAN CARLOS CORTÉS GONZÁLEZ

Magistrado

ANDREA LILIANA ROMERO LOPEZ

Secretaria General

Anexo

Respuesta de las entidades accionadas y vinculadas a las pruebas decretadas en sede de revisión

Parte o interviniente

Respuesta

Defensor delegado para los Asuntos Constitucionales y Legales[155]

El defensor delegado se pronunció nuevamente sobre la acción de tutela presentada por el señor Pedro Pablo Molinares, en su calidad de Defensor Regional del Pueblo, como agente oficioso de la comunidad estudiantil de la IED Liceo del Saber contra el Ministerio de Educación, la Secretaría de Educación de Santa Marta y la IED Liceo del Saber. Este asunto corresponde al número de radicado 47001315300220240004600, diferente al que es objeto de estudio en esta oportunidad. En todo caso, el defensor delegado se pronunció sobre la normatividad que regula el derecho a la educación de las personas con discapacidad y la jurisprudencia sobre la materia.

Ministerio de Educación Nacional[156]

Aportó los lineamientos normativos, administrativos, pedagógicos y técnicos expedidos desde el MEN en los últimos años relacionados con el abordaje amplio de educación inclusiva:

Documento

Año de expedición

Precisiones para la inversión de los recursos del SGP que se asignan a las ETC para la atención educativa a estudiantes: con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales.

2023

Inclusión y equidad: hacia la construcción de una Política de Educación Inclusiva para Colombia. Nota Técnica.

Mayo de 2022

Circular 020 de 2022. Asunto: Disposiciones para el tránsito de la atención de estudiantes con discapacidad de ofertas segregadas hacia ofertas en el marco de la inclusión y la equidad en la educación.

Agosto de 2022

Circular 021 de 2022. Asunto: Modificación de los plazos señalados en la Circular 020 de 2022 “Disposiciones para el tránsito de la atención de estudiantes con discapacidad de ofertas segregadas hacia ofertas en el marco de la inclusión y la equidad en la educación” y acciones por parte del MEN para el acompañamiento a las ETC.

Septiembre de 2022

Lineamientos de política para la inclusión y la equidad en educación. Educación para todas las personas sin excepción.

2021

Colección Promover trayectorias educativas completas de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva y de calidad.

2020-2021

Perfil del docente de apoyo pedagógico.

Agosto de 2020

Instructivo categorías de discapacidad, capacidades o talentos excepcionales y trastornos específicos en el aprendizaje escolar y el comportamiento – SIMAT.

2020

Directiva 4 – Orientaciones para la garantía de la educación inclusiva, el desarrollo de ajustes razonables y la provisión de apoyos para la atención educativa de estudiantes con discapacidad.

2018

Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.

Febrero de 2017

Orientaciones para la transición educativa de los estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales en la educación inicial, básica y media.

Febrero de 2017

Orientaciones generales para la escuela y la familia en la atención educativa a estudiantes con capacidades y talentos excepcionales.

Febrero de 2017

Documento de orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa a estudiantes con capacidades y/o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

Febrero de 2017

Explicó que al inicio de cada vigencia, desde el equipo de Inclusión y Equidad en la Educación de la Subdirección de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa, se realiza una revisión de las Entidades Territoriales Certificadas en Educación – ETC a las cuales se les brindó asistencia técnica (virtual/presencial) en la vigencia anterior con el fin de fortalecer el acompañamiento técnico a las ETC para la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva.

“Si la ETC no es priorizada en este proceso, de igual manera se tiene presente para que en el marco del convenio/contrato que se adelante para la vigencia actual, en donde se fortalezcan las acciones de acompañamiento a las ETC para la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva, se tendrán presentes. Este es el caso de la ETC de Santa Marta a la cual se tiene proyectado llegar en el segundo semestre de 2024”[157].

El Ministerio señaló que, para el caso de la ETC de Santa Marta no se reportó la información de los formatos en línea, por lo que no se cuenta con información específica actualizada a la fecha. No obstante, aseguró que procederá a priorizar un espacio de asistencia técnica virtual, de manera que se pueda conocer con más detalle la situación frente a la atención educativa a las personas con discapacidad en el marco de la educación inclusiva en esta secretaría de educación.

Defensoría del Pueblo, regional Magdalena[158]

2. No existe claridad entre el acompañamiento terapéutico y el docente de apoyo, porque solo se habla de sombra en general como la solución para que se le permita al niño o la niña acceder a las actividades escolares sin interrupción.

3. No hay docentes orientadores y sicólogos suficientes en las instituciones educativas, por lo cual no se puede atender de manera completa a los alumnos neurodivergentes y neurotípicos.

4. La normatividad habla de la necesidad de aulas especiales de aprendizaje, de cuya existencia no se tiene conocimiento.

5. Los colegios no quieren hacer visibles sus necesidades en educación inclusiva para no tener la obligación de recibir a niños y niñas con discapacidad y, por lo tanto, cuando les solicitan los cupos, son enviados al Liceo del Saber que es el colegio bilingüe para sordos.

Consideró que se debería hacer convenios con universidades para lograr acompañamientos terapéuticos y docentes de apoyo, así como determinar vigencias futuras para contratación de traductores. Además, estimó que se podría hacer un llamado para que las facultades de ciencias de la salud de Santa Marta abran el programa de terapia ocupacional debido a que no existe personal suficiente para ese oficio.

Finalmente, aseguró que no ha presentado una acción de tutela con fundamento en los mismos hechos, sino que ha acudido a ese mecanismo para casos particulares.

Juzgado Segundo Civil el Circuito de Santa Marta[159]

Indicó que en sentencia de primera instancia concedió el amparo invocado y le ordenó a la Alcaldía Distrital de Santa Marta y a la Secretaría de Educación Distrital de esa ciudad, entre otras cosas, que “procedan al nombramiento de los Docentes intérpretes y Psicólogos quienes atienden a los estudiantes con las diferentes discapacidades para las tres jornadas (mañana, tarde y noche) de la Institución Educativa Liceo del Saber, así como también suministrar los apoyos didácticos y lingüísticos requeridos por los estudiantes que integran las tres jornadas (mañana, tarde y noche)”.

Instituto Colombiano de Bienestar Familia, regional Magdalena[160]

Sostuvo que, cuando la exigibilidad del derecho a la educación de un niño, niña o adolescente con discapacidad se presente en el marco de un PARD porque, además de la inobservancia del derecho a la educación se encuentran vulnerados o amenazados otros derechos, el ICBF acompaña el restablecimiento de los derechos a través de un proceso de atención integral que incorpora acciones con enfoque diferencial para la garantía de todos sus derechos, que se encuentran descritas en el Lineamiento Técnico para la Atención de Niños, Niñas y Adolescentes con Discapacidad.

Por último, señaló que cuenta con un procedimiento para la autorización del pago de matrículas y mensualidades de los niños, niñas, adolescentes y personas mayores de 18 años con discapacidad que se encuentran en un PARD con ubicación en modalidades de acogimiento residencial y familiar, cuando la oferta educativa pública pertinente para ellos y ellas no se encuentre disponible en el territorio.

Secretaría de Educación Distrital de Santa Marta[161]

Adujo que el Convenio 003 de 2023 tuvo una duración de 8 meses y 15 días en 2023 con 25 instituciones educativas focalizadas. Señaló que se atendieron las quejas y reclamos presentados por padres de familia, juzgados y entidades de control relacionados con posibles incumplimientos de las normativas vigentes, y se brindó acompañamiento y seguimiento al proceso de apoyo pedagógico ofrecido por la Secretaría de Educación a través del operador Fundación Conciencia en las 25 IED cubiertas por el contrato.

