T-523-16

           T-523-16             

Sentencia T-523/16    

CARENCIA ACTUAL DE   OBJETO-Fenómeno que puede presentarse a partir de dos   eventos que a su vez sugieren consecuencias distintas: hecho superado y daño   consumado    

TEMERIDAD-Configuración     

La jurisprudencia constitucional ha   señalado que la temeridad se configura al concurrir los siguientes elementos:   (i) identidad de hechos; (ii) identidad de demandante, ya sea que actúe   directamente o por medio de representante; (iii) identidad de sujeto accionado;   y (iv) falta de justificación para interponer la nueva acción.    

TEMERIDAD-Inexistencia por no concurrir identidad de partes    

LEGITIMACION POR ACTIVA DEL MENOR-Cualquier   persona está legitimada para solicitar amparo constitucional de sus derechos   fundamentales    

DERECHO A   LA EDUCACION-Disponibilidad,   accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad     

DERECHO A   LA EDUCACION-Formación   integral de calidad     

La legislación nacional ha trazado diferentes criterios para   asegurar que la educación sea de calidad, los cuales hacen referencia a la   organización de la planta docente, la vigilancia de los colegios, teniendo en   cuenta que su evaluación debe reconocer las desigualdades existentes y actuar   para asegurar la equidad. Además, la principal herramienta de evaluación son las   pruebas de Estado.    

DERECHO A   LA EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional y en los tratados   y convenios internacionales    

DERECHO A   LA EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Obligación de garantizar acceso a la   educación en aulas regulares de estudio    

La educación inclusiva es una apuesta por reconocer la diversidad y   la dignidad humana, a través de un modelo en el que concurren en el aula   personas con diferentes capacidades para acceder a ciertos conocimientos y   potenciar sus habilidades. Se fundamenta en que todas las personas deben   compartir los mismos espacios y no pueden ser apartadas en razón de determinadas   características que tradicionalmente han sido catalogadas como limitaciones para   recibir la misma educación. La educación inclusiva reconoce las diferencias   entre todas las personas y destaca la igualdad que debe prevalecer en la   sociedad. Se aparta de la diferenciación de normalidad y anormalidad, que se   constituía en una categorización para juzgar y aislar a un grupo y restringirle   desde el comienzo de la vida, sus derechos.    

DERECHO A   LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Orden al Ministerio de Educación crear un   método de evaluación de planteles educativos, que tenga en cuenta los logros de   algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas en   situación de discapacidad    

Referencia: Expediente T-5.533.598.    

Acción de tutela instaurada por Margarita   María Atehortúa Ortega contra el Ministerio de Educación -Dirección de Cobertura   y Equidad-.    

Asunto: Educación inclusiva para niños y niñas en   situación de discapacidad y evaluación de calidad de las instituciones.     

Magistrada sustanciadora:    

GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO    

Bogotá, D.C., veintiuno (21) de septiembre de dos mil   dieciséis (2016).    

La Sala Quinta de Revisión de la Corte   Constitucional, integrada por la   Magistrada Gloria Stella Ortiz Delgado, quien la preside, y por los Magistrados   Jorge Iván Palacio Palacio y Aquiles Arrieta Gómez, en ejercicio de sus   competencias constitucionales y legales, profiere la siguiente    

SENTENCIA    

En revisión de la   providencia del 29 de enero de 2016, de la Sala de Decisión Civil del Tribunal   Superior del Distrito Judicial de Medellín, que negó la tutela promovida por la   señora Margarita María Atehortúa Ortega contra el Ministerio de Educación.       

El expediente llegó a esta Corporación por la remisión que hizo el   despacho que conoció la acción de amparo en segunda instancia, en virtud de lo   dispuesto en los artículos 86 inciso 2° de la Constitución y 31 del Decreto 2591   de 1991.  El 27 de mayo de 2016, la Sala de Selección N° 5 de esta   Corporación lo escogió para su revisión.    

I.         ANTECEDENTES    

La señora Margarita María Atehortua Ortega,   en calidad de “agente oficioso” de su hijo menor de edad y los estudiantes del   Colegio Integrado Los Laureles y del Gimnasio Campestre El Tesoro, del municipio   de Envigado, presentó acción de tutela contra la Dirección de Cobertura y   Equidad del Ministerio de Educación para solicitar la protección de los derechos   a la educación, a la dignidad, a la integridad personal y al bienestar de sus   representados.    

Manifestó que desde el año 2003 un grupo de   alumnos de dichas instituciones ha recibido un subsidio por “servicios   educativos regulares con enfoque inclusivo a niños, niñas y jóvenes con   necesidades educativas especiales y excepcionales”[1]. Sin embargo, la   Secretaría de Educación del municipio de Envigado le informó a los acudientes de   los estudiantes que, de acuerdo con el Decreto 1851 de 2015, que establece los   requisitos exigidos a las entidades territoriales para contratar el servicio de   educación con instituciones no oficiales, los colegios no cumplían con los   percentiles mínimos en las pruebas de Estado SABER, para ser habilitados en el   Banco de Oferentes y contratar con el municipio. En consecuencia, a los niños   inscritos en los colegios privados contratados por el Estado, les serían   asignados cupos en colegios públicos que contaran con apoyos pedagógicos para   atender sus necesidades individuales.    

La peticionaria solicita una (i)   calificación percentil justa para los colegios de educación especial y que (ii)   “se adelanten las gestiones administrativas para alcanzar la ampliación del   proyecto de cobertura de deficiencia educativa (…) dado a la necesidad de   educación especial que requieren”[2].       

1. Hechos y solicitud de protección    

1.                  La señora Margarita María Atehortúa Ortega es la madre del niño Sebastián   Rendón Atehortúa, quien tiene un trastorno del lenguaje mixto y trastorno de   déficit de atención e hiperactividad secundario.    

2.                  Afirmó que desde 2003, su hijo y otros menores de edad asisten al Colegio   Integrado Los Laureles y al Gimnasio Campestre El Tesoro, ubicados en el   municipio de Envigado, Antioquia, en donde reciben un servicio de educación   regular con enfoque “inclusivo” a niños, niñas y adolescentes con necesidades   educativas especiales y excepcionales.    

3.                  Relató que el 18 de noviembre de 2015, la Secretaría de Educación del   municipio de Envigado le informó a un grupo de representantes de los estudiantes   del Colegio Integrado Los Laureles y del Gimnasio Campestre El Tesoro que las   instituciones educativas no cumplían con los requisitos legales para contratar   el servicio educativo con la entidad territorial.    

Las   autoridades municipales manifestaron que el Decreto 1851 de 2015 estableció los   requisitos que debían reunir las instituciones educativas no oficiales para ser   contratadas por la entidad territorial. Uno de ellos indaga por la calidad del   colegio y exige tener un puntaje superior al percentil 20 en las pruebas de   Estado SABER. Verificado dicho puntaje, la institución es habilitada en el Banco   de Oferentes para, posteriormente, contratar con el municipio.    

