T-171-25

REPÚBLICA DE COLOMBIA
​
CORTE CONSTITUCIONAL
Sala Segunda de Revisión

SENTENCIA T-171 DE 2025

Referencia: expediente T-10.679.878

Asunto: Acción de tutela presentada por Valentina, en calidad de representante legal de M.P.D., contra la Institución Educativa Gabo y otros

Tema: derecho a la educación inclusiva de adolescentes con TDAH y síndrome de Asperger

Magistrado sustanciador: Juan Carlos Cortés González

Bogotá, D.C., doce (12) de mayo de dos mil veinticinco (2025)

La Sala Segunda de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la magistrada Diana Fajardo Rivera y los magistrados Vladimir Fernández Andrade y Juan Carlos Cortés González, quien la preside, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la presente sentencia.

Aclaración previa

De conformidad con el artículo 62 del Acuerdo 02 de 2015 y la Circular Interna No. 10 de 2022 de la Corte Constitucional, las Salas de Revisión podrán determinar que en la publicación de sus providencias se omitan nombres o circunstancias que permitan identificar a las partes. Debido a que este asunto hace referencia a la historia clínica y otra información relativa a la salud física o psíquica de un adolescente, la Sala emitirá dos copias de esta providencia: una con sus nombres reales, que la Secretaría General de esta Corporación remitirá a las partes y a las autoridades concernidas, y otra versión que reemplaza esos nombres por unos ficticios, para efectos de la comunicación pública que corresponda.

Síntesis de la decisión

¿Qué estudió la Corte?
Una madre, como representante legal de su hijo diagnosticado con trastorno de déficit de atención e hiperactividad y síndrome de Asperger, presentó una acción de tutela contra una escuela pública, pues consideró la vulneración de su derecho a la educación. En su criterio, el colegio (i) no adecuó oportunamente el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), (ii) no adaptó el modelo educativo para un estudiante que requiere un enfoque diferencial en sus actividades curriculares, (iii) no adoptó medidas inclusivas o integrales ni implementó estrategias que promuevan su participación en diferentes contextos, (iv) sus profesores fueron indiferentes frente a las necesidades de su hijo, (v) no permitió que el PIAR fuera leído por ella ni diligenciado en su totalidad, (vi) el PIAR existente asignó toda la responsabilidad a la familia, y (vii) no realizó un seguimiento al PIAR.
¿Qué consideró la Corte?
Luego de estudiar la procedencia de la acción de tutela, la Sala formuló dos problemas jurídicos: (i) ¿Una escuela pública vulnera el derecho a la educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no diseñar, implementar y hacer un seguimiento oportuno al PIAR, con el fin de garantizar la pertinencia de su proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la participación de su familia y con base en sus necesidades específicas? (ii) ¿Una secretaría de educación municipal (SEM) vulnera el derecho a la educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no realizar un proceso de acompañamiento a la escuela y a los familiares en el diseño y la actualización del PIAR, ni adoptar medidas de seguimiento que aseguren la superación de barreras y dificultades en los procesos de inclusión educativa? Para resolver dichos problemas, la Sala reiteró las reglas jurisprudenciales sobre el acceso a la educación inclusiva de adolescentes en situación de discapacidad desde la transformación que implica el modelo social de la discapacidad. La Sala detuvo su atención en el diseño, implementación y seguimiento al PIAR. Consideró que el PIAR busca el desarrollo integral del estudiante desde la diversidad para evitar su deserción escolar, por medio de procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la valoración pedagógica y social que tengan en cuenta sus necesidades específicas. El PIAR comprende distintos ejes derivados del Decreto 1421 de 2017 que son transversales al proceso de formación: parte de un diseño liderado por los centros educativos; es una construcción conjunta e interdisciplinaria; supone un plan personalizado; busca proyectarse durante el año académico; posee un contenido mínimo indispensable; conlleva un acta de acuerdo; debe someterse a procesos de seguimiento continuo y adaptarse a las necesidades específicas del estudiante.
¿Qué decidió la Corte?
La Sala concluyó que la escuela desconoció el derecho fundamental del adolescente a la educación inclusiva. (i) En relación con el diseño del PIAR, la escuela no tuvo en cuenta los conceptos médicos ni la voz de los familiares, quienes planteaban la necesidad de ajustes razonables no sólo en el ámbito académico, sino de manera integral. Además, no cumplió la totalidad de los requisitos del Decreto 1421 de 2017. (ii) En relación con la implementación de los PIAR, no existió un diálogo genuino ni una participación efectiva del adolescente y su entorno familiar que permitieran poner como centro el proceso de inclusión del adolescente. (iii) En cuanto al seguimiento del PIAR, el colegio y la SEM no demostraron una labor de supervisión efectiva que permitiera verificar el cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación media, no sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar. Tampoco se hizo una actualización oportuna que facilitara la transición entre grados
¿Qué ordenó la Corte?
La Corte Constitucional revocó la sentencia de única instancia y amparó el derecho a la educación inclusiva; ordenó a la E.P.S. realizar una valoración pedagógica que defina el alcance de los ajustes razonables; ordenó a la escuela actualizar el PIAR bajo los parámetros legales con la participación del alumno, su familia y los profesionales de la salud; ordenó a la SEM prestar asistencia en la actualización de ese documento, evaluar y contratar oportunamente el plantel docente para prestar atención en educación inclusiva, y promover capacitaciones periódicas en la materia, para lo cual el Ministerio de Educación Nacional brindará el apoyo necesario; y ordenó a la Defensoría del Pueblo acompañar al estudiante y a su familia para garantizar la actualización del PIAR.

ANTECEDENTES

Presentación general de la acción de tutela

El 20 de septiembre de 2024, Valentina, en su calidad de representante legal de M.P.D., presentó una acción de tutela contra la Institución Educativa Gabo (escuela pública)​. Para Valentina, los hechos de este caso evidencian una vulneración de los derechos de su hijo a la vida, a la salud, a la educación y al desarrollo personal. A su entender, ello fue consecuencia de las omisiones de la Institución Educativa Gabo respecto del diseño, implementación y seguimiento del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). En el curso de esta acción constitucional, el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de Cartago vinculó al Ministerio de Educación Nacional, al Ministerio de Salud y Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud, a la Alcaldía Municipal de Cartago, a su Secretaría de Educación Municipal, a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. y a Alfonso Echeverri Ortiz, profesor de biología de la escuela accionada​.

2. Acción de tutela

2. Hechos que motivaron la acción de tutela​. Valentina narró que su hijo nació en Cartago el 29 de abril de 2009, por lo que en la actualidad tiene 15 años. Ha sido diagnosticado con asma mixta, bronquitis, retardo en el desarrollo psicomotor, rinitis alérgica no especificada, rinitis crónica, incontinencia y escoliosis leve. Asimismo, a sus dos años se le dictaminó trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y, posteriormente, síndrome de Asperger, valoraciones que dificultan sus habilidades sociales y su uso del lenguaje. De acuerdo con el carné expedido por la Secretaría de Salud de Cartago el 27 de septiembre de 2016 y el diagnóstico de la E.P.S. del 4 de agosto de 2021, su hijo tiene discapacidad múltiple.

3. Valentina indicó que, desde 2015, M.P.D. ingresó a la Institución Educativa Gabo y que en 2024 cursó grado noveno. En la escuela ha obtenido un buen nivel académico. Como madre, le ha puesto de presente a la institución que la E.P.S. S.O.S. ha ordenado un proceso de adaptación curricular (debido a que su hijo presenta “limitaciones para la realización de algunas actividades” y requiere opciones de evaluación).

4. En distintas oportunidades (19 de enero, 28 de marzo, 18 de abril, 21 de abril, 7 de julio, 27 de agosto, 21 de septiembre y 17 de noviembre de 2022, 30 de octubre de 2023 y 20 de agosto de 2024), Valentina solicitó la implementación de ajustes razonables en el proceso educativo de su hijo en atención a sus diagnósticos médicos. En la última oportunidad, Valentina requirió a la escuela con el propósito de que (i) realizara estrategias que contribuyeran al desarrollo académico de su hijo, de modo que sus diferencias no generaran un motivo de desigualdad; (ii) implementara ajustes en el PIAR que fueran acordes con sus características y necesidades específicas relacionadas con los diagnósticos de TDAH y síndrome de Asperger; (iii) adecuara el currículo académico de M.P.D. conforme a sus “carencias personales y modo de aprendizaje y, específicamente, la materia de biología”; y (iv) le autorizara el uso del baño cada vez que él necesitara​. En respuesta a estas peticiones, la escuela le informó que diseñó distintos PIAR (10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023, 20 de agosto de 2024) y señaló, en síntesis, que a M.P.D. se le han brindado todos los ajustes razonables que necesita.

5. Fundamentos de la acción de tutela​. El 20 de septiembre de 2024, Valentina presentó la acción de tutela contra el colegio mencionado, en su calidad de representante legal de su hijo. Sostuvo que aquel vulneró sus derechos fundamentales del agenciado a la vida, la salud, la educación y el desarrollo personal, pues desconoció la Resolución 2565 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional, la Ley 1346 de 2009, la Ley 1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017. En relación con estas normas, transcribió distintos artículos relacionados con los derechos de las personas en situación de discapacidad y el modelo de educación inclusiva.

6. La accionante sostuvo que la Institución Educativa Gabo no ha (i) adecuado oportunamente el PIAR, ni (ii) adaptado el modelo educativo para un estudiante que requiere un enfoque diferencial en sus actividades curriculares, ni (iii) adoptado medidas integrales o estrategias que promuevan su participación en diferentes contextos. También señaló que (iv) sus profesores (entre ellos el de biología) han negado o han sido indiferentes frente al aspecto curricular aplicable a su hijo, (v) la institución no permitió que el PIAR fuera leído por ella ni diligenciado en su totalidad, (vi) el PIAR existente asignó el 100% de la responsabilidad a la familia y no la distribuyó entre sus profesores, y (vii) no ha hecho un seguimiento ni socializado los avances del PIAR.

7. En consecuencia, Valentina solicitó que la Institución Educativa Gabo (i) realice estrategias oportunas para contribuir al desarrollo académico de su hijo y que (ii) implemente el PIAR según las características y necesidades específicas del estudiante en situación de discapacidad​. Además, que (iii) se remita copia de la sentencia a la Superintendencia Nacional de Salud “para lo de su conocimiento”.

3. Trámite de la acción de tutela

8. Admisión​. El conocimiento de esta acción constitucional correspondió al Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de Cartago. El 20 de septiembre de 2024, esa autoridad judicial admitió la acción y vinculó al Ministerio de Educación Nacional, al Ministerio de Salud y Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud, a la Alcaldía Municipal de Cartago, a su Secretaría de Educación Municipal, a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. y a Alfonso Echeverri Ortiz (profesor de biología de la escuela accionada).

9. Respuestas de la accionada y las vinculadas. La entidad demandada y las vinculadas respondieron en los siguientes términos:

Tabla 1. Respuestas en el trámite de la acción de tutela
Respuesta
Contenido
Institución Educativa Gabo​
Indicó que no ha vulnerado los derechos fundamentales del estudiante. Explicó que M.P.D. ha estado vinculado a la institución desde 2015 cuando inició transición. Junto con los profesionales de apoyo asignados por la Secretaría de Educación Municipal de Cartago, diseñó el PIAR del estudiante de acuerdo con su diagnóstico de síndrome de Asperger. Sin embargo, precisó que él no requiere ajustes académicos, sino únicamente apoyo en su desempeño social y en los procesos de expresión oral como en las exposiciones. Ello, con base en que no tiene déficit intelectual acompañante y porque su desempeño académico ha sido alto o superior, sin que haya alguna vez reprobado. Por el contrario, M.P.D. ha recibido distinciones por su rendimiento y buen comportamiento. En ese sentido, precisó que el docente de biología consideró que es un excelente estudiante, asiste a sus clases, realiza las actividades propuestas, trabaja en grupo y cuenta con apoyo en el momento en que le surjan dudas.
Ministerio de Educación Nacional​
Solicitó su desvinculación de este proceso, pues no ha ejecutado ninguna acción que hubiese vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D. Explicó que (i) los diagnósticos del estudiante TDAH y síndrome de Asperger son una realidad neurobiológica que limita la realización de actividades, específicamente genera dificultades en la comunicación y socialización, patrones de comportamiento “desbordados”, periodos específicos de atención, dificultades para organizar su tiempo y espacio, confusión para expresar emociones y desempeño académico variable.