1. Asistencias técnicas en colaboración con familias, docentes de aula, directivos, directores de zonas del ICBF y la Fundación Betchalon, entidad que registra a niños y niñas con discapacidad bajo la protección del ICBF. Además, se realizan visitas a las instituciones educativas oficiales con el objetivo de obtener un registro más amplio y preciso sobre el desarrollo de los procesos educativos.

3. Con la Secretaría de Educación se adelantaron dos acciones concretas: (i) en el área de cobertura, se ha brindado acompañamiento a los padres de familia en la orientación y aplicación de la ruta de atención integral con el fin de facilitar la obtención de cupos escolares; (ii) en el área de inspección, vigilancia y control, el trabajo ha sido más complejo ya que incluye asistencias técnicas y acompañamientos en situaciones surgidas en los establecimientos educativos tanto oficiales como oficiales, que se han originado por desconocimiento del Decreto 1421 o la imposición de barreras que obstaculizan en el desarrollo normal de las actividades escolares de la población con discapacidad.

Indicó que se requiere apoyo pedagógico para 916 estudiantes. Para el efecto, remitió un listado de dicho requerimiento discriminando la información sobre la cantidad de estudiantes por establecimiento educativo y niveles de educación.

Sobre los obstáculos que enfrentan para la asignación de cupos y la prestación efectiva del servicio educativo para la población estudiantil con discapacidad, enunció, entre otros:

– Los padres o acudientes desconocen la ruta para la solicitud del cupo

– La situación en extra-edad que afecta la ubicación del estudiante en algunas aulas o grados.

– Las instituciones educativas no cuentan con el cupo o temas de infraestructura que no permitan la prestación del servicio educativo atendiendo el tipo de discapacidad.

– Los tiempos para que los docentes y familias se reúnan para desarrollar el plan de ajuste razonables de acuerdo con el tipo de discapacidad. La dificultad para la creación de la red de apoyo familiar que permita una comunicación con los padres de familia.

– Las brechas psicosociales que aún permanecen como estereotipos frente a la atención de población con discapacidad.

– Falta de formación docente en atención a la diversidad y en metodología inclusiva. Aunque se ofrece capacitación a través del plan de formación, en ocasiones este conocimiento no se aplica ya que los docentes capacitados no pueden estar en las instituciones donde se encuentran los estudiantes con discapacidad.

Explicó que el asesoramiento a las familias de niños niñas y adolescentes con discapacidad sobre la oferta educativa disponible se hace a través de un acompañamiento directo donde se trabaja con los padres para facilitar la asignación de cupos escolares -enfoque personalizado-.

Sobre la cantidad de docentes conformación en aspectos básicos para la atención educativa a estudiantes con discapacidad, comentó que, atendiendo las especificaciones del Convenio 003, se hizo la siguiente contratación:

– 10 intérpretes de señas destinados al apoyo pedagógico de la población sorda usuaria de la lengua de señas colombiana en la IED Liceo del Saber.

– Cuatro modelos lingüísticos destinados al apoyo pedagógico de la población sorda de preescolar en la institución Liceo del Saber.

– Un filólogo destinado al apoyo pedagógico de la población ciega o con limitación visual en 9 instituciones que reportan alumnos con discapacidad visual.

– 13 profesionales de apoyo en los perfiles de psicología educación especial los cuales realizan las actividades planeadas en el convenio en las 25 IED.

Respuesta de las instituciones educativas vinculadas a las pruebas decretadas en sede de revisión

Institución educativa

Barreras identificadas por la institución

IED Liceo Samario[162]

– Existen estudiantes con discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales o múltiples, que enfrentan barreras para acceder a una educación adecuada y recibir el apoyo que necesitan para alcanzar su máximo potencial. Se presentó un cuadro con la relación de los 63 estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad, algunos de ellos sin diagnósticos actualizados por varios factores, por ejemplo, que los padres de familia no cumplen con traer las actualizaciones de diagnósticos, llevar a los menores a terapias o el sistema de salud no prioriza su atención.

– El índice de inclusión de la institución permite un 2% de atención de estudiantes en condición de discapacidad cognitiva, ya que no cuentan con docentes de apoyo, ni con espacios tipo B (ambientes escolares).

– Tampoco hay un profesional con funciones de docente de apoyo para el diseño de los PIAR. Estos son elaborados de acuerdo con los criterios de los docentes orientadores, sin embargo, no es suficiente ya que los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje no cuentan con material de apoyo, aulas especiales y personal que apoye a los maestros en estrategias específicas de aprendizaje de acuerdo con el diagnostico de cada caso.

– En el año 2023, se recibieron asesorías para los maestros y encuentros con los padres de familia de los estudiantes, no hubo acompañamiento sobre la atención de los estudiantes, es decir, tratamiento pedagógico para lograr avances significativos en los estudiantes. La capacitación de los maestros ha sido muy poca ya que desde el año 2017, no hubo la presentación de un plan sectorial o plan de implementación progresiva para lograr la inclusión de los menores con discapacidad.

– No cuenta con personal suficiente y no hay infraestructura disponible para ambientes tipo B; además, la planta actual donde funciona el establecimiento no recibe inversión significativa de parte del distrito desde el año 2012.

– Se han planteado los PIAR para los estudiantes que lo requieran siempre y cuando haya una valoración neuro psicológica vigente, sin embargo, no hay acompañamiento de parte de docentes de apoyo, ya que no se cuenta con este personal.

IED 20 de octubre[163]

– El principal inconveniente es la capacidad, ya que las instalaciones de la institución son bastante reducidas por lo que generalmente quedan muchos estudiantes por fuera del servicio educativo.

– No cuenta con el personal idóneo ni la infraestructura para tratar este tipo de situaciones.

– No ha recibido acompañamiento de las autoridades municipales para la prestación del servicio educativo a la población estudiantil con discapacidad.

– Hasta el momento se han elaborado e implementado ocho PIAR en la institución.

IED 20 de julio[164]

– Durante 2023 y 2024 se ha brindado la atención a un total de 26 niños, niñas y adolescentes que tienen diferentes diagnósticos y se encuentran dentro de la ruta de atención del PIAR.

– Los obstáculos son la falta de profesionales fijos en los colegios, por ejemplo, una educadora especial fija; y la adecuación de las aulas o dotación con material pedagógico apropiado para los diferentes casos que se atienden en el colegio. Pese a ello, el colegio no ha negado el derecho a la educación de ningún niño, niña o adolescente con discapacidad.

– No se ha recibido acompañamiento de las autoridades municipales. Desde julio del 2024 el colegio cuenta con la orientadora y la psicóloga de la fundación Rehabilitación Integral quienes han venido adelantando procesos de cualificación dirigida a los docentes y directivos, estructuración del PIAR, identificación de la población con discapacidad vinculada al colegio. Además, se está culminando la caracterización y valoración de los niños, niñas y adolescentes para poder hacer los ajustes razonables en la planeación pedagógica.

IED de La Paz[165]

– En 2024 fueron otorgados 13 cupos para estudiantes con discapacidad. De ellos, 12 estudiantes cuentan con PIAR, los cuales están siendo implementados en la institución.

– Por salón hay más de 40 estudiantes, lo que afecta el desempeño en general de las labores diarias. Sin embargo, no se le niega el cupo a ningún estudiante con discapacidad.