Adujo que les explicaron que los subsidios que recibían algunos de los   estudiantes se otorgaban con participación del presupuesto nacional y municipal,   pero debido a que las instituciones no alcanzaron la calificación mínima en las   pruebas de Estado SABER para contratar con ellas, y a que el municipio de   Envigado contaba con cobertura para garantizar la educación de los menores de   edad a través de otras instituciones oficiales, se retirarían los beneficios y   se asignarían cupos escolares a los niños en instituciones públicas.    

También sostuvo que el Ministerio de Educación aportaba el 50% del dinero para   entregar los subsidios educativos, sin embargo, esa autoridad no haría más el   aporte. Manifestó que la administración municipal continuaría con la entrega del   50% del dinero que aportaba, sin embargo, este monto ya no sería suficiente para   cubrir todos los gastos. Por lo tanto, si antes se beneficiaban a 180 personas,   ahora sólo podrían apoyar a 90. En ese sentido, relata la accionante que los   representantes del municipio propusieron que el dinero del municipio se   destinara a los 90 estudiantes con mayor necesidad. Los otros 90 estudiantes   serían ubicados en colegios “sin especialización en educación especial para   esta clase de comunidad estudiantil”[3].    

4.                  El 20 de noviembre del mismo año, un grupo de acudientes de los   estudiantes del Colegio Integrado Los Laureles y el Gimnasio Campestre El Tesoro   presentaron una petición a la Alcaldía de Envigado y al Concejo Municipal para   solicitar una calificación percentil justa y que “se adelanten las gestiones   administrativas para alcanzar la ampliación del proyecto de cobertura de   deficiencia educativa”[4].   Lo anterior, porque consideraban que los requisitos establecidos en el Decreto   1851 de 2015 no permiten indagar sobre las calidades de los colegios para niños,   niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales[5].    

5.                  El 15 de enero de 2016, la señora Margarita María Atehortúa, en calidad   de “agente oficioso” de su hijo menor de edad y de otros 104 niños[6]  matriculados en el Colegio Integrado Los Laureles y el Gimnasio Campestre El   Tesoro presentó acción de tutela contra el Ministerio de Educación y la   Dirección de Cobertura y Equidad del Ministerio, por considerar que su actuación   vulneró los derechos fundamentales a la educación, a la salud, a la vida, a la   dignidad, y a los otros que se pudieran ver involucrados.    

La   tutelante cuestionó el sistema de calificación aplicado a las instituciones en   las que estudiaban los menores de edad. Destacó que su comunidad estudiantil   estaba conformada por “jóvenes y niños con trastorno generalizado del   desarrollo (sic) espectro autista, parálisis corporal, discapacidad limítrofe,   TDHA (combinado, trastorno de ansiedad, memoria de trabajo lento, trastorno   negativista desafiante, tics, trastorno del ánimo, trastorno de conducta,   trastorno del sueño, trastorno cognitivo y memoria a corto plazo, déficit de   atención), retardo mental”[7],   entre otros. En consecuencia, consideró que la forma de evaluar la calidad de   estas instituciones debía tener un parámetro diferente.    

Destacó que los subsidios que recibían los 180 estudiantes del Colegio Integrado   Los Laureles y el Gimnasio Campestre El Tesoro hacen parte de un proyecto que   durante los últimos 10 años ha sido un apoyo para las familias que no tienen   recursos económicos para pagar “colegios especializados en el manejo digno y   respetuoso de estudiantes que necesitan de una situación especial de   aprendizaje”[8].  Señaló que las instituciones tienen recursos educativos que atienden las   diferencias, las potencialidades y las limitaciones de sus estudiantes.   Igualmente, aseguró que la reubicación en otros colegios podría ser un retroceso   en el proceso de los niños, niñas y adolescentes y advirtió que algunos   estudiantes han sido rechazados por los profesores y estudiantes de otros   colegios.    

La   peticionaria sostuvo que si se efectúa el recorte presupuestal  en la   entrega de subsidios, se enviaría a los niños a la calle o a otras instituciones   en las que no se van a sentir en su propio ambiente, y serían aislados debido a   sus necesidades educativas especiales. Adujo que “aunque mucho se ha luchado   en Colombia por la Inclusión (sic) poco o nada se ha logrado”[9].    

En consecuencia, solicitó que se ordene al   Ministerio de Educación- Dirección de Cobertura y Equidad- que “se   evalúe mediante una calificación percentil justa y que se adelanten las   gestiones administrativas pertinentes para alcanzar la ampliación del proyecto   de cobertura de deficiencia educativa que ciento ochenta (180) niños,   niñas y jóvenes disfrutan, dado la necesidad de educación especial que   requieren, a fin de que se preserve su educación, su dignidad integridad   personal y bienestar”[10]  (negrilla del original).    

2. Actuación procesal    

2.1. El 19 de enero de 2016, la Sala de   Decisión Civil del Tribunal Superior del Distrito de Medellín admitió la acción   de tutela y requirió a la peticionaria para que acreditara la representación de   todos los menores de edad.    

2.2. El 25 de enero de 2016, la señora   Margarita María Atehortúa Ortega anexó los elementos probatorios que consideró   relevantes para tal efecto, a saber, la historia clínica de cada uno de los   representados y el documento de identificación de los niños y sus respectivos   representantes. Además, anexó un fallo de tutela del 18 de diciembre de 2015,   proferido por el Juzgado Tercero Civil Municipal de Oralidad de Envigado, que   resolvió una acción de amparo con idénticos hechos y pretensiones, la única   diferencia consistía en que dicha acción se dirigía contra la Secretaría de   Educación de Envigado y el Concejo del mismo municipio. En esa ocasión, el   Juzgado vinculó a 105 representantes de los niños, niñas y adolescentes   matriculados en el Colegio Integrado Los Laureles y el Gimnasio Campestre El   Tesoro, relacionados en la tutela, y negó la solicitud de protección porque el   municipio contaba con la infraestructura y las condiciones para brindar una   educación inclusiva a los estudiantes afectados por la ausencia del subsidio   proveniente del Gobierno Nacional[11].    

3. Sentencia de única instancia    

El 29 de enero de 2016, la Sala de Decisión   Civil del Tribunal Superior del Distrito de Medellín negó la tutela promovida   por la señora Margarita María Atehortua Ortega. Sostuvo que la peticionaria no   acreditó la representación de los 104 menores de edad referenciados en la acción   de amparo. Únicamente encontró probado que la demandante era agente oficioso del   niño Sebastián Rendón Atehortua, quien es su hijo. Por lo tanto, estudió la   petición en relación con aquel.    