Ante estas situaciones, resaltó la importancia de (ii) la educación inclusiva y la definición de ajustes razonables en el PIAR, como un factor asociado a la permanencia de los adolescentes en el sistema educativo. Aclaró que (iii) el diseño del PIAR requiere previamente de una valoración pedagógica que incluya el desarrollo integral de las habilidades y las capacidades del estudiante, lo cual permite que las escuelas puedan crear un plan adaptado a sus particularidades. En relación con este punto, ejemplificó (iv) los pasos para la elaboración del PIAR, sin perder de vista que no existe un formato para la elaboración de este insumo, ni una serie estricta de acciones por realizar al momento de diseñarlo: observación en el aula; diálogo con el docente de aula sobre la apuesta educativa; revisión y análisis de la valoración pedagógica con el docente de aula; diálogo con la familia, el docente de aula y, según el caso, con los directivos y profesionales de orientación; y acompañamiento al docente de aula en la ejecución de los ajustes razonables. Por su parte, reiteró en varias oportunidades que es clave la participación de la escuela, la familia y las entidades de salud para formular los ajustes razonables.

Expuso que, una vez diseñado el PIAR, procede la suscripción de un acta de acuerdo por parte de la escuela y la familia, oportunidad en la que podrán detallarse las responsabilidades de todos los actores involucrados sin generar sobrecargas en alguno de ellos. A su vez, deben realizarse acciones de orientación, acompañamiento y seguimiento al estudiante, competencia que corresponde a la Secretaría de Educación de Cartago, de acuerdo con el Decreto 1421 de 2017.
Ministerio de Salud y Protección Social​
Solicitó su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por pasiva, pues no tiene competencia en este asunto y no ha vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D. Resaltó que únicamente es un ente rector que formula políticas, programas y proyectos de interés nacional en materia de salud y protección social.
Superintendencia Nacional de Salud​
Solicitó su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por pasiva, pues no ha vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D. Explicó que tiene a su cargo el ejercicio de la función de inspección, vigilancia y control del Sistema General de Seguridad Social en Salud, así que la presunta vulneración de los derechos fundamentales del estudiante no puede serle atribuible.
Secretaría de Educación Municipal de Cartago​
Solicitó declarar la carencia actual de la acción de tutela por hecho superado, en la medida en que existe actualmente el PIAR. Explicó que, desde 2021, ha contratado un equipo de apoyo profesional para atender a los estudiantes con necesidades especiales​. En cuanto al caso de M.P.D., el 20 de agosto de 2024 fue diligenciado el PIAR, el cual contiene su firma, la de su madre y la de un docente.
Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S.​
Solicitó su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por pasiva, pues no ha vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D. Explicó que él está afiliado a la entidad desde el 1º de diciembre de 2019. Con todo, los hechos contenidos en la acción de tutela son ajenos a la E.P.S.
Alfonso Echeverri Ortiz​
Explicó que es docente de biología en la Institución Educativa Gabo y que dicta clases en los grados sexto a noveno, entre cuyos estudiantes se encuentra M.P.D. Resaltó que es un joven responsable en el área académica y en su desempeño personal desde que ha sido su docente (hace cuatro años). Por estas razones, consideró que no deben incluirse ajustes en el área de biología en el PIAR.

10. Sentencia de tutela de única instancia​. El 3 de octubre de 2024, el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de Cartago resolvió declarar improcedente el amparo constitucional. La autoridad judicial consideró que la tutela no es el escenario idóneo para ordenar a una escuela pública la implementación del PIAR en los términos solicitados por la accionante, pues “es del resorte de la jurisdicción contenciosa administrativa para que disponga la declaración de [un] acto ilegal, donde el reclamante puede aportar pruebas documentales, testimoniales y demás experticias, formular excepciones [e] interponer recursos”. Precisó que antes de iniciar un proceso judicial de nulidad, es necesario interponer los recursos de la vía gubernativa. Resaltó que, en todo caso, M.P.D. no requiere ajustes curriculares, pues sus calificaciones han sido generalmente de nivel alto y superior, ello aunado a que existe un PIAR del 20 de agosto de 2024 suscrito por el estudiante, su madre y una docente. La accionante no impugnó esta decisión.

4. Actuaciones en sede de revisión ante la Corte Constitucional

11. Selección y reparto. La Sala de Selección de Tutelas Número Once del 2024 escogió este expediente para revisión, con fundamento en el criterio objetivo “posible violación o desconocimiento de un precedente de la Corte Constitucional” y el criterio subjetivo “urgencia de proteger un derecho fundamental y necesidad de materializar un enfoque diferencial”. El caso correspondió a la Sala Segunda de Revisión, presidida por el magistrado sustanciador​. El 13 de diciembre de 2024, la Secretaría General de esta Corte lo remitió a ese despacho​.

12. Auto de trámite​. Por medio de auto del 16 de enero de 2025, el magistrado sustanciador ofició a Valentina, a la Institución Educativa Gabo, a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago y a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. con el propósito de conocer el entorno familiar de M.P.D. y su relación con otros escenarios de desarrollo personal, su medio educativo y las actuaciones realizadas para garantizarle una educación acorde a sus necesidades específicas.

13. Respuestas de las partes y de las vinculadas. Valentina, la Institución Educativa Gabo y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago respondieron en los siguientes términos:

Tabla 2. Respuestas recibidas en sede de revisión
Respuesta
Contenido
Valentina​
Explicó que M.P.D. vive con su abuela y su madre en una casa propia. En ella cada uno tiene su habitación y acceso a todos los servicios públicos. M.P.D. posee distintas herramientas para su proceso académico. Valentina es auxiliar contable, pero no posee los recursos necesarios para pagar un colegio privado, ni refuerzo escolar.

M.P.D. se vinculó a la Institución Educativa Gabo en 2015. Inició en la Sede María Inmaculada. Entre transición y quinto de primaria, recibió apoyo de las directoras de grupo y obtuvo buenas calificaciones. En 2024 pasó a la Sede Principal, cuando empezó a cursar grado noveno. El primer PIAR fue diseñado en octubre de 2023 y sobrecargó la responsabilidad en el hogar. Posteriormente, otro PIAR fue diseñado en 2024. Alegó que el PIAR de 2024 tiene vacíos puntuales: (i) la persona encargada de su construcción no solicitó el boletín de notas, (ii) no entrevistó a M.P.D. ni a los docentes de las asignaturas en las que presentaba falencias (como biología), (iii) no incluyó ajustes en la materia de biología y (iv) no la invitó como madre a un comité de evaluación inclusiva. Asimismo, reprochó que la escuela no comprende la condición médica de su hijo, que no diseña oportunamente el PIAR (a inicios del año) y espera la presencia de un docente de apoyo. Detalló que la demora en el diseño del PIAR repercute en que, como madre, ha tenido dificultades para apoyar el desempeño académico de M.P.D. En suma, aclaró que en la acción de tutela pide ajustes razonables de acuerdo con las capacidades de su hijo.
Institución Educativa Gabo​
Explicó que es una escuela pública en funcionamiento desde 1995. En 2025 presta el servicio público a 2.226 estudiantes matriculados en los grados que comprenden los niveles desde jardín hasta once. La escuela no cuenta con un docente de apoyo pedagógico en propiedad, sino que ellos han sido contratados por la Secretaría de Educación Municipal de forma temporal y llegan a la institución hacia marzo, agosto o septiembre.

En cuanto a M.P.D., expuso que ingresó a esa escuela en 2015 al grado transición. Para esa fecha, no contaba con un diagnóstico que requiriera adecuaciones curriculares. En 2019 fue remitido por el docente de apoyo para corroborar un posible trastorno del espectro autista (TEA). Sólo hasta 2021 fue diagnosticado por parte de la E.P.S., así que a partir de 2022 se procedió a la elaboración del PIAR con base en el siguiente diagnóstico: Asperger sin déficit intelectual acompañante y TDAH moderado. En el diseño del PIAR del 2022 participaron la madre y el estudiante, se revisó el diagnóstico, se realizó una reunión con los docentes de las distintas áreas y se llegó a la conclusión de que únicamente requería ajustes en matemáticas, física y lenguaje. El docente de biología dijo que M.P.D. no necesitaba ajustes en biología, pues su desempeño era alto y superior en esa materia específica, de acuerdo con los boletines de los grados séptimo, octavo y noveno. La Institución Educativa Gabo precisó que los ajustes se han centrado en: (i) dar explicaciones adicionales y corroborar que el proceso de aprendizaje sea claro, (ii) suministrar mayor tiempo para la resolución de problemas, (iii) apoyo entre pares, (iv) fomentar la motivación con actividades cortas, (v) establecer metas diarias y (vi) establecer responsabilidades compartidas.

Por su parte, manifestó que es normal que los estudiantes obtengan niveles de desempeño variables. En el caso concreto, M.P.D. no requiere ajustes académicos a raíz de (i) su desempeño, (ii) su participación en clase, (iii) su comprensión y argumentación, (iv) su entrega oportuna de trabajos y (v) los alcances satisfactorios en sus procesos de evaluación.

Finalmente, señaló que la escuela enfrenta distintas dificultades: poco personal docente, contratiempos en la contratación de los profesionales de apoyo, falta de continuidad en el servicio prestado por estos docentes de apoyo y la menor cualificación de sus profesores.
Secretaría de Educación Municipal de Cartago​
Explicó que M.P.D. está matriculado en la Institución Educativa Gabo en jornada diurna. La secretaría ha contratado profesionales de apoyo. Estas personas, así como los docentes y los acudientes han realizado un trabajo colaborativo para diseñar el PIAR en el caso concreto, documento que contó con el proceso de consentimiento para iniciar y evaluar los avances. En cuanto al proceso educativo de M.P.D., aseguró que ha realizado acciones de vigilancia y control a través del operador contratado “COMFUND” para implementar ajustes razonables en asignaturas que le han generado dificultades (matemáticas, física y biología).

14. La Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. aportó la historia clínica de M.P.D.​ Efectuado el traslado de estas pruebas, las partes y las vinculadas no emitieron pronunciamiento alguno​.

. CONSIDERACIONES

Competencia

15. La Corte Constitucional es competente para revisar el fallo de tutela dentro del expediente que seleccionó, con fundamento en los artículos 86 y 241.9 de la Constitución Política.

2. Cuestión previa: análisis de la configuración de la carencia actual de objeto

16. Información obtenida en el trámite de revisión. Las pruebas recaudadas en el trámite de revisión permiten constatar que la Institución Educativa Gabo diseñó un PIAR en tres oportunidades: 10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023 y 20 de agosto de 2024​. Con base en estos elementos de juicio, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago solicitó “el archivo del presente proceso por hecho superado”, “comoquiera que la elaboración del PIAR [del 20 de agosto de 2024] corresponde a la pretensión de la accionante”​. Previo a evaluar los elementos de procedibilidad de la acción de tutela, la Sala examinará la configuración de la carencia actual de objeto. Para ello, reiterará su jurisprudencia sobre los supuestos en los cuales se constata su existencia.