– Se presentan barreras actitudinales en algunas personas dadas en ocasiones por falta de formación ya sea a los padres, docentes y pares estudiantiles. No hay capacitación en cuanto a la elaboración del PIAR a la institución educativa.

IED El Carmen[166]

– Al momento de solicitar cupos, los padres no manifiestan que este será solicitado para un menor de edad con discapacidad, sin embargo, por parte de los docentes de aula y la orientadora escolar están siendo identificados. En la vigencia 2024 hay 14 casos identificados que están recibiendo la atención pertinente.

– La institución recibe a todos los estudiantes con discapacidad que requieran cupo, sin embargo, los obstáculos o barreras a las que se enfrentan se relacionan con las condiciones de infraestructura, tales como: iluminación, rampas de acceso, ventilación, entre otras.

– Actualmente no cuentan con personal docente capacitado para el manejo y atención de las distintas discapacidades y trastornos evidenciados en la institución.

– Hasta el momento solo han recibido una charla de procesos de inclusión educativa por parte de la Secretaría de Educación. Por otra parte, por gestión de la orientadora escolar, se realizó un taller con docentes por parte de la fundación Rehabilitación Integral, la cual no pertenece al distrito.

IED El Saber[167]

– Al corte agosto 2024, se encuentran matriculados 91 estudiantes con discapacidad. En la institución se han elaborado 16 PIAR.

– Los inconvenientes u obstáculos son la falta de apoyo pedagógico oportuno y pertinente para la prestación efectiva del servicio educativo para la población estudiantil con discapacidad.

– La institución ha recibido quejas sobre la ausencia del equipo de apoyo pedagógico por parte de los padres de familia. Ante estas solicitudes se han elevado o remitido los requerimientos a la Secretaría de Educación Distrital.

– No se ha recibido acompañamiento oportuno y pertinente por parte de las autoridades municipales.

IED Gabriela Mistral[168]

– El número de estudiantes por salón dificulta que el maestro pueda prestar una atención más personalizada como requieren ciertos diagnósticos.

– Los recursos son otro obstáculo ya que atender a estudiantes con discapacidad o diagnósticos de trastornos del aprendizaje y comportamiento requieren materiales didácticos, concretos y de apoyo para brindar oportunidades reales de integración que suponen un gasto.

– Existen barreras presupuestales y de capacitación, ya que los maestros necesitan fortalecer su formación en atención de estudiantes con diferentes diagnósticos y estrategias para la implementación de ajustes con el fin de garantizar no solo la atención, sino la participación real de los estudiantes con discapacidad.

– No se cuenta con un docente de apoyo pedagógico nombrado desde la Secretaría de Educación para el acompañamiento en la construcción de ajustes razonables como lo indica el Decreto 1421 de 2017.

– Las autoridades municipales a lo largo del año realizan algunas actividades de formación, pero no cubren a toda la población docente. Así mismo las fundaciones (Conciencia 2023- Rehabilitación Integral 2024), que prestan el servicio de acompañamiento, inician sus labores después del primer semestre y, en el caso de la nueva contratación, la primera fase de ejecución de su contrato inicia con el reconocimiento y verificación de documentos, lo que implica que a la fecha en algunas instituciones apenas estén iniciando el proceso de construcción del PIAR.

IED Jesús Espeleta Fajardo[169]

– Normalmente los padres de familia que llegan a la institución no suelen solicitar los cupos indicando que este será destinado a un menor de edad en situación de discapacidad o trastornos del aprendizaje, pero dichos casos son identificados por la docente orientadora y los docentes a cargo (al inicio del año normalmente y a través de la valoración pedagógica), asegurándoles la permanencia en la institución y la respectiva gestión con la familia para que entregue la documentación pertinente del seguimiento realizado en el sector salud. Durante la vigencia 2023 fueron identificados y atendidos 24 casos (9 de discapacidad – 15 diversos trastornos del aprendizaje y la conducta) y en la vigencia 2024 hay 30 casos identificados, que están recibiendo la atención pertinente.

– Si actualmente llegara un estudiante con discapacidad visual severa o discapacidad auditiva grave a solicitar cupo, no cuentan con intérpretes que puedan facilitar la comunicación con dichos estudiantes, y los docentes tendrían que recibir capacitación sobre los modelos lingüísticos que se requieren para dicha población.

– Debido a la infraestructura de la institución y la zona alta en la que están ubicados los salones y demás dependencias administrativas (oficinas, comedor estudiantil, y sala de profesores), sería difícil que en estudiante con discapacidad física que requiere silla de ruedas o muletas pueda desplazarse sin ayuda por el espacio. Tampoco tienen la preparación necesaria para atener población sordomuda.

IED José Laborde Gnecco[170]

– En la prestación efectiva del servicio educativo para la población estudiantil con discapacidad se han presentado los siguientes inconvenientes: (i) falta de capacitación efectiva al personal docente; (ii) poca capacitación de directrices normativas a docentes y directivos alrededor de las obligaciones de atención a la población con discapacidad; (iii) falta de capacitación de desarrollo de estrategias pedagógicas para la construcción y puesta en marcha de los PIAR; y (iv) falta de talento humanos (docentes de apoyo).

– Así mismo, se han presentado barreras en los procesos de formación al talento humano docente y directivo. Pese a ello, se ha podido trabajar con los niños con discapacidad.

– Se han presentado situaciones actitudinales por parte del talento humano docente para la atención directa de estos niños, pero que se logran sensibilizar en pro de ofrecer la misma oportunidad educativa a esta población.

– Otras de las barreras identificadas son la falta del recurso humano (docentes de apoyo, docentes sombra) para los casos más profundos de discapacidad que se atienden, y de recursos didácticos que faciliten el trabajo del docente de acuerdo con las necesidades de cada caso, para la ejecución de estrategias planteadas en los PIAR.

– Se ha recibido acompañamiento a través de un prestador de servicio contratado por la Secretaría de Educación. Esta fundación se encarga de brindar capacitación a los docentes en la construcción de los PIAR; sin embargo, este trabajo inicia tarde para el calendario escolar y no ha llegado a completarse por falta de tiempo y continuidad en el proceso. En 2023 hubo varios cambios de personal de apoyo por parte de la fundación asignada y eso provocó estancamientos porque quien llegaba reiniciaba todo, mientras que lo ya trabajado se perdía. Para este año 2024 se tiene un nuevo operador que empezó a trabajar en el mes de junio iniciando con la caracterización de la población estudiantil y en mes de julio se recibió su apoyo en los talleres de sensibilización con el equipo docente sobre la normatividad vigente de educación inclusiva e información general sobre las herramientas DUA y PIAR. De igual forma se ha realizado el acompañamiento de docentes para la construcción de PIAR.

IED Juan Maiguel D’Osuna[171]

– Barreras arquitectónicas: aunque se han realizado mejoras en la infraestructura, algunas áreas de la institución aún presentan limitaciones en cuanto a accesibilidad para estudiantes con movilidad reducida.

– Falta de recursos especializados: carece de suficientes materiales pedagógicos adaptados y tecnología asistiva para atender adecuadamente a la diversidad de discapacidades presentes.

– Capacitación del personal: aunque se han realizado esfuerzos por capacitar a los docentes, se requiere una formación continua y especializada en temas de educación inclusiva para garantizar la correcta implementación de los PIAR.

– Limitaciones presupuestales: la disponibilidad de recursos financieros no siempre es suficiente para cubrir todas las necesidades de adecuación y adaptación requeridas por los estudiantes con discapacidad.