En   cuanto a la pretensión de la acción, consideró que no existía vulneración de   derechos porque de acuerdo con la contestación del Ministerio de Educación, en   los colegios mencionados por la demandante  no se aplica el Decreto 1851 de   2015, pues el Viceministerio de Educación Preescolar, Media y Básica emitió la   Circular 066 de 2015 que indica que para contratar instituciones que atiendan a   la población con necesidades educativas especiales no es necesario cumplir con   algún percentil en las pruebas SABER[12].   En consecuencia, si no alcanzaron un puntaje sobresaliente esto no sería un   impedimento para contratarlas.    

Adicionalmente, estimó que si su hijo fue ubicado en otro centro educativo, la   accionante debía acudir a la jurisdicción contencioso administrativa para   reclamar la eventual reparación a la que pudiera tener derecho su hijo como   consecuencia de los daños causados por la autoridad pública. También podía hacer   uso de la revocatoria del acto administrativo que ordenó el cambio de plantel   educativo o podía presentar demanda de nulidad y restablecimiento del derecho   ante la jurisdicción contencioso administrativa. Igualmente, sostuvo que no   estaba probada la posible ocurrencia de un perjuicio irremediable que torne   procedente la tutela como mecanismo transitorio.    

4. Actuaciones en sede de revisión    

4.1.              El 18 de julio de 2016, la Sala Quinta de Revisión emitió un auto de   pruebas para contar con mayores elementos de juicio al momento de proferir un   fallo. Ofició:    

4.1.1.      A la   Secretaría de Educación de Envigado para que informara cómo se garantiza el   derecho a la educación del hijo de la accionante, para lo cual debería indicar   (i) a cuál institución asistía; (ii) si se mantenía el acceso a la educación en   colegios que no cumplen con la calificación superior a 20  percentiles en   las pruebas SABER; y (iii) si aplicó el Decreto 1851 de 2015 y/o la Circular 066   de 2015 emitida por el Viceministerio de Educación Preescolar, Media y Básica y   en qué condiciones.    

4.1.2.      Al   Colegio Integrado Los Laureles y al Gimnasio Campestre El Tesoro para que   informaran qué tipo de servicios educativos ofrecen y si cuentan con algún tipo   de servicios específicos para niños con necesidades educativas diferenciadas y   en qué consisten.    

4.1.3.      Al   Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media para que explicara los   requisitos que deben reunir las instituciones a las que hace referencia la   accionante para contratar con la entidad territorial e indicara cuáles son los   planes dispuestos para asegurar la educación de los niños, niñas y adolescentes   matriculados en el Colegio Los Laureles y el Gimnasio Campestre El Tesoro.   Asimismo, se le solicitó copia de su Circular 006 de 2015.    

4.1.4.      Al   Plan Presidencial para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, al   Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social de la Universidad de   los Andes, a la Fundación Saldarriaga Concha, a la Fundación Handicap   Internacional, en su calidad de autoridades y organizaciones con experticia en   el tema objeto de la tutela para que, si lo consideraban pertinente, emitieran   un concepto sobre la educación especial y/o inclusiva para los niños.    

Finalmente, la Sala decidió suspender por   quince (15) días los términos del proceso de la referencia.    

4.2.          En respuesta al auto proferido por la Sala, se recibieron las siguientes   contestaciones:    

4.2.1.    El Secretario de Educación y Cultura del municipio de Envigado informó que el   niño Sebastián Rendón Atehortúa, hijo de Margarita María Atehortúa, está   matriculado en el Colegio Integrado Los Laureles, en el grado tercero de   primaria[13].    

                                              

A su   vez, que en la actualidad no ha contratado el servicio educativo con el Colegio   porque el Municipio tiene la cobertura suficiente para asegurar la educación de   todos los niños y niñas que lo requieren, pues tiene 18.700 plazas y en el año   2015 solo se atendieron 17.000 estudiantes. Por lo tanto, no tenía la necesidad   de contratar otras instituciones privadas para asegurar el acceso a la   educación.    

Señaló que, en virtud del Decreto 1851 de 2015, el Municipio debía asumir la   prestación del servicio educativo de aquellas personas que estudiaban en   colegios privados bajo el convenio con la entidad territorial. No obstante, en   caso de requerir contratar el servicio educativo con otras instituciones, debía   exigir una calificación mínima en las Pruebas SABER.    

En   relación con los colegios a los que hizo referencia la accionante, señaló que   aquellos no cumplieron el requisito mínimo de calidad exigido para hacer parte   del Banco de Oferentes y contratar con el Municipio. También expuso que hizo   varias reuniones con los padres de familia de los estudiantes de los colegios   para informarles que asumiría la prestación del servicio educativo en   instituciones oficiales “con estrategias de inclusión educativa según lo   ordenado por la Norma, los incluiría con alimentación escolar, kits escolares y   transporte para aquellos padres de familia que eligieran la institución   educativa Las Palmas, con ambiente campestre, para matricular a sus hijos”[14].     

Expuso que el Municipio contrató con el Tecnológico de Antioquia para que preste   apoyo psicopedagógico a los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas   especiales que estudian en los colegios oficiales, que incluye acompañamiento y   adecuaciones curriculares de los estudiantes y la comunidad educativa, en   general. Señaló también que tiene contratos con la Corporación Colombia de   Colores, la Corporación Aula Abierta, la Fundación Dime Colombia y la Fundación   El Ágora para implementar estrategias de educación inclusiva para esta población   estudiantil, al interior de los colegios públicos.    

Finalmente, indicó que la mayoría de los padres de familia decidieron reubicar a   sus hijos en colegios oficiales, como la institución educativa Las Palmas. Otras   familias contaban con los recursos para asumir los costos educativos, como la de   la accionante, por lo tanto, decidieron mantener a sus hijos en el Colegio   Integrado Los Laureles o el Gimnasio Campestre El Tesoro, sin subsidio.    

4.2.2.    La rectora del Colegio Integrado Los Laureles sostuvo que la institución que   dirige es de carácter regular e imparte una formación integral a los   estudiantes. Sostuvo que atiende una gran población de niños, niñas y   adolescentes con trastorno de déficit de atención y con dificultades de   aprendizaje. Los grupos de estudiantes son de máximo 15 personas en preescolar y   20 personas en secundaria y media académica. Además, presta orientación a las   familias y verifica el diagnóstico neurológico de los estudiantes para   establecer estrategias pedagógicas. El personal docente es, en su mayoría,   licenciado y tiene capacitaciones para trabajar con estudiantes  con   necesidades educativas especiales.    

Señaló que los alumnos del Colegio reciben   educación de conformidad con el mayor nivel posible y explicó que en el aula se   manejan cuatro niveles, a saber, (i) nivel de avance, que se aplica al   estudiante talento o que no tiene dificultades cognitivas; (ii) nivel de   afianzamiento, que hace referencia a quien tiene una capacidad acorde con su   edad; (iii) nivel de apoyo, para los estudiantes que deben ser acompañados   permanentemente por los docentes; y (iv) plan paralelo, que está diseñado para   los estudiantes que tienen “alguna necesidad educativa y tienen la edad   cronológica y requieren redirección permanente y un currículo acorde con su   desempeño escolar”[15].     