17. Reiteración de jurisprudencia sobre carencia actual de objeto. La acción de tutela busca la protección inmediata del derecho fundamental que ha sido violado o amenazado, lo cual justifica la necesidad de una decisión por parte del juez. Sin embargo, si la situación ha sido superada o resuelta de alguna forma, no tendría sentido un pronunciamiento, pues la posible orden que impartiera el juez caería en el vacío. Para referirse a estos eventos, la doctrina constitucional ha empleado el concepto de carencia actual de objeto. La Sentencia SU-522 de 2019​ explicó tres supuestos para su configuración: el hecho superado, el daño consumado y la situación sobreviniente. Asimismo, adoptó el criterio contenido en la Sentencia T-205A de 2018 y unificó la jurisprudencia constitucional respecto al deber del juez de tutela de pronunciarse en estas situaciones. A continuación, se exponen las características preeminentes de estas hipótesis:

Tabla 3. Hipótesis de la carencia actual de objeto
Hipótesis
Criterios relevantes
Hecho superado
Noción: Tiene lugar cuando la entidad accionada satisface voluntariamente y por completo lo pedido en la acción de tutela.

Efecto: El juez de tutela tiene la discreción de decidir si es útil emitir un pronunciamiento de fondo. Tratándose de esta Corte actuando en sede de revisión, podrá emitirse un pronunciamiento de fondo cuando se considere necesario para, entre otros casos, (i) llamar la atención sobre la falta de conformidad constitucional de la situación que originó la tutela y tomar medidas para que los hechos vulneradores no se repitan; (ii) advertir la inconveniencia de su repetición, so pena de las sanciones pertinentes; (iii) corregir las decisiones judiciales de instancia; o (iv) avanzar en la comprensión de un derecho fundamental.
Daño consumado
Noción: Ocurre cuando tiene lugar un daño irreversible, el cual se pretendía evitar con la acción de tutela, de modo que no es factible que el juez de tutela adopte una orden para retrotraer la situación.

Efecto: Es perentorio un pronunciamiento de fondo por parte del juez de tutela, incluida esta Corte, en el que ha de precisar si se presentó o no la vulneración que dio origen a la acción de tutela. Además, el juez podrá considerar medidas adicionales, como (i) hacer una advertencia a la autoridad o particular responsable para que en ningún caso vuelva a incurrir en las acciones u omisiones que dieron mérito para conceder la tutela; (ii) informar al actor o a sus familiares sobre las acciones jurídicas de toda índole a las que puede acudir para la reparación del daño; (iii) compulsar copias del expediente a las autoridades competentes; o (iv) proteger la dimensión objetiva de los derechos fundamentales transgredidos y tomar medidas para que los hechos vulneradores no se repitan.
Situación sobreviniente
Noción: Comprende aquellos eventos que no corresponden a los conceptos tradicionales de hecho superado y daño consumado. Es decir, cualquier otra circunstancia que determine que, igualmente, la orden del juez de tutela relativa a lo solicitado en la demanda de amparo no surta ningún efecto y, por lo tanto, caiga en el vacío.

Eventos en los que procede: Esta Corporación ha declarado su configuración cuando (i) el actor asume una carga que no le correspondía para superar la situación vulneradora; (ii) un tercero distinto al accionante y a la entidad demandada logra la satisfacción de la pretensión en lo fundamental; (iii) resulta imposible proferir orden alguna por razones no atribuibles a la entidad demandada; o (iv) el actor simplemente pierde interés en el objeto original de la litis​.

Efecto. El juez de tutela tiene la discreción de decidir si es útil emitir un pronunciamiento de fondo. Sin embargo, el juez (y especialmente la Corte en sede de revisión) podrá emitir un pronunciamiento cuando lo considere necesario, de forma análoga a lo dispuesto para el hecho superado.

18. En el presente caso no se configura una carencia actual de objeto por hecho superado. Para llegar a esta conclusión, la Sala recuerda que Valentina solicitó al juez constitucional que la Institución Educativa Gabo (i) realice estrategias oportunas para contribuir al desarrollo académico de su hijo y que (ii) implemente el PIAR según las características y necesidades específicas del estudiante en situación de discapacidad​. Además, que (iii) se remita copia de la sentencia a la Superintendencia Nacional de Salud “para lo de su conocimiento”. Como puede verse, la suscripción del PIAR del 20 de agosto de 2024 no implicó que la tutela perdiera su razón de ser como mecanismo de amparo, pues precisamente lo que se reprocha en la demanda son las presuntas omisiones en las que incurrió la institución educativa accionada en su diseño, implementación y seguimiento, con lo cual esta no ha satisfecho lo pedido en la acción de tutela. Por las anteriores razones, la Sala estima que no existen las condiciones para declarar la carencia actual de objeto por hecho superado.

3. Análisis sobre la procedencia de la acción de tutela

19. La Sala Segunda de Revisión advierte que la acción de tutela cumple los requisitos para su procedencia, conforme lo establecido en la Constitución Política, el Decreto 2591 de 1991 y la jurisprudencia constitucional, como se explica a continuación:

Tabla 4. Procedibilidad de la acción de tutela
Requisito
Cumple/No cumple
Legitimación en la causa por activa​
Valentina presentó la acción de tutela en representación de su hijo, parentesco que probó con la cédula de ciudadanía​ y el registro civil de nacimiento​. En ejercicio de su deber de cuidado de la educación de M.P.D., solicitó el amparo de este derecho fundamental presuntamente vulnerado. Así, Valentina acredita su legitimación en la causa por activa.
Legitimación en la causa por pasiva​
La madre de M.P.D. dirigió su acción de tutela contra la Institución Educativa Gabo, porque aparentemente vulneró el derecho fundamental de aquel a la educación, como consecuencia de sus omisiones en la adopción del PIAR. En el curso de la tutela fueron vinculados distintas entidades y una persona natural.

(i) Institución Educativa Gabo. Tiene legitimación en la causa por pasiva. Es un establecimiento organizado con el fin de prestar el servicio público de educación. Ella fue creada en el contexto de la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 de 1994. El artículo 138 de la Ley 115 de 1994 señala que su función es la prestación del servicio público y la atención individual que favorezca el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes. Esa función tiene incidencia en este caso, pues la madre de M.P.D. asoció distintas omisiones en la prestación del servicio educativo con la presunta vulneración del derecho fundamental a la educación.

(ii) Vinculados con legitimación en la causa por pasiva. Ellos son el Ministerio de Educación Nacional​, la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A.​ y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago​. Lo anterior, pues los reproches contenidos en la acción de tutela pueden guardar relación con las acciones u omisiones de aquellos, en el marco de sus funciones legales y reglamentarias, al asociarse a la prestación de un servicio educativo para una persona en situación de discapacidad y su correlación con sus impactos en el entorno social, médico y educativo.

(iii) Vinculados sin legitimación en la causa por pasiva. Ellos son el Ministerio de Salud y Protección Social, la Superintendencia Nacional de Salud y Alfonso Echeverri Ortiz. Sobre las dos primeras, la Sala estima que no tienen legitimación porque los hechos que motivaron la acción de tutela no están asociados a la prestación de servicios médicos​. Además, no se dirigieron pretensiones contra estas entidades y persona​. Sobre el particular, aunque la madre reprochó que el profesor de biología no implementó ajustes razonables, ella presenta una inconformidad general con el diseño y seguimiento del PIAR, que está enmarcado en el contexto específico de una institución educativa que actúa por medio de sus profesores y en relación con distintos actores.
Inmediatez​
El 20 de agosto de 2024 Valentina solicitó por última vez a la escuela la adopción de ajustes razonables para el proceso educativo de su hijo. El 20 de septiembre siguiente presentó la acción de tutela. Entre el 20 de agosto y el 20 de septiembre de 2024 transcurrió un mes, tiempo que se estima razonable. Además, la alegada amenaza o vulneración del derecho a la educación persiste, debido a la falta de actualización y seguimiento sobre los ajustes razonables adoptados. Por estas razones, la acción constitucional cumple el requisito de inmediatez.
Subsidiariedad​
La autoridad judicial declaró improcedente el amparo porque estimó que el escenario idóneo y eficaz para la protección de derechos en el caso era la jurisdicción de lo contencioso administrativo, donde podrá discutirse la ilegalidad del PIAR. La Sala no comparte este argumento. El diseño, la implementación y el seguimiento del PIAR son actos académicos que buscan la formación del estudiante, desde una perspectiva integral. Frente a estos que no son demandables ante la jurisdicción de lo contencioso administrativo, la acción de tutela es el mecanismo directo de amparo​. En múltiples oportunidades, esta Corporación ha reconocido que no existen mecanismos ordinarios idóneos y eficaces para que los adolescentes soliciten la protección del derecho a la educación inclusiva, de modo que la tutela es el mecanismo preferente e integral para la protección de este derecho​. Además, la tutela es el mecanismo judicial idóneo para resolver un debate que involucra el amparo del derecho a la educación inclusiva de personas de especial protección constitucional​.

4. Asunto objeto de análisis, problemas jurídicos y metodología de la decisión

20. Delimitación del asunto. Valentina instauró el amparo en representación de M.P.D. contra la Institución Educativa Gabo, “con fundamento en la protección constitucional y legal de los derechos fundamentales a la vida, la salud y la educación”​, y solicitó que se tutelen los derechos a la educación y el desarrollo personal​ aparentemente vulnerados por la institución accionada, con ocasión de las supuestas omisiones en el diseño, implementación y seguimiento de los ajustes razonables que permitan garantizar el desarrollo, aprendizaje y participación de su hijo en el ámbito educativo.

21. La Sala considera pertinente traer a colación el principio iura novit curia, aquel que permite a este órgano judicial aplicar normas distintas a las invocadas por las partes. Esta Corporación ha manifestado que, en virtud de este principio, corresponde al juez la aplicación del derecho con prescindencia del invocado por las partes, constituyendo tal prerrogativa un deber para el juzgador, a quien incumbe la determinación correcta del derecho, debiendo discernir entre los conflictos y dirimirlos según el derecho vigente, calificando autónomamente la realidad del hecho y subsumiéndolo en las normas jurídicas aplicables. En la medida que la acción de tutela es un mecanismo judicial informal, es deber del juez analizar el caso más allá de las alegaciones de la parte accionante​.

22. En aplicación de este principio, el caso concreto desprende un problema que no atañe estrictamente a la supuesta vulneración de los derechos fundamentales a la vida, la salud o el desarrollo personal, sino al derecho a la educación inclusiva de un adolescente diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger o una situación de discapacidad múltiple. A pesar de la indudable interrelación entre el derecho a la educación inclusiva y otros derechos fundamentales, la representante legal cuestiona específicamente las omisiones de la escuela en el diseño, implementación y seguimiento de los ajustes razonables a favor de su hijo. Ello puede verse de los fundamentos fácticos de la acción de tutela, identificados previamente en esta providencia (§ 6).

23. Por consiguiente, aunque Valentina mencionó expresamente la supuesta vulneración de los derechos a la vida, la salud o el desarrollo personal, en las peticiones y discusiones de este caso particular está presente una aparente infracción al derecho a la educación inclusiva. A ese respecto, la Sala dirigirá su atención en tanto el juzgador no está estrictamente vinculado a la literalidad de las pretensiones señaladas, sino a la sustancia de las peticiones y discusiones en el pleito.

24. Problemas jurídicos. De acuerdo con lo expuesto, la Sala resolverá dos problemas jurídicos:

(i) ¿Una escuela pública vulnera el derecho a la educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no diseñar, implementar y hacer un seguimiento oportuno al PIAR, con el fin garantizar la pertinencia de su proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la participación de su familia y con base en sus necesidades específicas?