– Barreras humanas y actitudinales: aunque la institución promueve una cultura de inclusión, aún se presentan casos de actitudes de rechazo o desconocimiento por parte de algunos miembros de la comunidad educativa hacia los estudiantes con discapacidad. Este aspecto ha sido abordado mediante campañas de sensibilización, aunque se requiere un esfuerzo continuo para erradicar estas barreras.

– Barreras presupuestales: la institución enfrenta restricciones presupuestales que limitan la implementación de todos los ajustes razonables necesarios para garantizar el derecho a la educación inclusiva. Los recursos asignados para la atención a la población con discapacidad son insuficientes, lo que dificulta la contratación de personal especializado y la adquisición de equipos adaptados.

– Barreras de capacitación: la formación continua de los docentes en temas de educación inclusiva es crucial. Aunque se han realizado capacitaciones iniciales, se requiere un programa de formación más amplio y sostenido para asegurar que todos los docentes estén preparados para atender las necesidades específicas de los estudiantes con discapacidad.

– Ha recibido acompañamiento de la Secretaría de Educación Distrital a través de la Fundación Rehabilitación Integral, que ha brindado apoyo en la implementación y seguimiento de los PIAR. Sin embargo, el apoyo ha resultado insuficiente debido a la alta demanda de atención en varias instituciones educativas del distrito. En consecuencia, la frecuencia de acompañamiento a la institución se reduce a una vez por semana o dos veces por semana, lo cual no es suficiente para cubrir todas las necesidades de los estudiantes con discapacidad de manera oportuna.

IED La Revuelta[172]

– Cuenta con 4 estudiantes con discapacidad matriculados. El principal inconveniente es que el número de estudiantes con discapacidad no es numeroso, por lo tanto, no se cuenta con docentes de apoyo, ni psico orientador.

– Falta de capacitación docente en necesidades educativas específicas de acuerdo a la discapacidad, falta de adecuación de acceso y aulas de apoyo por discapacidades, apoyos médicos y externos por especialidades en el sector y no contar con psico orientador teniendo 11 sedes.

– La institución no ha recibido ningún acompañamiento. Además, a la fecha no se ha elaborado ningún PIAR debido a que no cuenta con personal especializado en la materia.

IED Liceo del Norte[173]

– No hay suficiente capacitación docente para temas puntuales relacionados con discapacidad. Ausencia de docentes sombra, limitado material, recursos y aulas para atender casos de discapacidad.

– De los 19 estudiantes con discapacidad matriculados, solo 5 tienen PIAR. Respecto de los demás estudiantes se está elaborando.

IED Magdalena[174]

– Más que una barrera, recomienda que la llegada del operador contratado desde la alcaldía distrital sea desde el inicio del año, de modo que el apoyo y la orientación sean más efectivos.

– Sugiere la importancia y necesidad de contar con una red de apoyo distrital con distintos profesionales que orienten y profundicen los ajustes escolares.

IED Nicolás Buenaventura[175]

– Muchos de los padres que solicitan cupos, quizás por “temor al rechazo” como algunos han expresado vía entrevista prefieren “callar” en torno a la particularidad del estudiante y esta logra identificarse ya al interior del salón de clases por parte de los docentes.

– Inconvenientes básicos: (i) espacio físico insuficiente para la alta demanda que se tiene en la zona de estudiantes en general (cobertura), (ii) ausencia de materiales o equipos didácticos que garanticen una atención realmente diferencial, (iii) equipo de bienestar estudiantil insuficiente para la alta demanda de estudiantes en patrones de atención en general, no solo inclusión educativa pues se tiene solo un profesional y no se cuenta con personal de apoyo, a excepción del valioso trabajo que prestan los operadores de la alcaldía distrital pero que tienen procesos contractuales limitados en metas (un profesional para dos colegios, entre otros), (iv) deficiente capacitación docente en estrategias efectivas para la atención pedagógica a este tipo de poblaciones.

– Cada año es un nuevo reto para que los profesores asuman con mayor dinamismo el compromiso humano y sensible en torno a la inclusión educativa, y eso hace que las acciones se complejicen. Sin embargo, como parte del plan anual de orientación escolar más el acompañamiento del operador de la alcaldía distrital, se logra sensibilizar y empoderar a los docentes en esta temática. Aún falta mucha más capacitación a los profesores para hacer más dinámicos este tipo procesos.

– De igual forma existen a la fecha barreras presupuestales pues los recursos económicos suelen ser insuficientes para poder brindar insumos y materiales de calidad a esta población.

IED Normal María Auxiliadora[176]

– El principal obstáculo que se enfrenta es la falta de asignación del personal de apoyo especializado para las discapacidades visuales y auditivas por parte de la Secretaría de Educación Distrital. Para el año 2024 se requiere una tiflóloga de apoyo para el proceso de acompañamiento de las estudiantes con discapacidad visual, la estudiante se encuentra en grado octavo y hasta la fecha la complejidad de las temáticas ha permitido ajustes razonables adecuados, pero cada vez más son que insuficientes dado el nivel de dificultad de los contenidos.

– De igual manera en el año 2023 se atendió a una estudiante con discapacidad auditiva, usuaria del lenguaje de señas que cursó todo el año escolar sin el traductor acompañante, situación que llevo a la familia al cambio de institución. La institución y la familia solicitaron el servicio de manera reiterada pero el requerimiento no fue atendido dado que se argumentó que había un colegio especializado para tal discapacidad y que por una sola estudiante no podían asignar traductor.

– Dada la diversidad de la caracterización para el año 2024 se han presentado barreras conocer y atender las especificidades de cada uno de los diagnósticos presentados por las familias.

– En 2022 y 2023 se contó con una tiflóloga que asistía una vez por semana, tiempo insuficiente para las necesidades educativas de las niñas que requerían ese acompañamiento.

IED Once de Noviembre[177]

– La institución no ha recibido apoyo de las autoridades municipales. Pese a ello, ha desarrollado un plan para la elaboración de dichos ajustes, implementando exitosamente los PIAR, asegurando que cada estudiante con discapacidad reciba el apoyo necesario para su pleno desarrollo integral.

IED Ondas del Caribe

– El principal inconveniente es que la población con discapacidad no corresponde a un número elevado por lo que no se cuenta con docentes de apoyo y las sedes no tienen los accesos ni aulas necesarios.

– Falta de capacitación docente en necesidades educativas específicas de acuerdo con la discapacidad. El problema no es la asignación de cupos sino los recursos técnicos, humanos y de infraestructura para darle una mejor atención a esta población.

IED Pedagógico del Caribe[178]

– Falta de capacitación de los docentes frente a la atención de estudiantes con necesidades especiales. Esta se convierte en una limitante porque el estudiante con discapacidad puede no recibir la atención requerida en tanto los docentes no tengan la preparación adecuada.

IED La Quinina[179]

– No hay obstáculos para la asignación de cupos para ningún estudiante, solo la capacidad por aula de la institución. Sin embargo, la prestación del servicio educativo para la población con discapacidad que se ha caracterizado en el año 2024 requiere de varias voluntades: la cooperación familiar o disponibilidad de diagnósticos y recomendaciones profesionales, el acompañamiento efectivo de autoridades como Bienestar Familiar y la capacitación o acompañamiento que fundaciones estatales brindan a las instituciones con estudiantes caracterizados.

– Otro obstáculo es la falta de capacitación y personal autorizado para la garantía del derecho a la educación inclusiva.