Para terminar, manifestó que los resultados   en la prueba SABER siempre serán menores a los 20 percentiles que exige el   Ministerio de Educación para ser parte del Banco de Oferentes, dado que los   estudiantes tienen TADH. Solicitó que se establezcan pruebas que respondan a las   necesidades especiales de algunos alumnos que actualmente no son tenidas en   cuenta.    

4.2.3.  El Ministerio de Educación, a   través de una asesora jurídica, explicó que la contratación de servicios   educativos se realiza únicamente cuando las entidades territoriales no tienen la   cobertura suficiente para atender toda la demanda o tienen limitaciones en las   mismas. En el caso del municipio de Envigado, en el informe técnico presentado   en 2015, se verificó que no existía ni insuficiencia, ni limitaciones para   asegurar la educación en debida forma de todos los niños, niñas y adolescentes   que la requerían. Por lo tanto, no era necesario contratar instituciones   privadas.    

Señaló que el Decreto 366 de 2009, incluido   en el Decreto 1075 de 2015, estableció la posibilidad de contratar apoyos   pedagógicos requeridos para la prestación del servicio de educación. Asimismo,   precisó que este último decreto reglamentó la contratación de instituciones que   ofrezcan apoyos pedagógicos y presten el servicio educativo para personas con   necesidades educativas, en caso de insuficiencia o limitaciones de la respectiva   entidad territorial.    

4.2.4.    El Presidente del Consejo Nacional de Discapacidad de la Presidencia de la   República presentó intervención en la que resaltó que en virtud de los derechos   de los niños, las autoridades deben ofrecer las opciones para que los menores de   edad cuenten con “todas las alternativas para que puedan desarrollarse en   condiciones de igualdad dentro del aula de clase regular”[16].    También resaltó que “se están destinando recursos para la educación de las   personas con discapacidad, en niños cuyo diagnóstico se aleja de tal definición”[17].     

Sobre el derecho a la educación de los niños con discapacidad señaló que su   protección implica que se deben tener en cuenta sus competencias para que los   menores de edad reciban apoyo y logren estar en igualdad de condiciones con   niños del aula. En ese sentido sostuvo que de acuerdo con la Convención sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad la educación debe ser regular y   las instituciones deben hacer ajustes razonables y acciones afirmativas. Para   ello, es indispensable contar con docentes idóneos y el apoyo necesario, sean   directos o indirectos. Los currículos deben ser inclusivos dado que éste debe   adaptarse al alumno, no el alumno a él.    

Sobre las características de los estudiantes a los que hace referencia la   accionante, sostuvo que con apoyo en el Sistema integrado de Matrículas – SIMAT-   que define las categorías de discapacidad, capacidades y talentos, es relevante   advertir que “los diagnósticos de algunos de los niños que buscan amparo de   tutela no constituyen una discapacidad y en ese sentido, sería importante   verificar que los recursos para la discapacidad no sean entregados de manera   incorrecta, así garantizar mayor cobertura a los sujetos para los que fueron   destinados los recursos para la inclusión en educación”[18].    

En   relación con el caso concreto, manifestó que es necesario garantizar la   educación inclusiva y la falta de dinero no puede ser una justificación para   negar los programas que la desarrollen. La educación debe dignificar y brindar a   los niños con discapacidad las mismas oportunidades que tienen los demás.    

4.2.5. El Programa de Acción por la Igualdad y la inclusión Social (PAIIS) de la   Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes presentó un escrito sobre el   caso en el término otorgado por la Sala.    

Expuso los referentes constitucionales del derecho a la educación de personas   con discapacidad en la Constitución. Indicó también que el artículo 24 de la   Convención de Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con Discapacidad   establece el derecho a la educación inclusiva, sin discriminación y con igualdad   de oportunidades, lo cual implica la no exclusión del sistema regular y la   puesta en marcha de ajustes razonables y apoyos que requieran las personas. En   ese sentido, señaló que el Comité de la ONU sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad ha indicado que hay una diferencia entre la educación inclusiva   y la integración, en la que la regla general es la primera. Por ello, ha   recomendado a los Estados adelantar estrategias para que todos los niños, niñas   y adolescentes con discapacidad accedan al sistema de educación inclusiva con   perspectiva de género y étnico-lingüística. En la misma dirección, señaló que   sentencias como la T-022 de 2009, T-551 de 2011 y T-850 de 2014 han establecido   criterios sobre el derecho a la educación de personas con discapacidad.    

Sobre los colegios especializados resaltó que “[l]la separación entre   personas con discapacidad y personas sin discapacidad en instituciones de   educación regular sigue siendo contrario a los estándares internacionales en   materia de educación y de respeto a los derechos de las personas con   discapacidad”[19].   En su criterio, tal distinción reproduce el imaginario social sobre la falsa   necesidad de educar de forma separada a las personas con discapacidad.    

4.2.6. La Fundación Saldarriaga Concha presentó un escrito en el que participó   con la exposición de argumentos sobre el derecho a la educación de personas con   discapacidad y sugirió algunas soluciones para resolver el caso concreto.    

Para   empezar, llamó la atención sobre el presupuesto destinado a la educación de   personas con discapacidad, señaló que en el Informe Alternativo enviado al   Comité de Naciones Unidas sobre Derechos de las Personas con Discapacidad   presentado por la Fundación Saldarriaga Concha,  en 2015 el Gobierno   Nacional aportó 40.600 millones de pesos a las entidades territoriales para   gastos de educación inclusiva. Sin embargo, únicamente el 1.34% de los niños   matriculados tenían alguna discapacidad.     

Explicó que la educación inclusiva se refiere a que “los estudiantes   vivan su proceso educativo en contextos regulares en los que participen y actúen   con personas con y sin discapacidad”, por ello, el entorno debe adecuarse a   los estilos de aprendizaje. La educación integrada supone que el   estudiante debe ubicarse en un ambiente rígido, mientras que la educación   segregada es aquella en la que las personas son educadas de forma diferenciada   según programas diseñados para su discapacidad.    

Frente a estas opciones, señaló que la educación debe ser inclusiva y debe   cumplir con los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad,   calidad y adaptabilidad. Además, debe reunir las siguientes características: (i)   compromiso del entorno educacional; (ii) enfoque que tenga en cuenta que la   persona es el centro del sistema educativo; (iii) papel protagónico de los   maestros; (iv) respeto por la diversidad; (v) ambientes de aprendizajes   amigables; (vi) alianzas entre comunidad educativa; y (vii) monitoreo constante.   Así, señaló que “no hay personas no educables, todas deben poder participar   de ambientes flexibles, diversos e incluyentes”[20].    