(ii) ¿Una secretaría de educación municipal vulnera el derecho a la educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no realizar un proceso de acompañamiento al establecimiento educativo y a los familiares en el diseño y la implementación del PIAR, ni adoptar medidas de seguimiento que aseguren la superación de barreras y dificultades en su proceso de inclusión educativa?

25. Metodología de la decisión. Para el efecto, la Sala reiterará la jurisprudencia constitucional sobre el acceso a la educación inclusiva de adolescentes en situación de discapacidad desde la transformación que implica el modelo social de la discapacidad. Luego, detendrá su atención en el diseño, actualización y seguimiento al PIAR antes de pasar al análisis del caso concreto.

5. El derecho fundamental a la educación inclusiva. Reiteración de jurisprudencia​

26. Parámetro constitucional. Los artículos 44, 45, 67 y 68 de la Constitución Política forman el marco de protección al derecho fundamental a la educación. A su vez, los artículos 13, 47 y 54 superiores hacen referencia al acceso a la educación de los adolescentes en situación de discapacidad. Estos artículos consagran, en su orden, el derecho fundamental a la educación de los niños, las niñas y los adolescentes para garantizar su desarrollo armónico e integral, el derecho de estos a la formación integral, la doble cara de la educación como derecho y servicio público, la obligación especial del Estado de educar a las personas en situación de discapacidad, el derecho a la igualdad, el deber del Estado de adelantar una política de previsión, rehabilitación e integración social para aquellas, y la obligación del Estado de propiciarles el derecho al trabajo acorde con sus condiciones de salud.

27. Parámetro jurisprudencial​. A partir de los artículos 44, 45, 67 y 68 de la Constitución, la Corte ha desarrollado el concepto de educación inclusiva. Esta ha sido definida como un conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades no solamente de los niños en situación de discapacidad, sino de todos los alumnos​. Garantiza que las personas en situación de discapacidad sean educadas en todos los niveles bajo un modelo de educación que les permita vincularse y desarrollarse plenamente en establecimientos educativos regulares en condiciones de igualdad real y sustantiva con el resto de los alumnos​. La inclusión no debe entenderse y practicarse simplemente como la integración de los niños, las niñas y los adolescentes en situación de discapacidad en el sistema general, independientemente de sus necesidades​. Por el contrario, la educación inclusiva implica tomar todas las medidas necesarias y razonables que se encuentren al alcance de la comunidad académica para que el estudiante, independientemente de la condición de discapacidad, acceda y permanezca en el sistema educativo. Por ello, la realización de ajustes razonables es un imperativo constitucional​.

28. Las características relevantes de la educación inclusiva. Cuatro elementos son característicos de la educación inclusiva: (i) es un proceso, una búsqueda permanente de mejores maneras de responder ante la diversidad de los alumnos; (ii) la inclusión busca la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes; (iii) la inclusión requiere la identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el ejercicio efectivo del derecho a la educación; y (iv) la inclusión amerita una especial atención hacia los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar, con el objetivo de identificar las barreras a las que se enfrentan en el escenario educativo y adoptar las medidas necesarias para garantizar su permanencia, participación y aprendizaje​.

29. Los ámbitos de protección. El ámbito de protección del derecho fundamental a la educación inclusiva de las personas en situación de discapacidad o con dificultades de aprendizaje está compuesto, principalmente, por tres garantías​: (i) la prohibición de discriminación, (ii) la obligación de adoptar acciones afirmativas para garantizar la igualdad real y sustantiva en el entorno educativo y (iii) el mandato constitucional de inclusión en instituciones educativas regulares. La Corte ha precisado que una forma de discriminación por motivos de discapacidad es la denegación de ajustes razonables​, y que el mandato de inclusión opera mediante la garantía de los componentes del derecho a la educación inclusiva y la implementación de ajustes razonables.

30. Los ajustes razonables. Las instituciones educativas tienen la obligación de adoptar los ajustes razonables que las personas en situación de discapacidad requieran para tener acceso a la educación en igualdad de condiciones con los demás​. Los ajustes razonables son personalizados y pretenden ayudar a la persona por medio de múltiples actividades y adaptaciones. De acuerdo con el artículo 2º de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, los ajustes razonables se definen como las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas en situación de discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales. Ello exige la identificación y desmonte de las barreras que impiden la participación y el goce efectivo de los derechos de las personas en situación de discapacidad, lo cual debe entenderse en consonancia con los principios de dignidad, autonomía individual e independencia de las personas en situación de discapacidad, previstos en el artículo 19 de la Convención y desarrollados por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

31. La Corte se ha remitido al Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para definir aquellos ajustes, el cual ha indicado que la razonabilidad del ajuste debe examinarse desde la perspectiva del titular del derecho y del responsable de su adopción. En tales términos, un ajuste será razonable si cumple con dos exigencias. (i) El ajuste logra el objetivo para el que se realiza y está diseñado para satisfacer los requerimientos individuales del alumno. Los ajustes deben ser pertinentes, idóneos y eficaces en atención a la situación en la que se encuentra la persona en situación de discapacidad y las barreras a las que se enfrenta. El proceso de adopción del ajuste exige emplear un enfoque caso a caso, basado en consultas con el órgano competente responsable del ajuste razonable y con la persona interesada. (ii) El ajuste no impone una carga desproporcionada al responsable o al garante del derecho a la educación inclusiva. La definición de lo que es proporcionado variará necesariamente en función del contexto​. De acuerdo con el Comité, la justificación de la denegación de un ajuste razonable corresponde al responsable y debe fundamentarse en criterios objetivos​. Como puede verse, los ajustes razonables pretenden garantizar que las personas en situación de discapacidad gocen de todos sus derechos en igualdad de condiciones con las demás personas.

32. Los ajustes razonables en el contexto del TDAH y el síndrome de Asperger. Los referidos ajustes son relevantes en el contexto de un adolescente diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger. En los fallos T-040 de 2025, T-021 de 2024, SU-475 de 2023 y T-287 de 2020, la Corte Constitucional ha dispuesto que los niños, las niñas y los adolescentes con TDAH y síndrome de Asperger o TEA son sujetos de especial protección constitucional, en atención a la discriminación interseccional y las barreras sistémicas de acceso a la educación a las que se enfrentan, pues (i) la situación de indefensión en la que se encuentran conlleva falta de información y escucha en los procesos de adopción de decisiones relacionadas con su situación; (ii) están sujetos a ser institucionalizados y sometidos a enfoques que no reconocen sus necesidades específicas; (iii) se enfrentan a barreras económicas y sociales sistémicas que obstaculizan el ejercicio y goce del derecho fundamental a la educación. Esta Corporación ha expuesto los siguientes elementos relevantes para la atención de estos casos:

Tabla 5. Características relevantes del TDAH y el síndrome de Asperger

Criterios relevantes
Jurisprudencia relevante
TDAH
(i) Los estudiantes padecen síntomas de desatención, hiperactividad o impulsividad que se expresan en el colegio o en la casa y alteran el funcionamiento social, académico y ocupacional del paciente.

(ii) La dificultad más frecuente es que el comportamiento del alumno perturba el desarrollo efectivo de las clases, razón por la cual los estudiantes son sancionados drásticamente, a tal punto que se contempla como única solución el retiro de la institución educativa. En consecuencia, los afectados por el trastorno presentan oposición a las autoridades, falta de rendimiento académico y aislamiento social, debido a la imagen social censurable que se crea en torno a su comportamiento.

(iii) Implica discriminación, dado que, ante las dificultades de hiperactividad, la respuesta de los docentes es ignorar de plano la situación clínica del trastorno, e incluso su propio entorno social y cultural excluye al alumno al no comprenderlo.

(iv) A partir de una interpretación integral de los artículos 44 y 45 de la Constitución, las instituciones educativas tienen el deber de implementar ajustes razonables y medidas afirmativas en favor de los niños, las niñas y los adolescentes con particularidades en sus procesos de aprendizaje, a pesar de la ausencia de legislación especializada sobre el TDAH en materia de educación inclusiva​.
T-255 de 2001
T-1099 de 2003
T-390 de 2011
T-287 de 2020
T-040 de 2025
Síndrome de Asperger
(i) Forma parte de los trastornos del espectro autista (TEA), los cuales son un grupo de alteraciones o déficit del desarrollo de características crónicas que afectan de manera distinta a cada paciente. Son causados por una disfunción neurológica que se manifiesta desde edades tempranas, con dificultades que incluyen comunicación, flexibilidad, imaginación e interacción social.

(ii) Las implicaciones en las actividades cotidianas están mediadas por el entorno. Las implicaciones en el ámbito escolar dependerán de los ajustes o apoyos que se puedan necesitar para participar en igualdad con los demás estudiantes y del estilo de aprendizaje, no del diagnóstico en general.

(iii) Su atención adecuada supone retos y genera varios riesgos, como la desescolarización que desconoce el deber de solidaridad que tiene la familia, la sociedad y el Estado; el aislamiento que priva a la sociedad de seres valiosos que pueden aportar con su inteligencia y habilidades al desarrollo y a la cultura social; estigmatización, maltrato, incomprensión y discriminación que generan graves consecuencias personales y sociales.
SU-475 de 2023
T-021 de 2024

33. Parámetro legal y reglamentario. Es posible encontrar múltiples normas sobre el derecho a la educación​ y, especialmente, en cuanto a la protección de los estudiantes en situación de discapacidad​. Por su relevancia para este caso, la Sala detendrá sus reflexiones en el Decreto 1421 de 2017​. Esta norma pretende contribuir a que el sistema educativo se adapte a las necesidades del estudiante, no al contrario. Con ese propósito, busca que los estudiantes en situación de discapacidad integren las mismas aulas que los demás estudiantes y que la comunidad educativa tome todas las medidas necesarias y razonables a su alcance para evitar su deserción escolar. Una herramienta clave en ese sentido es el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), un programa de inclusión particular y concreto que adopta los apoyos personalizados para los estudiantes que enfrentan retos puntuales en el proceso de aprendizaje.

34. El Plan Individual de Ajustes Razonables. El Decreto 1421 de 2017 parte de la siguiente premisa, resumida en la Sentencia T-227 de 2020: la participación y el diálogo constructivo constituyen las mejores vías para determinar los cambios en la dinámica educativa de los estudiantes con necesidades específicas de aprendizaje. El aludido decreto desarrolló la noción de corresponsabilidad bajo el entendido de que el diseño, la implementación, la supervisión y la evaluación del PIAR no están delegados únicamente en la escuela, sino en el trabajo articulado de los padres, el estudiante y aquella. Esta participación es un mandato constitucional y legal​ que, en la definición del PIAR, supone un ejercicio: (i) efectivo (debe garantizar el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y la calidad en la educación para el estudiante); (ii) interdisciplinar (es necesario el concurso de todos aquellos que permitan implementar estrategias para asegurar un adecuado programa de adaptabilidad); (iii) continuo (exige vigilar y hacer seguimiento a las medidas adoptadas, especialmente en las transiciones experimentadas por los alumnos); y (iv) constructivo (debe servir para crear espacios que superen las discrepancias sobre el contenido y el alcance de los ajustes a implementar)​. Las exigencias del PIAR constan en el Decreto 1421 de 2017, las cuales han sido valoradas y analizadas por este Tribunal. La Sala las resume en la siguiente gráfica:

Tabla 6. Obligaciones en la construcción e implementación de un PIAR
Obligaciones en la construcción e implementación de un PIAR
¿Qué es el PIAR?
Es una herramienta que garantiza los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos en situación de discapacidad, con base en la valoración pedagógica y social. Incluye todos los ajustes razonables requeridos por el estudiante que aseguren su aprendizaje, participación y permanencia.
¿Quiénes tienen responsabilidades en el marco del PIAR?
(i) Secretarías de Educación. Deben (a) gestionar la valoración pedagógica del alumno; (b) gestionar los ajustes razonables requeridos por los colegios conforme al PIAR; (c) definir y gestionar el personal de apoyo de acuerdo con la matrícula entre el inicio y la finalización del año escolar; (d) prestar asistencia técnica y pedagógica a los colegios en los ajustes de la gestión escolar para garantizar la consolidación de los PIAR en los planes de mejoramiento institucional; (e) en caso de que las escuelas no cuenten con el docente de apoyo pedagógico, brindar su asesoría para que, de manera conjunta con aquellas, realicen el PIAR de cada estudiante en situación de discapacidad. Esta autoridad acompaña todas las fases del PIAR (diseño, implementación y seguimiento).
(ii) Colegios. Deben (a) proveer las condiciones para que los docentes elaboren el PIAR conforme a la organización escolar; (b) garantizar la articulación del PIAR con la planeación de aula y el plan de mejoramiento institucional; (c) garantizar el cumplimiento del PIAR; (d) hacer seguimiento al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad con la participación de los docentes de aula, de apoyo y directivos; (e) establecer un diálogo con las familias o acudientes del estudiante; (f) reportar a la entidad territorial los ajustes razonables requeridos.
(iii) Familias. Deben: (a) aportar y actualizar la información requerida por los colegios; (b) cumplir y firmar los compromisos del PIAR y de las actas de acuerdo; (c) establecer un diálogo con los demás actores intervinientes en el proceso de inclusión; (d) participar en los espacios que los colegios propician para la formación del estudiante y para conocer los avances del aprendizaje; (e) realizar veeduría al cumplimiento de las obligaciones establecidas en la Sección 2 del Decreto 1075 de 2015 (Atención educativa a la población con discapacidad), alertar y denunciar a las autoridades competentes los incumplimientos.
¿Cómo opera la construcción e implementación del PIAR?
(i) El PIAR es un proyecto para el estudiante durante el año académico que consigna el total de los ajustes razonables de forma individual y progresiva.
(ii) Debe llevarse a cabo en la escuela y en el aula en conjunto con los demás estudiantes de clase. Se elabora durante el primer trimestre del año escolar, debe actualizarse anualmente y facilitar la transición entre grados.
(iii) Tiene como mínimo nueve aspectos relacionados con la (1) descripción del contexto del estudiante, (2) la valoración pedagógica, (3) los informes médicos que aportan a la definición del PIAR, (4) los fines del proceso de aprendizaje a reforzar, (5) los ajustes para el año electivo en caso de ser necesarios, (6) los recursos indispensables para el proceso de aprendizaje y la participación del alumno, (7) los proyectos específicos por realizar en la escuela que incluyan a todos los estudiantes, (8) la información sobre las situaciones relevantes del estudiante para el proceso de aprendizaje y su participación escolar, y (9) las actividades a desarrollar en casa durante el receso escolar para continuar el proceso de aprendizaje.
(iv) Los docentes de aula lideran el diseño del PIAR (aquellos con asignación académica desarrollada en asignaturas o actividades curriculares o complementarias en el marco del proyecto educativo institucional). También tienen un papel de liderazgo los docentes de apoyo (aquellos encargados de acompañar la implementación y el seguimiento del PIAR), la familia y el estudiante.
(v) La escuela está encargada de hacer un seguimiento periódico al PIAR, de acuerdo con el sistema institucional de evaluación del aprendizaje, pues se pretende potencializar el uso de los recursos y el compromiso de los actores involucrados.
¿Qué sigue luego del diseño del PIAR?
Procede la elaboración de un acta de acuerdo que debe ser firmada por el acudiente, el directivo de la institución educativa, el docente de apoyo y los docentes a cargo. El acta es un instrumento que permite hacer el seguimiento por parte de los familiares. En caso de que el estudiante en situación de discapacidad requiera ajustes particulares en el proceso de evaluación del aprendizaje y esto hubiese sido identificado en el PIAR, la escuela debe elaborar un informe anual de competencias por medio del docente de aula en coordinación con el docente de apoyo y demás docentes intervinientes. Ese informe hará parte del boletín final e historia escolar del alumno.

35. Síntesis de las reglas de decisión. La siguiente tabla sintetiza las reglas de decisión relevantes para resolver la presente acción de tutela:

Tabla 7. Síntesis de las reglas de decisión
Síntesis de las reglas de decisión
Derecho a la educación inclusiva
(i) La educación inclusiva es un enfoque amplio de reconocimiento de las capacidades diversas que concurren en un sitio de enseñanza para potenciar las habilidades de las personas en situación de discapacidad. Aquella debe ser aplicada como regla general, ya que hace efectivos los presupuestos constitucionales de igualdad y de pluralismo.
(ii) El ámbito de protección del derecho fundamental a la educación inclusiva de las personas en situación de discapacidad o con dificultades de aprendizaje está compuesto, principalmente, por tres garantías: (a) la prohibición de discriminación, (b) la obligación de adoptar acciones afirmativas para garantizar la igualdad real y sustantiva en el entorno educativo y (c) el mandato constitucional de inclusión en instituciones educativas regulares. En su conjunto, conlleva a la adopción de ajustes razonables.
Obligaciones especiales en materia de educación inclusiva
La Ley 2216 de 2022, que promueve la educación inclusiva y el desarrollo integral de los adolescentes con trastornos específicos de aprendizaje, define los trastornos específicos del aprendizaje como aquellas dificultades asociadas a la capacidad de la persona para recibir, procesar, analizar o memorizar información, desarrollando problemas en las etapas de lectura, escritura, cálculos aritméticos e incluso dificultades en la adquisición del conocimiento, nuevas habilidades y destrezas propios del proceso y desempeño escolar. La mencionada ley consagra obligaciones especiales en materia de educación inclusiva.
(i) Colegios. Deben capacitar a su personal docente en la atención pedagógica de los estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje.
(ii) Secretarías de educación. Deben impulsar estrategias y mecanismos efectivos para la identificación oportuna de las señales de alerta de presencia de los trastornos específicos de aprendizaje en el contexto educativo, a través de herramientas o estrategias pedagógicas que involucren a todos los actores intervinientes en el proceso académico.
(iii) Entidades territoriales. Deben facilitar el diagnóstico de los casos de trastornos específicos del aprendizaje en los estudiantes de educación básica y media.
(iv) Ministerio de Educación Nacional. Debe (a) establecer orientaciones y lineamientos para que las secretarías de educación definan e implementen planes territoriales de formación acorde con las necesidades de sus educadores y de los aprendizajes de los estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje; (b) instaurar una categoría especial y determinada dentro del SIMAT para el registro de estudiantes que presentan trastornos específicos de aprendizaje; (c) brindar lineamientos y orientaciones, así como acompañamiento y asistencia técnica a las secretarías de educación para realizar la identificación temprana de los signos de alerta y el registro en el SIMAT de los estudiantes que presenten trastornos específicos de aprendizaje; (d) brindar orientaciones y lineamientos a las entidades territoriales certificadas en educación para que, en articulación con los establecimientos educativos, se realice acompañamiento pedagógico a los padres, cuidadores o asistentes personales de los estudiantes con trastornos específicos de aprendizaje, con el objetivo de dar continuidad en los hogares a las estrategias educativas diseñadas para ellos y garantizar así la efectividad de su proceso educativo; (e) promover y acompañar, en acuerdo con las entidades territoriales certificadas en educación, la incorporación de estrategias que favorezcan la educación inclusiva en los proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos en sus diferentes niveles académicos.
(v) Responsabilidades compartidas. (a) Es competencia del Ministerio de Salud y Protección Social, de las secretarías de salud y las entidades administradoras de planes de beneficios garantizar jornadas diagnósticas, incluyendo el acceso oportuno a la evaluación interdisciplinar, diagnóstico diferencial y tratamiento clínico. (b) El Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con el Ministerio de Salud y Protección Social, articulará los términos y procesos de atención para los estudiantes diagnosticados con trastornos específicos de aprendizaje para garantizar un tratamiento prioritario, oportuno y adecuado a estos estudiantes, cuando se haga necesaria una intervención desde el área de la salud. (c) Las secretarías de educación y los colegios deberán determinar e implementar los ajustes suficientes y necesarios en materias de metodología, tecnología e infraestructura para minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación efectiva de los adolescentes en su proceso educativo, en equidad de condiciones con los demás incluyendo ajustes en la política institucional, las culturas y las prácticas pedagógicas.
Ajustes Razonables
(i) Los colegios deben llevar a cabo los ajustes razonables coherentes con las necesidades y apoyos pedagógicos de cada individuo. Los ajustes razonables son personalizados y pretenden ayudar a la persona por medio de múltiples actividades y adaptaciones. Los ajustes deben ser pertinentes, idóneos y eficaces en atención a la situación en la que se encuentra la persona en situación de discapacidad y las barreras a las que se enfrenta, pero no deben imponer una carga desproporcionada al responsable. Ello exige la identificación y desmonte de las barreras que impiden la participación y el goce efectivo de los derechos de las personas en situación de discapacidad, lo cual debe entenderse en consonancia con los principios de dignidad, autonomía individual e independencia de las personas en situación de discapacidad.
(ii) El deber de implementar ajustes razonables y medidas afirmativas en favor de niños, niñas y adolescentes con particularidades en sus procesos de aprendizaje también se predica respecto de las personas diagnosticadas con TDAH y síndrome de Asperger. Debe valorarse que tales condiciones no solo afectan el funcionamiento académico, sino también los ámbitos social, cultural y su propio entorno.
Plan Individual de Ajustes razonables
El derecho a la educación inclusiva implica la necesidad de diseñar, implementar y hacer un seguimiento permanente al PIAR, con el fin de garantizar una inclusión efectiva en el entorno educativo de adolescentes en situación de discapacidad, especialmente aquellos con TDAH y síndrome de Asperger, cuyas dificultades no son solo académicas, sino también de orden de lenguaje o social.
(i) En cuanto al diseño del PIAR, este debe considerar de manera relevante no solo la valoración médica, sino también un conjunto amplio de necesidades del estudiante. Además, debe ser una construcción interdisciplinaria que suponga un plan personalizado. Este debe incluir el contexto general del estudiante, su valoración pedagógica, los informes de los profesionales de salud, sus metas, recursos y proyectos específicos que favorecen la adaptabilidad. El diseño del PIAR es liderado por los docentes de aula con los docentes de apoyo, pero también es indispensable la participación directa del estudiante y su familia en esta etapa del proceso.
(ii) En cuanto a la implementación, la normativa especializada establece una serie de requisitos, sobre los cuales la jurisprudencia ha señalado que, en su núcleo, debe existir una participación activa y constructiva. Esto no solo garantiza el cumplimiento formal de dichos requisitos, sino que también asegura una verdadera inclusión educativa.
(iii) En cuanto al seguimiento, requiere un control permanente y constante para garantizar la adecuada adaptación del estudiante, especialmente en transiciones educativas significativas, como el paso de la educación básica a la media. En estos casos, los niveles de exigencia y los cambios implican retos adicionales que demandan una supervisión adicional. En este seguimiento es posible su actualización con el propósito de facilitar el tránsito entre grados. Igualmente, puede ajustarse a partir de las necesidades específicas que el estudiante presente.