IED San Francisco Javier[180]

– Infraestructura que no permite la accesibilidad a todos los espacios de aprendizaje y que, en ocasiones, por las dinámicas de algunos diagnósticos son de difícil manejo por el control conductual de los estudiantes y la capacidad de movilidad de estos.

– El alto número de estudiantes por salón que dificultan que un solo maestro sin auxiliar logre desarrollar las adaptaciones pertinentes para los estudiantes con diagnósticos específicos que en ocasiones son más de dos o tres por aula de clases.

– La rotación docente ya que esto suelen cambiar a menudo lo que dificulta el proceso de adaptación.

– Con relación a las barreras actitudinales y humanas es importante tener en cuenta la calificación general generalizada y permanente para los docentes con estrategias para la enseñanza y atención de los estudiantes con distintos diagnósticos ya que es comprensible el temor que experimentan por enfrentarse el reto de atender en la diversidad a los estudiantes con discapacidad.

– La falta de recursos de aprendizaje en el lugar y dificultad para el acceso al servicio de salud con relación a las terapias y consultas con especialistas, así como el trabajo articulado salud escuela ya que no cuentan con recomendaciones específicas para el trabajo en el aula con estudiantes con discapacidad atendiendo las particularidades de cada caso.

– No se cuenta con un docente de apoyo pedagógico nombrados de la Secretaría de Educación para el acompañamiento de la construcción de ajuste razonables.

– Las autoridades municipales a lo largo del año realizan algunas actividades de formación, pero no cubren a toda la población docente. Asimismo, las fundaciones que prestan el servicio de acompañamiento inician sus labores después del primer semestre y durante la primera fase de ejecución de su contrato inician con el reconocimiento y verificación de documentos por equipos de trabajo que sólo atienden a la población caracterizada lo que lleva aquí a la fecha en algunas instituciones apenas están iniciando el proceso de construcción del PIAR.

IED Simón Bolívar de Gaira[181]

– La falta de formación docente en atención a las diversas metodologías inclusivas, y de infraestructura física.

– No han contado con acompañamiento ni visitas periódicas por parte de las autoridades municipales para la atención de niños con discapacidades.

IED Simón Rodríguez[182]

– No tienen robusta la oferta de atención de los niños con discapacidad por la falta de profesionales que puedan atender cada situación.

– No se cuenta con espacios suficientes para abrir cupos a nueva población.

– Nunca se ha recibido capacitación, presupuesto, como tampoco ningún tipo de herramienta que haya contribuido a una elaboración efectiva de los PIAR. En este momento se elaboran de acuerdo a lo que cada quien de manera individual ha aprendido.

IED Técnica de Minca[183]

– Los principales obstáculos enfrentados para la asignación de cupos y la prestación efectiva del servicio educativa para la población estudiantil con discapacidad son: infraestructura física, capacidad de cupos a ofertar, capacitación del personal docente y administrativo, no se cuenta con el docente de apoyo.

– Presupuestales: no se dota de material didáctico que permita realizar un mejor trabajo con los niños y niñas en situación de discapacidad.

IED Aluna[184]

– Muchos padres de familia al momento de diligenciar el acta de pre-matrícula o solicitar cupos en la institución no diligencian los apartados relacionados a condiciones de discapacidad registrados en los formatos institucionales, por tal motivo se identifican los estudiantes al momento de la entrevista por psico orientación, donde los padres han manifestado no reportar la condición en el primer momento por miedo a no ser asignado el cupo. Otros estudiantes han recibido diagnóstico siendo estudiantes de la Institución, por medio de remisiones externas a EPS realizadas por psico orientación con apoyo de los docentes.

– Se han presentado barreras en temas de capacitación docentes, actitudinales y capacitación docente. No existe un acompañamiento de un docente de apoyo con experiencia en la atención de población con discapacidad y educación inclusiva.

IED Liceo Celedón[185]

– En relación a los inconvenientes presentados para la prestación efectiva del servicio educativo se encuentra la falta de infraestructura adecuada, capacitación insuficiente de personal y falta de equipos necesarios para ser más acertados con el proceso de aprendizaje de estudiantes en situación de discapacidad

IED Bonda[186]

– El principal inconveniente para la permanencia efectiva de los estudiantes radica en que el sector salud, en ocasiones, demora las citas y controles de seguimiento, los cuales son fundamentales para el proceso de formación integral.

– Se han presentado barreras presupuestales, especialmente en la contratación de profesionales de apoyo para el acompañamiento efectivo.

– También existen barreras de capacitación, pues es necesario realizar jornadas de formación dirigidas tanto a los docentes nuevos como a aquellos que laboran horas extras y tienen a su cargo estudiantes con discapacidad. Esto se ve afectado por la rotación de docentes.

– Se ha recibido acompañamiento por parte de contratistas de la alcaldía. Sin embargo, estos contratistas suelen iniciar su labor tardíamente en el año escolar y se les asignan varias instituciones educativas, lo que reduce significativamente el tiempo de acompañamiento en cada institución y con cada estudiante. El acompañamiento ha consistido en algunas capacitaciones y visitas al aula, pero el tiempo requerido por cada estudiante y su docente no ha sido cubierto adecuadamente, ya que el profesional de apoyo no es exclusivo de la institución.

IED Técnica Hugo J. Bermúdez[187]

– Para la asignación de cupos pueden presentarse obstáculos tales como: no contar con infraestructura accesible de rampas para estudiantes que requieran utilizar sillas de ruedas; falta de docentes capacitados en lenguaje de señas o docentes capacitados en la atención de población sorda.

– Para la prestación del servicio, además de lo anterior, el primer obstáculo tiene que ver con el acompañamiento que debe hacérsele al docente, puesto que la Secretaría de Educación realiza la contratación de los operadores del servicio muy tarde. En el 2023 la realizó de mayo a noviembre y en el 2024 se realizó en junio, lo cual retrasa la formulación e implementación de los PIAR.

– La actitud de algunos docentes y el hecho de que la institución no está recibiendo los apoyos presupuestales para la atención a esta población, son otros de los obstáculos que se enfrentan.

IED Don Jaca[188]

– Entre los principales inconvenientes esta la falta de formación docente en lo relacionado con la atención a la diversidad y las metodologías inclusivas, la escasez de recursos y solo hasta finales de julio fue nombrada una psico orientadora para la institución.

– Barreras humanas y actitudinales: existen prejuicios en algunos estudiantes y varios padres de familia hacia las personas con discapacidad, lo que afecta la disposición para trabajar de manera inclusiva. Además, la falta de formación y sensibilización en temas de inclusión a menudo resulta en una falta de comprensión de las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

– Barreras presupuestales: la entidad no cuenta con la infraestructura, ni los recursos necesarios para implementar los ajustes razonables, como tecnología asistiva, materiales educativos accesibles, o infraestructura adaptada, (salones especiales, rampas, etc.)

– Barreras de capacitación: falta de formación especializada. Los docentes de la IED Don Jaca solo han recibido una capacitación dictada por la Secretaría de Educación Distrital el pasado mes de julio, lo que no permite manejar de manera óptima las necesidades educativas especiales de los estudiantes con discapacidad. Se han venido realizando grandes esfuerzos y trabajo en equipo para abordar los desafíos de la inclusión educativa de manera efectiva.

IED Liceo del Sur “Víctor de Lima”[189]

– Los mayores inconvenientes que se encuentran al momento de la matrícula de los niños, niñas o adolescentes con discapacidad es que no cuentan a menudo con los diagnósticos y mucho menos con las recomendaciones médicas sobre el tratamiento del estudiante, por lo cual se realiza la remisión a las EPS para la valoración del menor.