Sobre la jurisprudencia de la Corte Constitucional, la Fundación instó a   modificar la regla general que a su juicio subyace de las tutelas falladas, en   las que la excepción de educación especial, se ha convertido en la regla   general. Invitó a que se “proteja el derecho a la educación inclusiva a todas   las personas con discapacidad, sin hacer distinción entre integrables y no   integrables”[21].    

Finalmente, en relación con el caso concreto, señaló que la sentencia que emita   este Tribunal debe vincular a todos los niños y niñas a los que se hizo   referencia en la acción de tutela. Además, la Corte debe asegurar la continuidad   en la prestación del servicio educativo y que se realice en un entorno regular.   En el mismo sentido, los colegios deben continuar con la prestación del   servicio, pues el deber de prestar el servicio es diferente al deber de   emprender acciones para garantizar el derecho en determinada forma. En cualquier   caso, la Fundación considera que debe asegurarse que los menores de edad no   reciban una educación segregada.    

4.2.7. La Liga Colombiana contra el Autismo también intervino en el proceso de   la referencia. Explicó que la Ley Estatutaria 1618 de 2013 sobre derechos de las   personas con discapacidad estableció en el artículo 11 que el Ministerio de   Educación Nacional se encargará de definir una política pública sobre el derecho   a la educación. Sin embargo, a la fecha, no se ha emitido decreto para cumplir   esa disposición. Finalmente, precisó que el Estado debe garantizar el derecho a   la educación “en igualdad de condiciones que las demás personas, en acceso,   permanecía (sic) y egreso en el sistema educativo, proporcionando los apoyos y   ajustes razonables que se requieran”[22].    

II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE   CONSTITUCIONAL    

Competencia    

1. Esta Sala es competente para decidir el presente   asunto, de conformidad con lo dispuesto en los artículos 86 y 241-9 de la   Constitución y 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991.    

Asunto bajo revisión y problema jurídico    

2.   La accionante aduce actuar como “agente oficioso” de su hijo y 104 niños, niñas   y jóvenes, estudiantes del Colegio Integrado Los Laureles y del Gimnasio   Campestre El Tesoro. Los menores de edad tienen diagnósticos clínicos de   capacidad intelectual limítrofe, síndrome de Arnold-Chiari, trastorno con   déficit de atención, hiperactividad, trastorno hipercinético de la conducta,   autismo, retardo en el desarrollo cognitivo, síndrome oposicionista desafiante,   trastornos de ansiedad, síndrome de Asperger, parálisis cerebral infantil,   síndrome epiléptico, dificultades en el aprendizaje, síndrome de dependencia,   retraso mental moderado, trastorno del sueño, trastorno del lenguaje o capacidad   intelectual superior[23].   Para justificar que actúa en calidad de agente oficioso, la accionante anexa el   documento de identificación de los acudientes y los niños y niñas, así como la   historia clínica de estos últimos, las cuales, afirma que le fueron entregadas   por los representantes de cada estudiante.    

Refiere que en noviembre de 2015 la Secretaría de Educación de Envigado reunió a   los acudientes de los niños que estudiaban en el Colegio Integrado Los Laureles   y en el Gimnasio Campestre El Tesoro con subsidio del Estado, para informarles   que las instituciones no cumplían con un requisito de calidad para hacer parte   del Banco de Oferentes y que el municipio pudiese contratar con ellos el   servicio de educación. De acuerdo con el Decreto 1851 de 2015, los planteles   debían tener una calificación superior a 20 percentiles en las pruebas SABER,   sin embargo, no la alcanzaban. Relató también la accionante que, por esa razón y   dado que el municipio de Envigado tenía suficiente cobertura, la Secretaría   adujo que el Gobierno Nacional no entregaría los subsidios y que ella sí   continuaría con la destinación de recursos, pero solo sería suficiente para el   50% de los niños que eran beneficiados. Los demás menores de edad serían   ubicados en otros colegios públicos y contarían con apoyos pedagógicos para su   desarrollo integral en igualdad de condiciones.    

A   través de la acción de tutela, la peticionaria manifestó que los niños que   representa han sido rechazados en otras instituciones educativas por parte de   los docentes y los estudiantes, por lo tanto, se debe garantizar la continuidad   de sus estudios en estos centros académicos que los han recibido en debida   forma, donde han tenido un desarrollo progresivo. En ese sentido, solicitó que “se   evalúe mediante una calificación percentil justa y que se adelanten las   gestiones administrativas pertinentes para alcanzar la ampliación del proyecto   de cobertura de deficiencia educativa que ciento ochenta (180) niños,   niñas y jóvenes disfrutan, dado la necesidad de educación especial que   requieren, a fin de que se preserve su educación, su dignidad integridad   personal y bienestar”[24]    

3. En el curso del proceso se conoció de un   fallo de tutela del 18 de diciembre de 2015, proferido por el Juzgado Tercero   Civil Municipal de Oralidad de Envigado, que resolvió una tutela con idénticos   hechos y pretensiones, la única diferencia consistía en que dicha acción se   dirigía contra la Secretaría de Educación de Envigado y el Concejo del mismo   municipio. En esa ocasión, se vinculó a 105 representantes de los niños, niñas y   adolescentes y se negó la solicitud de amparo porque el municipio contaba con la   infraestructura y las condiciones para brindar una educación inclusiva a los   estudiantes afectados por la ausencia del subsidio[25].    

4. En única instancia, la Sala de Decisión   Civil del Tribunal Superior del Distrito de Medellín negó la tutela promovida   por la señora Margarita María Atehortúa Ortega. Solamente encontró probado que   la demandante actuaba como agente oficioso del niño Sebastián Rendón Atehortúa,   quien es su hijo, y determinó que no existía vulneración de derechos porque de   acuerdo con la contestación del Ministerio de Educación, en los colegios   mencionados por la demandante no se aplica el Decreto 1851 de 2015, de   conformidad con lo expuesto por  la Circular 066 de 2015, emitida por el   Viceministerio de Educación Preescolar, Media y Básica. Finalmente, sostuvo que   si el niño había sido ubicado en otro colegio, podía acudir a las acciones   judiciales ordinarias para reclamar, pues a falta de perjuicio irremediable no   era procedente la tutela.    

5. Una vez la Corte Constitucional asumió el conocimiento del asunto,   profirió un auto de pruebas para conocer la situación del hijo de la accionante,   las características de los Colegios a los que hacía referencia la peticionaria y   las razones de la Secretaría de Educación de Envigado y del Ministerio de   Educación para dejar de entregar los subsidios.    