6. Análisis del caso concreto

36. La Sala concluirá que la Institución Educativa Gabo y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago vulneraron el derecho fundamental a la educación inclusiva de M.P.D. La primera, pues el análisis del caso advierte fallas o barreras en cada etapa relacionada con el diseño, la implementación y el seguimiento del PIAR del estudiante, quien requiere un enfoque integral debido a sus dificultades específicas derivadas de sus diagnósticos médicos. (i) El diseño del PIAR se vio afectado al no tomar en cuenta los conceptos médicos ni la voz del estudiante ni de sus familiares, quienes planteaban la necesidad de ajustes razonables no sólo en el ámbito académico, sino de manera integral. En lo referente a (ii) la implementación, también se desconoció el cumplimiento de los requisitos contenidos en el Decreto 1421 de 2017, debido a la ausencia de un diálogo genuino y una participación efectiva del adolescente y su entorno familiar. Respecto a la escuela y a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago (iii) no se evidenció una labor de supervisión efectiva al PIAR que permitiera verificar el cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación media, no sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar. Además, no hubo una actualización oportuna que facilitara la transición entre grados​.

(i) En relación con el diseño del PIAR, la Institución Educativa Gabo no tuvo en cuenta los conceptos médicos ni la voz del estudiante ni de sus familiares, quienes planteaban la necesidad de ajustes razonables no sólo en el ámbito académico, sino de manera integral. Además, no cumplió la totalidad de los requisitos del Decreto 1421 de 2017

37. La Sala da por probados los siguientes hechos. M.P.D. es un adolescente diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger. Inició su proceso educativo en la Institución Educativa Gabo en 2015​. Ha permanecido allí desde preescolar. Actualmente, cursa grado décimo. Desde el 19 de junio de 2019, la escuela conocía el diagnóstico de TDAH​. Además, en esa oportunidad tuvo indicios de un trastorno del espectro autista, el cual correspondió al diagnóstico de síndrome de Asperger el 20 de septiembre de 2020​.

38. La Institución Educativa Gabo diseñó un PIAR el 10 de mayo de 2022​, otro el 29 de junio de 2023​ y un último del 20 de agosto de 2024​. Además, consideró que no debía efectuar ajustes curriculares en la parte académica ni de otro tipo​. La Sala describirá más adelante el contenido de esos documentos.

39. Según la historia académica y de salud, M.P.D. tiene destrezas en la comprensión verbal y en el procesamiento de información y razonamiento, aunque enfrenta retos en el manejo de la sucesión de números y letras que le producen ansiedad y dificultades para mantener un rendimiento constante. Además, encuentra obstáculos en los procesos de memoria, en las habilidades lingüísticas​ y en el comportamiento. El diagnóstico inicial correspondió a retardo en el desarrollo​.

40. De acuerdo con la caracterización realizada por las autoridades competentes, la discapacidad de M.P.D. es múltiple​, pues el perfil corresponde al de un adolescente con síndrome de Asperger combinado con un trastorno de déficit de atención e hiperactividad​, que requiere de estrategias que compensen las debilidades de comprensión lectora y visual, de seguimiento de instrucciones y de distracción, que fijen metas en el proceso de aprendizaje y contribuyan a disminuir signos de ansiedad​. Por ello, el 25 de agosto de 2022, el médico psiquiatra adscrito a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. ordenó un proceso de adaptación curricular que facilite opciones de evaluación y evite las presentaciones en público​. Asimismo, se evidenciaron las dificultades en la interacción social y los problemas de atención y memoria en el marco de un diagnóstico de autismo en la niñez​.

41. La orden médica del 25 de agosto de 2022 expuso que M.P.D. presenta retos para realizar “algunas actividades”, como ansiedad ante presentaciones en público, e indicó que deben facilitarse “opciones de evaluación”. Esta orden médica ordenó ajustes razonables para enfrentar las dificultades generadas por los diagnósticos médicos en el ámbito educativo, que han consistido en el manejo de la sucesión de números y letras, el rendimiento inconstante, la memoria a corto plazo, dificultades en el habla y el comportamiento, la comprensión lectora y visual, el seguimiento de instrucciones y la distracción, situaciones que producen ansiedad.

42. Como se explicó, las implicaciones del TDAH y del síndrome de Asperger en el ámbito escolar dependen de los ajustes que, de modo específico, pueda necesitar la persona para participar en igualdad de condiciones con los demás estudiantes, así que no dependen del diagnóstico general. No existe un enfoque único para los ajustes razonables, ya que diferentes alumnos con la misma dificultad pueden requerir ajustes diferentes. Por ello, para garantizar que el ajuste responda a las necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones del alumno y que la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo, la obligación de proporcionar ajustes razonables no se limita a situaciones en las que una persona en situación de discapacidad haya pedido un ajuste o en que se pueda demostrar que el garante de los derechos en cuestión era consciente de que esa persona tenía una discapacidad. También se aplica cuando el posible garante de los derechos debía haberse dado cuenta de que la persona en cuestión tenía una discapacidad que obligara a realizar ajustes, de modo que aquella pudiera superar obstáculos en el ejercicio de sus derechos​. Además, la obligación de realizar esos ajustes es de aplicación inmediata, en tanto se aplica desde el momento en que una persona en situación de discapacidad trata de ejercer sus derechos o requiere acceso en situaciones o entornos no accesibles.

43. En este caso, ni los conceptos médicos ni la voz de los familiares sugerían, en últimas, que los ajustes razonables debían verse únicamente desde un ámbito académico, es decir, a través de modificaciones en las notas o en el rendimiento del alumno. Más bien, apuntaban a que, dados los diagnósticos y los síntomas que el estudiante presentaba, era necesario realizar una valoración integral a lo largo de su proceso escolar, tal vez en algunas asignaturas, pero sin limitarse a un tema meramente académico o relacionado con la parte de las calificaciones, para lo cual era indispensable establecer un diálogo con la E.P.S. que ordenó ajustes curriculares. Por las implicaciones de su ansiedad social, las dificultades en el lenguaje, el miedo a hablar en público y su hiperactividad, se trataba de un conjunto complejo de situaciones que requería una valoración integral más allá del aula. Para la Sala, este era el punto de inflexión de la demandante y la razón por la cual solicitaba constantemente acompañamiento. No obstante, la respuesta del colegio, que aunque estuvo dispuesto y ejecutó acciones de inclusión, siempre pareció indicar que el estudiante no requería más acompañamiento en el aula, decisión que no estuvo acompañada de un soporte técnico.

44. Sin reconocerse esta voz o los requerimientos integrales del estudiante, a juicio de esta Sala, los PIAR en el caso no contienen los mínimos de diseño señalados en el Decreto 1421 de 2017. En términos generales, el Ministerio de Educación Nacional ha elaborado una guía (ya referenciada) para la estructuración e implementación del PIAR. (i) Primero, es pertinente realizar una entrevista con las familias para identificar la oferta más adecuada para las personas en situación de discapacidad conforme sus necesidades específicas. (ii) Luego, debe realizarse la valoración pedagógica en el primer mes de ingreso del estudiante para identificar ajustes razonables, para lo cual deben tenerse en cuenta los informes de otros actores, como los profesionales de la salud o de los profesores de actividades culturales, deportivas o extracurriculares. (iii) Sigue la definición del PIAR y la firma del acta de acuerdo. La definición del PIAR debe partir del artículo 2.3.3.5.2.3.5 del Decreto 1421 de 2017. Sin embargo, esta sucesión de eventos no se advierte cumplida en el presente asunto​.

45. El PIAR del 10 de mayo de 2022​ contiene (i) las características del estudiante y (ii) los supuestos ajustes razonables en química y educación física. Son supuestos porque, aunque aparecen como asignaturas que requieren ajustes razonables, las casillas de “objetivos”, “barreras”, “ajustes razonables” y “evaluación de los ajustes” están en blanco. Por su parte, estas casillas tienen información no relacionada con áreas del conocimiento, sino con la autonomía y participación. Estos dos aspectos se trazaron como objetivos, debido a que el alumno no estaba atento a sus útiles y que mantenía una actitud pasiva en el aula. Los ajustes razonables consistieron en que los compañeros de M.P.D. le recordaran y animaran a estar pendientes de sus objetos personales, la docente fomentaría la responsabilidad e independencia y se invitaría a los acudientes a fomentar la autonomía. Frente a la participación, se implementarían actividades de roles y se fomentaría la preparación de las actividades en casa. Por último, se enlistaron recomendaciones para el plan de mejoramiento institucional. El PIAR fue firmado por la docente de apoyo. No obra el acta de acuerdo.

46. El PIAR del 29 de junio de 2023​ contiene: (i) la información general del estudiante, (ii) el entorno de salud, (iii) familiar y (iv) educativo, (v) los ajustes razonables en dibujo, inglés, matemáticas, tecnología e informática y sociales. Respecto a estas materias, aunque el PIAR las menciona, concluye que M.P.D. “no requiere ajustes para esta área ya que no presenta dificultades o barreras”. No todos los docentes correspondientes firmaron el documento. Finalmente, el acta de acuerdo menciona que los compromisos adquiridos en el PIAR consisten en “apoyo familiar constante” por parte de la familia, y motivación y actualización de los datos en el Sistema de Matrícula Estudiantil (SIMAT) por parte de la escuela. Se firmó por el estudiante, su mamá, el profesor de matemáticas y un directivo docente.

47. El PIAR del 20 de agosto de 2024​ contiene: (i) la información general del estudiante, (ii) el entorno de salud, (iii) familiar y (iv) educativo, (v) los ajustes razonables en matemáticas y física, lenguaje y biología. Todas, menos la última asignatura, identifican barreras, el tipo de ajuste razonable, el apoyo requerido, la descripción del tipo de apoyo y el seguimiento. El PIAR fue firmado por los profesores de lenguaje y biología, y por la docente de apoyo. El acta de acuerdo indica que los compromisos de la escuela consisten en brindar más tiempo para realizar trabajos, asignar tareas más cortas y sentar al estudiante en los primeros puestos; la familia se encargaría de hacer refuerzo escolar. Se firmó por M.P.D., su mamá y la docente de lenguaje.

48. En suma, el PIAR de 2022 carece de la valoración pedagógica, de los informes médicos, como el expuesto en 2022, de objetivos y metas de aprendizaje, de los ajustes académicos para el año lectivo y de los recursos necesarios para el proceso de aprendizaje. El PIAR de 2023 no incluyó ajustes razonables. Por el contrario, el PIAR de 2024 muestra un contenido adaptado a las exigencias reglamentarias, pero no se acreditó que fuera el resultado del diálogo interdisciplinario. Estas carencias omitieron garantizar que M.P.D. fuera escuchado en las decisiones que le afectan, como el diseño de ajustes razonables a partir de sus necesidades específicas, con el fin de que su participación fuera real y efectiva en esta etapa de formación del PIAR.

49. El Comité de los Derechos del Niño ha destacado la importancia de un enfoque basado en los derechos humanos que incluya el reconocimiento y el respeto de la dignidad y la capacidad de acción de los adolescentes; su empoderamiento, ciudadanía y participación activa en sus propias vidas; la promoción de la salud, el bienestar y el desarrollo óptimos; y un compromiso con la promoción, la protección y el ejercicio de sus derechos humanos, sin discriminación. En ese sentido, ha resaltado que la Convención sobre los Derechos del Niño contiene una serie de principios generales que aportan a la óptica con la que debe examinarse el proceso de aplicación y sirven de guía a fin de determinar las medidas necesarias para garantizar que se hagan efectivos los derechos del niño durante la adolescencia. A este respecto, uno de los principios de la convención señalada es la escucha y la participación.

50. Los adolescentes son titulares del derecho a ser escuchados en las decisiones que les conciernen, de acuerdo con el artículo 12 de ese tratado. Entre otras acciones, los Estados partes deben adoptar medidas para garantizar el derecho de los adolescentes a expresar sus opiniones sobre todas las cuestiones que los afecten, en función de su edad y madurez, y velar por que estas se tengan debidamente en cuenta, por ejemplo, en decisiones relativas a su educación​.