IED Nuevo Amanecer de Dios[190]

– La principal barrera son las notificaciones de las situaciones de discapacidad al momento de la matrícula en gran parte debido al temor de las familias de la negación del cupo.

– Falta de diagnósticos clínicos, ya que muchos estudiantes no cuentan con un diagnóstico formal lo que dificulta la planificación de intervenciones educativas adecuadas.

– Limitación en el sistema de información el SIMAT, no está diseñado para capturar de manera detallada de las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

– Un desafío crítico que enfrentan es la carencia de personal especializado para atender a los estudiantes con discapacidad. A pesar de que cuentan con un equipo docente comprometido con la inclusión, la falta de profesionales capacitados como psicólogos y maestros de educación especial limita la capacidad para proporcionar una educación adaptada a las necesidades individuales los estudiantes. Aunque muchos de los docentes muestran un fuerte compromiso, la resistencia al cambio y la falta de formalización especializada en inclusión educativa, dificultan la implementación efectiva de estrategias adaptadas para los estudiantes con discapacidad.

– Otro obstáculo es la falta de coordinación efectiva entre la institución y los diferentes actores sociales educativos. Las dificultades de comunicación con las familias y con los servicios de apoyo externos generan retrasos en la atención de las necesidades de los estudiantes.

– La baja expectativa sobre el potencial de los estudiantes con discapacidad tanto por parte de algunos docentes como de sus compañeros e incluso familias es otro desafío importante. En algunos casos los prejuicios y estereotipos hacia las personas con discapacidad limitan sus oportunidades de aprendizaje y su integración en las actividades escolares. Además, algunas veces la resistencia al cambio y la falta de sensibilización de toda la comunidad educativa obstaculiza en la creación de un entorno inclusivo donde los estudiantes con discapacidad se sientan valorados y motivados a desarrollar su máximo potencial.

– El currículo tiende a ser rígido y no siempre permite las adaptaciones necesarias para atender las necesidades de los estudiantes con discapacidad. Las clases de materiales educativos adaptados como textos en Braille, recursos visuales o tecnología asistencial dificulta la enseñanza y aprendizaje.

– Los docentes enfrentan una sobrecarga de trabajo debido a las exigencias académicas y la atención a la diversidad en sus aulas. Esta carga excesiva reduce su capacidad para dedicar el tiempo y los recursos necesarios para ofrecer la atención especializada de los estudiantes con discapacidad.

– La falta de conocimiento de los derechos de los estudiantes con discapacidad por parte de las familias puede limitar su participación en el proceso educativo. En ocasiones el desconocimiento o la sobreprotección llevan a las familias a negar o no reportar la existencia de patologías, diagnósticos o problemas de aprendizaje. Las dificultades de comunicación entre la escuela y las familias también dificultan una colaboración efectiva. La falta de un canal fluido de información y la escasa participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos afectan la atención personalizada de los estudiantes que los estudiantes necesitan.

[1] Defensor del Pueblo, regional magdalena al momento de presentar la demanda.

[2] La narración de los hechos fue complementada con los documentos que obran en el expediente.

[3] Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.

[4] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 1.

[5] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 3.

[6] La Sala usará expresiones como “personas sordas” o “personas con sordera” porque es el término que emplean y con el que se identifican las personas con algún grado de pérdida auditiva y las organizaciones que buscan la protección de sus derechos.

[7] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 4. El accionante no especificó si tal omisión se predica de las instituciones educativas o de la Secretaría de Educación.

[8] El accionante refirió como ejemplo lo narrado en el siguiente enlace: https://seguimiento.co/la-samaria/mas-de-30-ninos-con-discapacidad-auditiva-no-reciben-clase-por-falta-de-docentes-en-santa. Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 4.

[9] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 46.

[10] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 48.

[11] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 49.

[12] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 64.

[13] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 58-62.

[14] Expediente digital, archivo Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 197.

[15] Expediente digital, archivo “HojasExpediente_6_10057054_2024-04-15_DEFENSORIA DEL PUEBLO REGIONAL MAGDALENA_170_REV.pdf”, p. 165 y 166.

[16] En respuesta a la acción de cumplimiento.

[17] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 205.

[18] En respuesta al traslado como trámite de acción de tutela.

[19] En respuesta al traslado como trámite de acción de tutela.

[20] La referida acción de tutela, los fallos de instancia y las decisiones sobre el incidente de desacato en el referido proceso anexados como pruebas de la acción de cumplimiento que ahora se tramita como acción de tutela.

[21] Expediente digital, archivo “24Fallo.pdf”.

[22] Expediente digital, archivo “Actuaciones_3_09SENTENCIA.pdf”, p. 10.

[23] Ibidem.

[24] Integrada por los magistrados Vladimir Fernández Andrade y Antonio José Lizarazo Ocampo.

[25] La Sala vinculó la Secretaría de Salud de Santa Marta, la Secretaría Distrital de Magdalena, el Ministerio de Educación, la Defensoría delegada para Infancia, la Juventud y la Vejez, la Procuraduría delegada Para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y las Mujeres, y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, regional Magdalena

[26] Teniendo en cuenta que el presente asunto se tramitó inicialmente como una acción de cumplimiento y que la Sala solo contaba con la afirmación general del Defensor del Pueblo regional Magdalena relacionada con el presunto incumplimiento del artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017, la Sala dispuso vincular a las 68 instituciones educativas oficiales de Santa Marta en las cuales se matricularon niños, niñas y adolescentes con discapacidad para el año 2023, que fueron relacionadas en la respuesta de la Secretaría de Educación Distrital.

[27] Escrito radicado el 18 de julio de 2024. Expediente digital, archivo “Escrito de Intervención en Tutela EXP T10057054. Educación para niños con discapacidad Institución Educativa Distrital Liceo del Saber.pdf”.

[28] Escrito radicado el 20 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “2024-EE-238067-Comunicacion_Enviada-12924206.pdf_2024-EE-238067.pdf”.

[29] Escrito radicado el 21 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “202400602005015901.pdf”.

[30] Escrito radicado el 26 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “RespuestaTutelaPersonero.pdf”.

[31] Escrito radicado el 27 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “RTA AUTO CORTE CONSTITUCIONAL Expediente T-10.057.054 .pdf”.

[32] Escrito radicado el 1 de octubre de 2024. Expediente digital, archivo “OFICIO 0867 ACCIÓN DE TUTELA PEDRO PABLO MOLINARES OFICIO OPTC 442 24.pdf”.

[33] Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.

[34] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 1.

[35] Expediente digital, archivo Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 197.

[36] Expediente digital, archivo “HojasExpediente_6_10057054_2024-04-15_DEFENSORIA DEL PUEBLO REGIONAL MAGDALENA_170_REV.pdf”, p. 165 y 166.

[37] Sentencia T-407A de 2022

[38] Sentencia T-496 de 2008.

[39] Sentencia T-407A de 2022.

[40] La Declaración Universal de los Derechos Humanos ha sido considerada por la Corte Constitucional como parte del bloque de constitucionalidad en sentido estricto en sentencias como la C-504 de 2007; el Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales fue incorporado mediante la Ley 74 de 1968 y el Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos Sociales y Culturales o Protocolo de San Salvador fue incorporado mediante la Ley 319 de 1996.

[41] Sentencia T-009 de 2024. Cfr. Sentencias T-463 de 2022, T-196 de 2021, T-132 de 2021, T-209 de 2019, T-743 de 2013.