La   Sala conoció que el niño Sebastián Rendón Atehortúa, hijo de la accionante,   estaba matriculado en el Colegio Integrado los Laureles, sin subsidio, por lo   que su familia asumía los costos académicos. La Secretaría de Educación de   Envigado manifestó que contaba con suficiente cobertura para ubicar a los niños   a los que se refería la accionante en los colegios públicos, por lo que muchos   de ellos aceptaron trasladarse a estas instituciones. Precisó que contrató con   el Tecnológico de Antioquia y varias fundaciones la prestación de apoyos   pedagógicos diferenciados que necesitaban los niños al incluirse en las aulas   regulares.    

En   el mismo sentido, se pronunció el Ministerio de Educación, quien sostuvo que el   municipio de Envigado no demostró insuficiente cobertura o limitaciones para   prestar el servicio de educación. Por lo tanto, de conformidad con el artículo   27 de la Ley 715 de 2001, no era necesario contratar el servicio de educación   con instituciones privadas. En caso de que fuera necesario, debía contratar los   servicios de apoyo pedagógico. Además, precisó que la Circular 066 de 2015   establece que en caso de insuficiencia en la cobertura del municipio, la   contratación podrá hacerse bajo las reglas del Estatuto General de Contratación   Pública.          

Finalmente, el Colegio Integrado Los Laureles explicó que es una institución   educativa regular, que presta atención a niños con trastorno de déficit de   atención con o sin hiperactividad –TDAH-. Cuentan con 128 alumnos y en cada   grado hay 20 estudiantes, excepto en prescolar y básica primaria, donde el grupo   está conformado por 15. Señaló que la gran mayoría de las personas del plantel   tienen TDAH y los resultados en las pruebas SABER siempre serán menores frente   al promedio de otras instituciones, por lo tanto, consideró que deberían existir   criterios de evaluación diferenciados.    

Ahora bien, antes de continuar, es oportuno precisar que esta tutela está   dirigida a analizar la política pública para niños y niñas en situación de   discapacidad del Ministerio de Educación, pues así se enfoca la pretensión de la   misma. Además, porque la protección relativa al acceso a una institución   educativa por parte del hijo de la peticionaria, ya fue discutida y decidida en   una acción de amparo previa. Por lo tanto, el objeto de la presente sentencia no   se orienta a resolver puntualmente si la Secretaría de Educación municipal debía   garantizar la matricula del hijo de la peticionaria en determinado centro   educativo donde cursaba sus estudios, sino que su problema jurídico se   circunscribe alrededor de la política pública diseñada por el Ministerio, que   adopta lineamientos sobre cuáles deben ser los colegios para los menores de edad   en situación de discapacidad y cuál es la forma de evaluación de los planteles,   que sea respetuosa del derecho a la igualdad y a la educación del hijo de la   accionante.    

La posible existencia de un hecho superado en el caso concreto    

7. Frente a la posible existencia de un   hecho superado, la Sala debe tener en cuenta que de acuerdo con la   información suministrada por la Secretaría de Educación de Envigado, el hijo de   la accionante se encuentra matriculado en el Colegio Integrado Los Laureles, sin   subsidio, por lo que se presume que su familia asume los costos del servicio de   educación.    

Como ha expuesto esta   Corporación[26],    la decisión del juez de tutela carece de objeto cuando al momento de proferirla,   se encuentra que la acción u omisión que dio origen a la solicitud de amparo, ha   cesado, pues desaparece toda posibilidad de amenaza o vulneración a los derechos   fundamentales. En este sentido, cuando hay carencia de objeto la protección   pierde sentido y, en consecuencia, el juez constitucional queda imposibilitado   para emitir alguna orden dirigida a proteger el derecho fundamental invocado.[27]    

En primer lugar, se entiende   por hecho superado la situación que se presenta cuando, durante el   trámite de la acción de tutela o de su revisión eventual ante la Corte   Constitucional, se demuestra que las circunstancias fácticas expuestas por el   accionante cambiaron y éste ha perdido interés en la satisfacción de su   pretensión[28].    

En segundo lugar, la carencia actual de   objeto por daño consumado se presenta cuando no se repara la vulneración   del derecho, sino que, a raíz de su falta de garantía, se ha ocasionado el daño   que se buscaba evitar con la orden del juez de tutela[29]. En esos   casos podría proceder incluso el resarcimiento del daño causado por la violación   del derecho fundamental[30].    

En el caso concreto, se observa que las   circunstancias fácticas cambiaron porque el hijo de la peticionaria antes de la   presentación de la acción de tutela iba a ser trasladado a un colegio público y   esa situación dio origen a que su madre interpusiera la acción, mientras que en   la actualidad, asiste al Colegio Integrado los Laureles, en el que su acudiente    pretendía que continuara sus estudios. En ese sentido, es posible sostener que   el menor de edad no sufrió ninguna alteración en la continuidad de la prestación   del servicio educativo. Si bien la atención que le brinda el Colegio ya no se   efectúa en razón de la contratación del municipio, sino de los pagos que hace la   familia del niño, la Sala encuentra que esta es una posibilidad que tienen los   padres y madres de familia de inscribir a sus hijos en las instituciones   educativas de su preferencia, si cuentan con recursos económicos para hacerlo.   En consecuencia, si los acudientes del menor de edad optan por determinado   plantel privado, no se compromete la responsabilidad de la entidad territorial   que brindó un cupo al niño en un centro académico público, pero fue rechazado.    

Ahora bien, la Sala considera que aun cuando   las circunstancias fácticas del menor de edad se alteraron entre la fecha de la   presentación de la tutela y el momento en que la Corte profiere el presente   fallo, aún están vigentes las acciones de la entidad accionada que dieron lugar   a la acción de amparo que presentó la señora Margarita María Atehortúa Ortega.   Por lo tanto, en caso de que modifiquen las condiciones económicas de la familia   del hijo de la peticionaria, o en caso de que por alguna razón el niño no pueda   continuar de forma privada en la institución a la que asiste, es necesario   revisar si la política pública del Ministerio de Educación en relación con la   contratación de instituciones educativas para educación especializada amenaza   los derechos a la educación y a la igualdad de un menor de edad como Sebastián   Rendón Atehortúa.    

En consecuencia, no se configura un hecho   superado frente a la totalidad de la problemática presentada por la ciudadana   demandante, pues las acciones del Ministerio de Educación, que fueron   reprochadas en la acción de tutela subsisten y no han sido modificadas, pues el   Decreto 1851 de 2015 continúa vigente y la situación de cobertura educativa del   municipio se mantiene. Vale indicar que el análisis se hará entonces desde la   posible configuración de una amenaza de los derechos derivada de los   lineamientos del Gobierno Nacional y no sobre la violación del derecho a la   educación del menor de edad por parte de la Secretaría de Educación de Envigado,   como se explicará a continuación.    

La importancia de analizar los reparos que   eleva la accionante se justifica también a la luz del carácter preventivo de la   acción de tutela y del sujeto de especial protección involucrado y los otros   menores de edad que pueden estar en condiciones similares frente a los cuales lo   discutido y decidido por la Corte puede ser relevante sin desconocer las   particularidades de cada caso.    