51. En el caso concreto, el derecho de M.P.D. a expresar su opinión libremente en todos los asuntos que lo afectan y el subsiguiente derecho de que esas opiniones se tengan debidamente en cuenta, en función de su edad y madurez, imponía una obligación jurídica de reconocer ese derecho y garantizar su observancia. Para ello, era necesario asegurarse de que recibiera toda la información y el asesoramiento necesarios para tomar una decisión que favorezca su interés superior, por parte de los responsables en el liderazgo del diseño del PIAR. Esa protección no deriva de su estado de vulnerabilidad o dependencia, sino de su reconocimiento como sujeto de derechos​. Sin embargo, ninguna prueba del expediente acredita que M.P.D. fuera invitado a participar directamente del diseño de sus ajustes razonables, que hubiere sido informado sobre el asunto, que se garantizaran condiciones para expresar su opinión ni que esta se tuviera en cuenta.

52. Por el contrario, la institución educativa no escuchó ni garantizó la participación activa de M.P.D. en el diseño de los PIAR de 2022, 2023 y 2024. Como se indicó previamente, el PIAR de 2022 sólo fue firmado por la docente de apoyo y no cuenta con el acta de acuerdo; los de 2023 y 2024 fueron suscritos por Valentina y su hijo. No desdice la anterior conclusión el hecho de que dos PIAR aparezcan firmados por el estudiante o su acudiente, pues lo que se echa de menos es la opinión del actor principal y el mayor interesado en su proceso de formación educativa.

53. En consecuencia, la Institución Educativa Gabo no diseñó de forma integral y oportuna los PIAR, con base en la participación directa de M.P.D., y no acreditó haber acudido al apoyo de la Secretaría de Educación Municipal de Cartago en caso de tener dificultades relacionadas con la presencia de los docentes de apoyo. No incluir esos ajustes razonables constituye discriminación si se deniegan las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas, esto es, que no impongan un carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran para garantizar el goce o ejercicio del derecho a la educación en igualdad de condiciones. Finalmente, debe resaltarse que, al momento de discutir el alcance de los ajustes razonables a favor de M.P.D., no podía perderse de vista que el centro de atención de dichos ajustes reposa en las necesidades específicas del alumno, de modo que deben evitarse posiciones unilaterales y adoptarse un diálogo constructivo para actualizar esos ajustes frente a los restantes periodos académicos del estudiante en la escuela.

(ii) En relación con la implementación de los PIAR no existió un diálogo genuino y una participación efectiva del adolescente y su entorno familiar que permitieran poner como centro su proceso de inclusión

54. Como ya se explicó, debe existir un diálogo entre las autoridades y los proveedores educativos, la institución académica, los alumnos en situación de discapacidad o dificultades de aprendizaje y, cuando proceda, sus padres, cuidadores u otros familiares. Por medio de ese diálogo se garantiza la oferta de planes educativos individualizados que determinen los ajustes razonables y el apoyo concreto necesario para cada alumno​. En este caso, las pruebas advierten que la Institución Educativa Gabo desconoció la necesidad de establecer un diálogo interdisciplinar en la implementación de los PIAR. Las necesidades específicas del estudiante debieron ser examinadas por el cuerpo directivo, los docentes, los padres de familia y los expertos, de modo tal que el programa curricular superara las barreras identificadas y asegurara su permanencia, por medio de ajustes personalizados y continuos.

55. Como puede verse, el diálogo interdisciplinar y la participación activa son las vías para valorar el alcance y los límites de la educación inclusiva. Es primordial una activa participación de los estudiantes, padres, compañeros y profesores, con el fin de potenciar y acompañar a la población correspondiente en su proceso educativo. A este respecto, los padres deben mantener un canal de comunicación con la institución educativa y vigilar el modo en que presta el servicio. Asimismo, los docentes deben estar debidamente capacitados y encontrarse familiarizados con las particularidades de sus estudiantes.

56. Este diálogo y participación activa constituye una obligación legal, en los términos previstos en el Decreto 1421 de 2017. Le representa a los colegios (públicos y privados) el deber de “establecer conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educación inclusiva”. Lo mismo ocurre con los padres de familia, a quienes, la norma impone la necesidad de “establecer un diálogo constructivo con los demás actores intervinientes en el proceso de inclusión” y “participar en los espacios que el establecimiento educativo propicie para su formación y fortalecimiento, y en aquellas que programe periódicamente para conocer los avances de los aprendizajes”.

57. Así, aunque la implementación del PIAR varía en función del contexto y las necesidades educativas del alumno, se trata de una decisión compartida entre el colegio, los padres de familia y el estudiante. Ese ejercicio participativo debe ser efectivo, es decir, que mantenga el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una educación de calidad para el estudiante; interdisciplinar, ya que es necesario el concurso del colegio, el estudiante, la familia, los acudientes, la comunidad educativa, sus terapeutas y, en últimas, todo aquel que permite implementar estrategias para asegurar un adecuado programa de adaptabilidad; continuo, dado que exige vigilar las medidas adoptadas; y constructivo, en tanto debe servir para crear espacios que superen las discrepancias en lo que concierne al contenido y alcance de los ajustes a implementar. En ese sentido, la implementación de un PIAR con participación de la familia se muestra como la herramienta adecuada para elaborar un modelo de estudio que respete el estilo y ritmo de aprendizaje del estudiante, a la vez que incentive su independencia y autonomía.

58. Sin embargo, la Institución Educativa Gabo no acreditó haber escuchado las necesidades de la familia de M.P.D. en la implementación de los PIAR. En distintas oportunidades (19 de enero​, 28 de marzo​, 18 de abril​. 21 de abril​, 7 de julio​, 27 de agosto​, 21 de septiembre​ y 17 de noviembre​ de 2022, 30 de octubre de 2023​ y 20 de agosto de 2024​), Valentina solicitó la implementación de ajustes razonables en el proceso educativo de su hijo en atención a sus diagnósticos médicos de TDAH y Asperger. En esas solicitudes, reclamó: (i) apoyo por parte de los docentes en el manejo pedagógico y social de su hijo, (ii) realizar un PIAR al inicio del año escolar y no cuando finalice el periodo académico, (iii) informes de las estrategias usadas en cada área para dar un mejor manejo a las dificultades en la memoria de su hijo, (iv) obedecer las instrucciones de los especialistas y diseñar ajustes razonables en las materias que más dificultades generan para M.P.D., (v) no generarle ansiedad durante las exposiciones, (vi) fortalecer la memoria visual, y (vii) adecuar los métodos de enseñanza a las necesidades personales.

59. En consecuencia, no es clara la participación del estudiante y de la familia en la implementación de los ajustes razonables. Sólo reposa en el expediente una “entrevista y conversatorio con la acudiente Valentina”​, experiencia que le produjo impotencia a la mamá por el trato que recibió​. Evidencia la Sala que la escuela no buscó implementar ajustes razonables de acuerdo con las necesidades específicas de M.P.D. Se echa de menos algún proceso de diálogo entre aquella, sus profesores y el estudiante, que demostrara la implementación de medidas acordes a las necesidades de este y con atención al impacto en la persona. Además, Valentina alegó que no pudo leer los PIAR de 2023 y 2024, sino que se los hicieron firmar​. No puede asumirse que simplemente la firma plasmada en esos documentos estuvo precedida de la participación efectiva del estudiante y de sus familiares en la implementación de los ajustes razonables. En este caso concreto, la Institución Educativa Gabo no acreditó que el alumno y sus acudientes participaran efectivamente en esa etapa.

60. Aunque la escuela adujo que específicamente el PIAR de 2022 contó con la participación de la familia​, no explicó el alcance de su afirmación. Si bien las dos actas de acuerdo existentes llevan la firma de la mamá de M.P.D., ello no supone automáticamente su participación en el diseño del PIAR. Incluso el PIAR de 2023 no incluyó ajustes razonables como se explicó anteriormente, y el PIAR de 2024 no buscó alternativas que reflejaran la necesidad de implementar medidas en la asignatura de biología no sólo académicas, sino integrales. Para la madre, esa necesidad no provenía de un capricho, sino de haber observado un rendimiento inconstante. Ahora bien, las modificaciones en la dinámica educativa del adolescente no pueden provenir únicamente de las conclusiones a las que llega la escuela respecto de la viabilidad de la inclusión y los ajustes razonables, pero tampoco de los desacuerdos de sus acudientes sobre la pertinencia de las medidas implementadas o no implementadas; el proyecto educativo es del estudiante y debe originarse en la visión compartida del colegio y de la familia en términos de eliminación de las barreras que limitan su participación en el ámbito educativo​.

61. Las concepciones dispares de la escuela y la madre generaron retos en lo que se refiere a la manera en que deben resolverse las discrepancias respecto de los programas de inclusión y los ajustes razonables y proporcionales a implementar. Estas dificultades en el diseño de los ajustes exigen del mayor grado de diálogo y acompañamiento posible, por medio de acciones que faciliten la determinación del alcance y los límites de los ajustes educativos a desarrollar. Además, requieren soporte técnico y especializado para descartar la implementación de ajustes razonables en una situación concreta. Para ello, era indispensable contar con la participación de los profesionales en la salud que conocían la situación médica de M.P.D. y ordenaron la realización de ajustes razonables. Aún más importante, esos retos en la implementación de los ajustes razonables no podían perder de vista el centro del asunto: la voz de M.P.D. y sus necesidades específicas en su proceso de aprendizaje.

(iii) En cuanto al seguimiento del PIAR, la Institución Educativa Gabo y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago no demostraron una labor de supervisión efectiva que permitiera verificar el cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación media, no sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar. Tampoco se hizo una actualización oportuna que facilitara la transición entre grados

62. En sus informes, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago alegó que se han realizado procesos de vigilancia y control al desarrollo educativo de M.P.D. a través del operador contratado. Como soportes de sus afirmaciones, aportó formatos de atención integral suscritos los días 15, 16 y 20 de agosto de 2024. Estos documentos evidencian que Valentina había solicitado ajustes en inglés y biología, debido a la transición de la educación básica a media​. Además, la Secretaría de Educación aportó un informe de supervisión del periodo 2 de octubre de 2024 a 18 de noviembre de 2024. Por medio de ese informe, se certifica que el operador contratado cumplió con el objeto del contrato “prestar los servicios profesionales para la capacitación y/o formación de docente de acuerdo con el plan territorial de formación y capacitación docente del municipio de Cartago – Valle del Cauca”. Con todo, para la Sala es claro que, a pesar del diseño de PIAR en 2022, 2023 y 2024, no obra ningún documento que dé cuenta que se realizó un proceso de seguimiento concreto a los ajustes razonables adoptados en favor de M.P.D.

63. El Decreto 1421 de 2017 plantea que el PIAR debe actualizarse de forma anual. Los PIAR datan del 10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023 y 20 de agosto de 2024. La actualización de esta herramienta fue tardía y no cumplió su propósito de ser un proyecto para el año académico. La actualización del PIAR busca facilitar la transición entre grados, lo cual debe ocurrir entre la finalización y el inicio de los años escolares correspondientes. Sin embargo, la fecha de expedición de estos documentos da a entender que los ajustes razonables propuestos actúan casi por fuera del proyecto educativo de M.P.D., pues van acercándose poco a poco a un tiempo próximo a los últimos meses del año, cuando los periodos establecidos por la escuela inician en enero, debido a su naturaleza de colegio público.