[42] Sentencia T-009 de 2024. Cfr. Sentencias T-157 de 2023, T-334 de 2022, T-196 de 2021, T-434 de 2018 y T-423 de 2018.

[43] Sentencia T-009 de 2024. Cfr. Sentencias T-124 de 2020, T-167 de 2019, T-106 de 2019, T-091 de 2018, T-743 de 2013, T-308 de 2011 y T-533 de 2009.

[45] Si bien en sentido estricto la Observación General No. 13 no hace parte del bloque de constitucionalidad al no ser un tratado de derechos humanos con un contenido intangible, ha sido adoptada por la Corte Constitucional como una guía importante para abordar los casos que involucren el derecho a la educación. Sentencia T-009 de 2024.

[46] Sentencia T-009 de 2024. Cfr. Sentencias T-334 de 2022, T-020 de 2019, T-434 de 2018, T-680 de 2017, T-137 de 2015 y T-779 de 2011, T-743 de 2010 y C-376 de 2010. Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. E/C.12/1999/10 del 8 de diciembre de 1999.

[47] Sentencia SU-475 de 2023.

[48] Sentencia T-680 de 2017.

[49] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. Sentencias SU-032 de 2022 y T-847 de 2013.

[50] Sentencia T-070 de 2024.

[51] Este instrumento internacional fue aprobado por Colombia a través de la Ley 1346 de 2009.

[52] Observación General núm. 5 sobre el derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad, párr. 1.

[53] Ibidem.

[54] Observación General núm. 5 sobre el derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad, párr. 4.

[55] Sentencia T-070 de 2024.

[56] Observación General núm. 4 sobre sobre el derecho a la educación inclusiva, párr. 11.

[57] Ibid., párr. 3.

[58] Ibid., párr. 9

[59] Sentencia 070 de 2024. Cfr. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Guidelines for inclusion: Ensuring Access to Education for All, p.15.

[60] Ibidem.

[61] Aprobado por Colombia mediante la Ley 12 de 1991.

[62] Observación General núm. 9 sobre los derechos de los niños con discapacidad, párr. 5.

[63] Ibidem.

[64] Ibid., párr. 8.

[65] Ibid., párr. 66.

[66] Ibidem.

[67] Sentencia T-532 de 2020. Reiterada en la Sentencia SU-475 de 2023.

[68] Tabla tomada de la Sentencia SU-475 de 2023.

[69] En aquella decisión, la Corte explicó que en el modelo de educación integradora, “los estudiantes con discapacidad asisten a instituciones regulares, pero reciben una educación diferenciada en aulas especiales. Aunque podría pensarse que estos modelos permiten un avance en términos de integración social, aún mantienen un grado de segregación y discriminación incompatible con el modelo social de la discapacidad. En efecto, la premisa que subyace a los modelos de integración es que los estudiantes con discapacidad son sujetos con limitaciones de aprendizaje que requieren atenciones especiales, en medio de un entorno educativo al que deben adaptarse. Es decir, es un modelo que piensa que el problema es inherente al niño [niña o adolescente] y ve su participación en entornos académicos regulares u ordinarios como un privilegio y no como un derecho”. Sentencia T-320 de 2023.

[70] Sentencia T-320 de 2023.

[71] Por la cual se expide la ley general de educación.

[72] Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas en situación de discapacidad y se dictan otras disposiciones.

[73] Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.

[74] Ley 1618 de 2013, artículo 1.

[75] Cfr. Sentencia T-320 de 2023.

[76] Ibidem.

[77] Ibidem

[78] Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.1.4.

[79] Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.2.3.5.

[80] Decreto 1421 de 2017, arts. 2.3.3.5.1.4 y 2.3.3.5.2.3.5. Cfr. Sentencia T-994 de 2010, T-598 de 2013, T-460 de 2018, T-364 de 2019 y T-227 de 2020.

[81] Decreto 1075 de 2015, art. 2.3.3.5.2.3.5. y ss.

[82] Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.2.3.3.

[83] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. sentencias T-523 de 2016, T-629 de 2017, C-149 de 2018, T-170 de 2019, T-364 de 2019, T-457 de 2019, T-463 de 2022 y T-065 de 2023. Comité CDPD, Observación General No. 4., párr. 35.

[84] Numeral 11 del art. 2.3.3.5.1.4., 2.3.3.5.2.3.5. y 2.3.3.5.1.1.3.

[85] Arts. 2.3.3.5.2.3.4. y 2.3.3.5.2.3.5.

[86] Comité CDPD, Observación General No. 4, par. 33.

[87] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. Sentencias T-495 de 2012 y T-170 de 2019.

[88] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. Sentencias T-495 de 2012, T-523 de 2016, T-170 de 2019 y T-364 de 2019.

[89] Decreto 1421 de 2017, artículo 2.3.3.5.2.3.1

[90] Ibidem.

[91] Ibidem.

[92] Decreto 1421 de 2017, artículo 2.3.3.5.2.3.12.

[93] Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad.

[94] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 1.

[96] Ibidem.

[97] Sentencias T-472 de 2024, T-381 de 2018, T-623 de 2012, T-773A de 2012, SU-173 de 2015, T-898 de 2014, T-1025 de 2005, T-552 de 2006, entre otras.

[98] Sentencia T-446 de 2024.

[99] Ibidem.

[100] Sentencias T-540 de 2006, T-209 de 2019 y T-513 de 2023.

[101] La Corte Constitucional ha señalado que la Defensoría del Pueblo puede instaurar acciones de tutela en favor de las personas que se lo soliciten, en la medida de que estas sean determinadas o determinables. Al respecto, ha sostenido que “la protección de estos derechos supone la plena identificación de las personas a cuyo favor actúa, en tanto que, a diferencia de otras acciones constitucionales como la acción popular, la tutela pretende, en primer lugar, la garantía de derechos subjetivos constitucionalizados que se imponen de manera directa e inmediata a todas las autoridades y, en segundo lugar, la defensa de personas perfectamente individualizadas o claramente determinables”. Sentencia T-078 de 2004, reiterada en la Sentencia T-253 de 2016.

[102] Sentencia T-454 de 2018.

[103] Ley 1618 de 2013, artículo 30: “Promoción, protección y supervisión. Créase un mecanismo independiente para la promoción, protección y supervisión del ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad previstos en esta ley, así como de la aplicación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, que se constituya como el mecanismo responsable para todas las cuestiones relativas a estos derechos y a la Convención, incluyendo la coordinación para facilitar la adopción de medidas al respecto (…)”.

[104] Sentencia T-415 de 2024.

[105] Esta corporación ha señalado los casos en que resulta admisible la dilación en la interposición de la acción de tutela, a saber: (i) que se demuestre que la vulneración es permanente en el tiempo y que, pese a que el hecho que la originó por primera vez es muy antiguo respecto de la presentación del recurso de amparo, la situación desfavorable del actor derivada del irrespeto por sus derechos, continúa y es actual y (ii) que la especial situación de aquella persona a quien se le han vulnerado sus derechos fundamentales, convierte en desproporcionado el hecho de adjudicarle la carga de acudir a un juez; por ejemplo, el estado de indefensión, interdicción, abandono, minoría de edad, incapacidad física, entre otros. Cfr. Sentencia T-502 de 2010.

[106] Ibidem.

[107] Cfr. Sentencias T-108 de 2001, T-675 de 2002, T-106 de 2019, T-170 de 2019 y T-070 de 2024.

[108] Cfr. Sentencias T-826 de 2004, la T-170 de 2007, T-437 de 2021 y T-070 de 2024.