Dicho lo anterior, a continuación se   estudiará si la presente acción de amparo reúne los requisitos de procedibilidad   para, eventualmente, estudiar de fondo la pretensión de la peticionaria.    

La procedibilidad de la acción de tutela    

8.   Como presupuesto esencial para estudiar de fondo el asunto planteado por la   peticionaria, es necesario verificar previamente el cumplimiento de los   requisitos de procedibilidad. Dado el contexto específico del caso, la Sala se   pronunciará sobre (i) la posible temeridad, (ii) la legitimación para interponer   la tutela, (iii) la inmediatez, y (iv) la subsidiariedad.    

8.1. En cuanto a la temeridad[31],    de acuerdo con lo   dispuesto en el artículo 38 del Decreto 2591 de 1991, ésta se presenta cuando “sin motivo expresamente   justificado, la misma acción de tutela sea presentada por la misma persona o su   representante ante varios jueces o tribunales”, por lo cual “se rechazarán o decidirán   desfavorablemente todas las solicitudes”.    

La jurisprudencia constitucional ha   señalado que la temeridad se configura al concurrir los siguientes elementos:   (i) identidad de hechos; (ii) identidad de demandante, ya sea que actúe   directamente o por medio de representante; (iii) identidad de sujeto accionado;   y (iv) falta de justificación para interponer la nueva acción[32].    

En   el caso concreto, se observa que está probado en el proceso que el 18 de   diciembre de 2015, el Juzgado Tercero Civil Municipal de Envigado dictó   sentencia en el marco de un proceso de tutela promovido por el señor Sergio   Alberto Ortega Echeverri en representación de 104 niños y adolescentes contra la   Secretaría de Educación de Envigado y el Concejo Municipal. Además, el despacho   vinculó al proceso al Colegio Integrado Los Laureles y al Gimnasio Campestre el   Tesoro.    

Los   hechos de la acción hacían referencia a que los menores de edad  eran   estudiantes de los colegios mencionados y recibían un subsidio para estudiar en   tales instituciones, sin embargo, la Secretaría de Educación del Municipio les   informó que los colegios no cumplían con una calificación de 20 percentiles en   las pruebas SABER, por lo que el municipio no podría contratar con ellos el   servicio de educación. La pretensión era idéntica a la de la tutela de la   referencia, a saber, que “se evalúe mediante una calificación percentil justa   y que se adelanten las gestiones administrativas pertinentes para alcanzar la   ampliación del proyecto de cobertura de deficiencia educativa que ciento ochenta   (180) niños, niñas y jóvenes disfrutan, dado la necesidad de educación especial   que requieren, a fin de que se preserve su educación, su dignidad integridad   personal y bienestar”[33].    

El   fallo negó la tutela porque encontró que el municipio de Envigado contaba con   suficientes planteles educativos para garantizar la educación de todos los niños   y niñas. Sostuvo que en virtud de la educación inclusiva, los niños con   discapacidad deben asistir a aulas regulares. Por lo tanto, los menores de edad   podían acudir a los colegios públicos y éstos últimos debían contratar los   apoyos pedagógicos necesarios.      

Al   respecto, la Sala considera que no se configura temeridad por dos razones. La   primera y más notable, porque que si bien la tutela hace referencia a los mismos   hechos y similares pretensiones, la parte accionada es diferente, por lo tanto   no existe identidad en el sujeto demandado. La segunda porque el fallo   del Juzgado Tercero Civil Municipal de Oralidad de Envigado se dirigió a la   Secretaría de Educación de Envigado, al Concejo Municipal y al Colegio Integrado   Los Laureles y el Gimnasio Campestre el Tesoro –los dos últimos vinculados-,   mientras que en el presente caso la parte demandada es el Ministerio de   Educación. Esta diferencia en la entidad accionada torna en disímiles también   las pretensiones, pues la primera tutela estaba enfocada a reclamar el   cumplimiento de la entidad territorial en la garantía del servicio de educación,   mientras que la segunda, por estar dirigida contra el Ministerio, cuestiona la   orientación de la política pública y sus efectos en el derecho a la educación.   Es un cambio que parece sutil, pero que propone otro tipo de análisis.    

8.2.   Con respecto a la legitimación para interponer la tutela,  la Sala   encuentra que la Constitución y la jurisprudencia de esta Corporación sostienen   que cualquier persona puede agenciar los derechos de un menor de edad.    

El   artículo 44 de la Carta Política establece que “[l]a familia, la sociedad y el Estado tienen la obligación de   asistir y proteger al niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y   el ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona puede exigir de la   autoridad competente su cumplimiento y la sanción de los infractores.” Igualmente, en la sentencia   T-708 de 2012, entre muchas otras[34], esta Corporación señaló que los   niños, las niñas y los adolescentes “son titulares de una especial protección constitucional, por lo   tanto, el requisito de legitimidad cuando se trata proteger sus derechos   fundamentales, puede recaer en cualquier persona”[35].    

Ahora bien, la Sala desea resaltar que también ha expresado esta Corporación que   cualquier persona puede interponer acción de tutela a nombre de un menor de   edad, “siempre y cuando en el escrito   o petición verbal conste la inminencia de la violación a los derechos   fundamentales del niño”[36]. Por lo   tanto, es importante que la situación esbozada por el peticionario sugiera una   afectación a los derechos de los niños. Asimismo, considera esta Sala que la   solicitud de la agencia oficiosa tampoco debe ser contraria al ejercicio mismo   de sus derechos a participar en las decisiones que los afectan.    

En ese   sentido, la Sala considera que los niños que no fueron vinculados al proceso no   pueden ser tenidos como agenciados por la señora Margarita María Atehortúa   Ortega por dos razones que se complementan.    

Primero,   porque no se evidencia a primera vista cómo el Ministerio de Educación afecta su   derecho a la educación y a la dignidad, cuando la política de la entidad ha   permitido la protección de su derecho a la educación bajo la perspectiva de   educación inclusiva que ha sido considerada por la Corte Constitucional como   aquella que, por regla general, protege de mejor forma los derechos de los   niños. En este punto, es importante tener en cuenta que la regla general en la   jurisprudencia de esta Corporación es la educación inclusiva, mientras que la   excepción es la educación especializada. Por lo tanto, la solicitud de   protección de la peticionaria se dirige a que se brinde una protección diferente   a la regla general considerada la mejor forma de proteger los derechos.    

Ahora bien, la   Sala estima que es posible que los representantes de los menores de edad opten   por un modelo específico de educación, como en efecto ocurrió con la   peticionaria quien eligió la institución educativa especializada. Pero   precisamente por la relevancia de esa libertad para optar por un modelo   específico, no es posible que una sola persona, en este caso, la señora   Margarita María Atehortúa represente los intereses de un amplio grupo de niños y   niñas, para que ellos obtengan un tipo de educación específica, sin que medie la   aquiescencia de sus representantes, ni la expresión de su voluntad.    