64. Tampoco existió seguimiento a los PIAR. El Decreto 1421 de 2017 impone un seguimiento al programa de inclusión liderado por el colegio. Sin embargo, no obran en el expediente evaluaciones específicas acerca de la efectividad de los ajustes razonables del PIAR de 2022, los cuales consistieron en que los compañeros de M.P.D. le recordaran y animaran a estar pendientes de sus objetos personales, la docente fomentaría la responsabilidad e independencia, y se invitaría a los acudientes a fomentar la autonomía. Frente a la participación, se implementarían actividades de roles y se fomentaría la preparación de las actividades en casa. Respecto al PIAR de 2023, no hubo ajustes razonables respecto a los cuales pudiera haber seguimiento. En cuanto al PIAR de 2024, no se aportó el seguimiento realizado a los ajustes razonables propuestos en matemáticas, física y lenguaje. Menos aún se registraron los resultados de las medidas de adaptabilidad implementadas, ni se señalaron cuáles serían pertinentes en su tránsito al bachillerato o las razones de peso para considerar qué ajustes ya asumidos por la institución ahora resultaban desproporcionados.

65. Por último, el Estado por medio de las Secretarías de Educación tiene la competencia para promover políticas de inclusión, facilitar el diseño adecuado de los PIAR y, adicionalmente, supervisar la implementación de los ajustes educativos.

66. El municipio de Cartago se encuentra certificado en educación desde la emisión de la Resolución N. 2748 del 3 de diciembre del 2002 por el Ministerio de Educación Nacional, por lo cual aquel es el responsable de la administración de este servicio en su jurisdicción. En virtud de lo anterior, esta entidad tiene obligaciones relacionadas con la garantía de la educación inclusiva, entre las cuales se encuentran: (i) garantizar la permanencia de estudiantes en situación de discapacidad en el sistema educativo, (ii) organizar la oferta educativa para personas en situación de discapacidad, (iii) brindar asistencia a las instituciones educativas de su municipio, (iv) formar a los docentes en educación inclusiva, (v) contar con un Plan Progresivo de Implementación en los términos del Decreto 1421 de 2017, y (vi) adecuar las instalaciones educativas para los estudiantes en situación de discapacidad, entre otras.

67. La Secretaría de Educación Municipal de Cartago conocía de los ajustes razonables en favor de M.P.D., así como la forma en la cual se estructuró el PIAR de 2024, pues allegó este documento en su contestación en única instancia y en las actuaciones en sede de revisión. Sin embargo, en ningún momento indicó cuáles fueron las acciones realizadas para acompañar al estudiante o a su familia y así garantizar su proceso educativo.

68. El Decreto 1421 de 2017 dispone a cargo de las secretarías de educación municipal el doble deber de: “Prestar asistencia técnica y pedagógica a los establecimientos educativos públicos y privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidación de los PIAR en los PMI” y, a la par, “Atender las quejas, reclamos o denuncias por el incumplimiento de las disposiciones previstas en la presente sección por parte de los establecimientos educativos de preescolar, básica y media y las instituciones que ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter público o privado”.

69. En el marco de las competencias de la Secretaría de Educación Municipal de Cartago, de acuerdo con el literal b) del artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017, aquella debía prestar asistencia técnica y pedagógica a la escuela en lo relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada atención a M.P.D. y ofrecer los apoyos requeridos, en especial frente a la consolidación de los PIAR en los planes de mejoramiento. Pero no obra prueba de ese apoyo en este caso. Se tiene establecido que la Secretaría de Educación de Cartago no demostró la realización de acciones de seguimiento y acompañamiento al PIAR del estudiante. Por ello, se puede concluir que aquella desconoció el cumplimiento de sus obligaciones y con esto vulneró el derecho a la educación de M.P.D.

70. Cuestión adicional. Problemas estructurales en la garantía de la educación inclusiva en la Institución Educativa Gabo. El colegio informó en sede de revisión que presenta diversas dificultades: (i) no cuenta con suficientes profesores para atender a la comunidad educativa, por ejemplo, sólo ha podido vincular a un docente de orientación escolar; (ii) la Secretaría de Educación Municipal de Cartago nombra a los docentes de apoyo después del primer trimestre del año lectivo, aunado a que ellos finalizan sus labores antes de que termine el año escolar y no se garantiza su continuidad en los próximos años; (iii) carece de docentes formados en educación inclusiva​. Por su parte, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago no emitió pronunciamiento en el traslado de las pruebas, pero informó previamente que (i) se celebró el contrato de prestación de servicios profesionales no. 1-056 de 2024 entre el municipio de Cartago y COMFUND para la atención de estudiantes en situación de discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales; (ii) ha incluido dentro del marco del plan territorial la formación docente en aspectos básicos para la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales; (iii) el 16 de diciembre de 2024 obtuvo viabilidad financiera para prorrogar o modificar la planta de personal de la entidad territorial, de modo que podrá contar con cinco cargos temporales para docentes de apoyo pedagógico entre el 1º de enero y el 31 de diciembre de 2025. Para el efecto, aportó fotografías​, un listado de docentes​ y el contrato no. 1-056 de 2024​.

71. Para la Sala, la información brindada por el colegio permite concluir que las medidas adoptadas por la Secretaría de Educación Municipal no han sido suficientes para materializar el derecho fundamental a la educación inclusiva de los estudiantes con necesidades especiales en sus procesos de aprendizaje. Por ello, se observa la ausencia de una gestión coordinada entre el colegio y la secretaría para diagnosticar la situación y adelantar las acciones pertinentes que avancen eficazmente hacia la garantía del derecho a la educación inclusiva. De la misma forma, la entidad vinculada no acreditó dar cumplimiento al artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 del 2017, el cual establece que es su competencia la formación docente en aspectos básicos para la atención educativa de estudiantes en situación de discapacidad. Las fotografías aportadas y el listado de docentes no prueban el cumplimiento de esta obligación, pues aquellas sólo se limitan a mostrar a distintas personas reunidas y este únicamente registra los nombres de varias personas vinculadas a instituciones educativas de Cartago, sin relacionar los aspectos básicos de formación para la atención educativa a estudiantes con necesidades especiales.

72. Ante esta situación, debe recordarse lo establecido en el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017, el cual indica que es competencia del Ministerio de Educación Nacional brindar asistencia a las entidades territoriales certificadas en educación para la atención de personas en situación de discapacidad y hacer seguimiento a la ejecución de estrategias de atención a estudiantes en situación de discapacidad definidas por estas entidades territoriales.

7. Órdenes por proferir

73. Primera. Desvinculará del trámite de la acción de tutela al Ministerio de Salud y Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud y a Alfonso Echeverri Ortiz, por falta de legitimación en la causa por pasiva.

74. Segunda. La Sala revocará la sentencia que el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de Cartago profirió el 3 de octubre de 2024, por medio de la cual declaró improcedente la acción de tutela. En su lugar, amparará el derecho a la educación inclusiva de M.P.D.

75. Tercera. Ordenará a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. que, en el término de quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación de la presente providencia, autorice los procedimientos necesarios para realizar una valoración pedagógica de M.P.D. con el propósito de definir el alcance de los ajustes razonables requeridos.

76. Cuarta. Ordenará a la Institución Educativa Gabo que, en los quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación de la valoración pedagógica dispuesta previamente, actualice la aplicación del PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor M.P.D. para el periodo académico de 2025, en los términos del Decreto 1421 de 2017. La actualización del PIAR deberá contar con la participación de la familia, del estudiante y de los profesionales de la salud correspondientes.

77. Quinta. Ordenará a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago que preste asistencia técnica y pedagógica a la Institución Educativa Gabo en la actualización del PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor de M.P.D.

78. Sexta. En atención a los problemas estructurales respecto de la garantía para la educación inclusiva en la Institución Educativa Gabo, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago (i) deberá realizar una visita al colegio para evaluar el capital humano con el que cuenta esta institución para prestar la atención en educación a las personas en situación de discapacidad y adoptar las medidas necesarias sobre el particular. Esta visita debe tener el propósito de solucionar las falencias evidenciadas en la presente providencia, así como de garantizar la contratación oportuna de los docentes de apoyo pedagógico. Lo anterior con fundamento en las obligaciones consagradas en los decretos 366 de 2009​ y 1421 de 2017. Además, (ii) deberá ejecutar la capacitación en educación inclusiva de manera periódica para los docentes de la Institución Educativa Gabo. Estas jornadas deberán centrarse en los principios del modelo social de la discapacidad, la estructuración del PIAR en debida forma, la finalidad y naturaleza de los ajustes razonables. Lo anterior en concordancia con lo establecido en el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.

79. Séptima. En el caso de que la Secretaría de Educación Municipal de Cartago lo requiera, el Ministerio de Educación Nacional le brindará acompañamiento para el cumplimiento de las anteriores órdenes, en virtud de las obligaciones reconocidas por el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.

80. Octava. Para asegurar el cumplimiento de las órdenes impartidas por la Sala Segunda de Revisión, se comunicará la presente sentencia a la Defensoría del Pueblo para que, en el marco de sus competencias, efectúe el seguimiento del cumplimiento del presente fallo y vigile la actuación de las autoridades concernidas.
. DECISIÓN
En mérito de lo expuesto, la Sala Segunda de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución,

RESUELVE

PRIMERO. DESVINCULAR del trámite de la acción de tutela al Ministerio de Salud y Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud y a Alfonso Echeverri Ortiz, por falta de legitimación en la causa por pasiva.

SEGUNDO. REVOCAR la sentencia que el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de Cartago profirió el 3 de octubre de 2024, en cuanto declaró improcedente la acción de tutela. En su lugar, AMPARAR el derecho a la educación inclusiva de M.P.D.

TERCERO. ORDENAR a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. que, en el término de quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación de esta providencia, autorice los procedimientos necesarios para realizar una valoración pedagógica de M.P.D. con el propósito de definir el alcance de los ajustes razonables requeridos.

CUARTO. ORDENAR a la Institución Educativa Gabo que, en los quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación de la valoración pedagógica dispuesta previamente, actualice la aplicación del PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor M.P.D. para el periodo académico de 2025, en los términos del Decreto 1421 de 2017. La actualización del PIAR deberá contar con la participación de la familia, del estudiante y de los profesionales de la salud correspondientes.

QUINTO. ORDENAR a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago que preste asistencia técnica y pedagógica a la Institución Educativa Gabo en la actualización del PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor de M.P.D.

SEXTO. ORDENAR a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago (i) realizar una visita a la Institución Educativa Gabo para evaluar el capital humano con el que cuenta para prestar la atención en educación a las personas en situación de discapacidad y adoptar las medidas necesarias sobre el particular. Esta visita debe tener el propósito de solucionar las falencias evidenciadas en la presente providencia, así como de garantizar la contratación oportuna de los docentes de apoyo pedagógico. Lo anterior con fundamento en las obligaciones consagradas en los decretos 366 de 2009 y 1421 de 2017. Además, ORDENARLE (ii) ejecutar la capacitación en educación inclusiva de manera periódica para los docentes de la Institución Educativa Gabo. Estas jornadas deberán centrarse en los principios del modelo social de la discapacidad, la estructuración del PIAR en debida forma, la finalidad y naturaleza de los ajustes razonables. Lo anterior en concordancia con lo establecido en el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.

SÉPTIMO. En caso de que la Secretaría de Educación Municipal de Cartago lo requiera, el Ministerio de Educación Nacional le brindará acompañamiento para el cumplimiento de las anteriores órdenes, en virtud de las obligaciones reconocidas por el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.

OCTAVO. ORDENAR a la Defensoría del Pueblo que, en el marco de sus competencias constitucionales y legales, acompañe al estudiante y a su familia a efectos de garantizar el cumplimiento de las órdenes contenidas en la parte resolutiva de la presente providencia relacionadas con la actualización del PIAR del 20 de agosto de 2024.

NOVENO. LIBRAR, por la Secretaría General de la Corte Constitucional, la comunicación de que trata el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991, para los efectos allí contemplados.

Notifíquese, comuníquese y cúmplase.

JUAN CARLOS CORTÉS GONZÁLEZ
Magistrado

DIANA FAJARDO RIVERA
Magistrada