[109] Las respuestas detalladas de cada institución se encuentran en el Anexo a esta sentencia.

[110] La Paz; Gabriela Mistral; y San Francisco Javier.

[111] La Revuelta.

[112] El Carmen; Nicolás Buenaventura; Aluna y Nuevo Amanecer de Dios.

[113] Liceo Samario; 20 de octubre; 20 de julio; Gabriela Mistral; Jesús Espeleta Fajardo; José Laborde Gnecco; Juan Maiguel D’Osuna; Nicolás Buenaventura; Normal María Auxiliadora; San Francisco Javier; San Francisco Javier; Simón Bolívar de Gaira; Simón Rodríguez; Técnica de Minca; Bonda; Técnica Hugo J. Bermúdez; Liceo Celedón; Don Jaca; y Nuevo Amanecer de Dios.

[114] 20 de julio; El Saber; Gabriela Mistral; Juan Maiguel D’Osuna; Nicolás Buenaventura; Técnica de Minca; y Nuevo Amanecer de Dios

[115] Juan Maiguel D’Osuna; Bonda; y Don Jaca.

[116] La Paz; José Laborde Gnecco; Juan Maiguel D’Osuna; San Francisco Javier; Técnica Hugo J. Bermúdez; Don Jaca; y Nuevo Amanecer de Dios.

[117] Liceo del Sur “Víctor de Lima”; y Nuevo Amanecer de Dios.

[118] Nuevo Amanecer de Dios.

[119] Nuevo Amanecer de Dios.

[120] Liceo Samario; 20 de octubre; 20 de julio; Gabriela Mistral; Jesús Espeleta Fajardo; José Laborde Gnecco; Juan Maiguel D’Osuna; Nicolás Buenaventura; Normal María Auxiliadora; San Francisco Javier; San Francisco Javier; Simón Bolívar de Gaira; Simón Rodríguez; Técnica de Minca; Bonda; Técnica Hugo J. Bermúdez; Liceo Celedón; Don Jaca; y Nuevo Amanecer de Dios.

[121] 20 de julio; El Saber; Gabriela Mistral; Juan Maiguel D’Osuna; Nicolás Buenaventura; Técnica de Minca; y Nuevo Amanecer de Dios

[122] 20 de octubre; 20 de julio; La Paz; El Saber; José Laborde Gnecco; La Revuelta; Once de Noviembre; Pedagógico del Caribe; Simón Bolívar de Gaira; Simón Rodríguez; Aluna; Bonda; y Don Jaca.

[123] El Carmen; Gabriela Mistral; Juan Maiguel D’Osuna; Liceo del Norte; Nicolás Buenaventura; San Francisco Javier; y Bonda.

[124] Gabriela Mistral; José Laborde Gnecco; Magdalena; Técnica Hugo J. Bermúdez; y Bonda.

[125] San Francisco Javier.

[126] Escrito radicado el 21 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “202400602005015901.pdf”.

[127] 4 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[128] 3 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[129] 1 estudiante corresponde al ciclo para adultos.

[130] 3 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[131] 12 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[132] 4 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[134] 3 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[135] 6 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[136] 2 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[137] 2 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[138] 1 estudiante corresponde al ciclo para adultos.

[139] 8 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[140] 3 estudiantes corresponden al ciclo para adultos.

[141] Escrito radicado el 21 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “202400602005015901.pdf”.

[142] Sentencia T-085 de 2023.

[143] Una decisión similar se adoptó recientemente en la Sentencia T-009 de 2024, en la cual la Sala Novena de Revisión dispuso “PROTEGER el derecho fundamental a la educación de los niños, niñas y adolescentes que viven en la vereda Sabaneta Parte Alta del municipio de Pamplona agenciados por la personera de esa localidad”.

[144] Comité CDPD, Observación General No. 4, par. 33.

[145] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. Sentencias T-495 de 2012 y T-170 de 2019.

[146] Sentencia SU-475 de 2023. Cfr. Sentencias T-495 de 2012, T-523 de 2016, T-170 de 2019 y T-364 de 2019.

[147] Expediente digital, archivo “Procesos_1_01DEMANDA.pdf”, p 4.

[148] Esta orden se sustenta en exhorto previsto en el numeral séptimo de la parte resolutiva de la Sentencia T-320 de 2023.

[149] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 46.

[150] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 48.

[151] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 49.

[152] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 64.

[153] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 215 y ss.

[154] Expediente digital, archivo “Actuaciones_4_05COMPLETAREXPEDIENTE.pdf”, p. 49.

[155] Escrito radicado el 18 de julio de 2024. Expediente digital, archivo “Escrito de Intervención en Tutela EXP T10057054. Educación para niños con discapacidad Institución Educativa Distrital Liceo del Saber.pdf”.

[156] Escrito radicado el 20 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “2024-EE-238067-Comunicacion_Enviada-12924206.pdf_2024-EE-238067.pdf”.

[157] Ibid., p. 6.

[158] Escrito radicado el 21 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “202400602005015901.pdf”.

[159] Escrito radicado el 26 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “RespuestaTutelaPersonero.pdf”.

[160] Escrito radicado el 27 de agosto de 2024. Expediente digital, archivo “RTA AUTO CORTE CONSTITUCIONAL Expediente T-10.057.054 .pdf”.

[161] Escrito radicado el 1 de octubre de 2024. Expediente digital, archivo “OFICIO 0867 ACCIÓN DE TUTELA PEDRO PABLO MOLINARES OFICIO OPTC 442 24.pdf”.

[163] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED 20 DE OCTUBRE.pdf”.

[164] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED 20 JULIO.docx”.

[165] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED DE LA PAZ.pdf”.

[166] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED EL CARMEN.pdf”.

[167] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED EL SABER.pdf”.

[168] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED GABRIELA MISTRAL.pdf”.

[169] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED JESUS ESPELETA FAJARDO.pdf”

[170] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED JOSE LABORDE GNECCO.pdf”.

[171] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED JUAN MAIGUEL DE OSUNA.pdf”

[172] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED LA REVUELTA.pdf”.

[173] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED LICEO DEL NORTE.pdf”.

[174] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED MAGDALENA.pdf”.

[175] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED NICOLAS BUENAVENTURA.pdf”.

[176] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED NORMAL MARIA AUXILIADORA.pdf”.

[177] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED ONCE DE NOVIEMBRE.pdf”.

[178] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED PEDAGOGICO DEL CARIBE.pdf”.

[179] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED QUININA.pdf”.

[180] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED SAN FCO JAVIER.pdf”.

[181] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED SIMON BOLIVAR DE GAIRA.pdf”.

[182] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED SIMON RODRIGUEZ.pdf”.

[183] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED TÉCNICA DE MINCA.pdf”.

[184] Escrito radicado el 6 de septiembre de 2024. Expediente digital, archivo “IED.ALUNA.pdf”.

[185] Escrito radicado el 16 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “Respuesta SED Estudiantes DP (1) (3).pdf”.

[186] Escrito radicado el 19 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “carta Respuesta al Oficio N. OPTC 498 24.pdf”.

[187] Escrito radicado el 19 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “INFORMACION SOLICITADA.pdf”.

[188] Escrito radicado el 21 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “RESPUESTA TUTELA_IED_DONJACA.pdf”.

[189] Escrito radicado el 21 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “respuesta tutela corte constitucional.pdf”.

[190] Escrito radicado el 27 de noviembre de 2024. Expediente digital, archivo “CamScanner 27-11-2024 09.29.pdf”.

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