Sobre este   asunto, es relevante la sentencia T-087 de 2005[37]  que estudió la acción de amparo promovida por el Procurador Delegado   para la Vigilancia Preventiva de la Función Pública, en representación de los   niños y niñas menores de seis años residentes en Bogotá, para que ellos   accedieran al servicio público de transporte sin pagar el pasaje, entre otros   asuntos. En cuanto a la procedibilidad, la Corte consideró que una “acción de   tutela puede ser promovida en calidad de agencia oficiosa para la protección de   derechos fundamentales de sujetos de especial protección constitucional”,   más si la presenta un funcionario público para proteger los derechos de menores   de edad.    

La regla   fijada en la anterior sentencia es de gran relevancia para asegurar los derechos   de los niños y las niñas. Sin embargo, en el caso concreto no puede hacerse el   mismo razonamiento por las particularidades del caso que hoy estudia la Sala. En   la providencia citada la petición del Procurador Delegado perseguía que se   dictara una orden que iba a ser claramente beneficiosa para asegurar el derecho   a la libertad de movimiento de la población infantil en el contexto del servicio   público urbano. Pero en el caso de la acción de tutela presentada por la señora   Margarita María Atehortúa, la solicitud está dirigida a escoger, entre dos   modelos de educación –especializada e inclusiva-. En consecuencia, dado que el   presente caso implica elegir entre dos formas diferentes de protección del   derecho, una sola persona no puede actuar como agente oficioso de todos los   menores de edad en similares circunstancias a las de su hijo, pues no   necesariamente el modelo que ella ha escogido es el que prefieran los otros   niños y sus representantes.    

Segundo y   relacionado con lo anterior, frente a la pretensión de la accionante, cobra   especial relevancia la participación de los menores de edad y de sus acudientes.   Al respecto,  no es claro que los padres y las madres de los demás niños y niñas   que dice representar la peticionaria, no estén en capacidad de concurrir al   proceso para debatir este asunto complejo. Aún cuando el juez de primera   instancia de tutela solicitó a la señora Atehortúa demostrar que actuaba en   representación de 104 niños, ella únicamente aportó copias de su identificación   e historias clínicas y del documento de identificación, así como la   identificación de sus representantes. Si bien es posible suponer que tales   documentos fueron entregados con la anuencia de los acudientes, la Sala no   encuentra demostrada su participación en el proceso para asegurar que ellos   coadyuvaron la pretensión de la accionante.    

Por lo   anterior, la Sala estudiará la acción de tutela únicamente en relación con el   menor de edad hijo de la accionante. Estudiará si las acciones u omisiones del   Ministerio de Educación violaron o constituyen una amenaza a sus derechos a la   educación y a la igualdad.    

8.3.   En relación con la inmediatez, se tiene que la acción de tutela fue   interpuesta el 15 de enero de 2016 y la reunión en la que le informaron a los   acudientes que las autoridades no continuarían con la entrega del subsidio fue   el 18 de noviembre de 2015. Por lo tanto, trascurrió un mes y 28 días entre la   fecha en que los representantes de los niños tuvieron conocimiento del cambio de   colegios y la interposición de la acción. A juicio de la Sala, este tiempo es   razonable y demuestra la urgencia de protección.    

8.4.   Frente a la subsidiariedad, se estima que en el caso concreto convergen   diferentes asuntos que hacen imperativo que el juez constitucional conozca la   problemática descrita por la accionante. La jurisprudencia constitucional ha   señalado que los derechos de los niños, las niñas y adolescentes son   fundamentales y son exigibles a través de la acción de tutela. De allí que el   derecho a la educación pueda ser reclamado a través de la acción de amparo.   Además, como lo señaló la sentencia T-974 de 2010[38]  su protección es reforzada cuando se trata de menores de edad en situación de   discapacidad.    

Igualmente, frente a la respuesta de la Sala de Decisión Civil del Tribunal   Superior del Distrito de Medellín que indicó que la accionante podía acudir a la   jurisdicción administrativa para presentar sus inconformidades o reclamar el   restablecimiento del derecho si el menor de edad era trasladado de plantel   educativo, se considera que, en efecto, la peticionaria puede presentar varias   acciones judiciales ante esa instancia. No obstante, la Sala estima que lo que   tiene que ver con la protección del derecho a la educación del hijo de la   peticionaria, por su carácter de fundamental por las condiciones expuestas, la   acción de tutela es procedente. Por lo tanto, se verifica el cumplimiento de   este requisito.    

Así   las cosas, se verifica el cumplimiento de los requisitos de procedibilidad de la   acción de tutela, pues en el caso concreto no se configura temeridad, existe   inmediatez y el mecanismo idóneo para solicitar de amparo al derecho a la   educación de un menor de edad en situación de discapacidad es la acción de   tutela. Por lo tanto, a continuación la Sala identificará cuál es el problema   jurídico de fondo.    

Problema jurídico de fondo y metodología de resolución       

9.   Para determinar el problema jurídico de fondo que le corresponde resolver a la   Sala es necesario retomar que, como se expuso en el planteamiento jurídico, la   presente acción de tutela se dirige a cuestionar las actuaciones del Ministerio   de Educación en relación con los lineamientos de políticas públicas adoptados   para garantizar el derecho a la educación de personas en situación de   discapacidad. En específico, la directriz según la cual los niños y las niñas   deben acudir a instituciones educativas inclusivas y la forma de evaluación de   los planteles. En ese sentido, en vista de que el asunto que se conoce en esta   ocasión no se enfoca en un análisis de la situación particular del hijo de la   peticionaria frente a las actuaciones de la  Secretaría de Educación municipal o   del Colegio en el que estaba matriculado, pues eso fue objeto de una acción de   amparo que ya fue resuelta e hizo tránsito a cosa juzgada, el tema objeto de   estudio en esta providencia es la política pública de educación para niños y   niñas en situación de discapacidad a la luz de los derechos a la educación y a   la igualdad del hijo de la accionante.    

En   consecuencia, el problema jurídico de fondo que se debe abordar consiste en   determinar si ¿las acciones y omisiones del Ministerio de Educación, que   delinean su política pública, reprochadas por la peticionaria constituyen una   amenaza a los derechos a la educación y a la igualdad de su hijo?    

En   específico, la Sala encuentra que el problema jurídico que corresponde resolver   en la acción de tutela se acompasa con la pretensión de la actora quien solicita   (i) que se evalúe de forma justa a las instituciones educativas y (ii) se   adelanten gestiones administrativas para garantizar la educación especial a los   180 niños que lo requieren. Por lo tanto, al igual que las pretensiones, la Sala   debe resolver dos problemas jurídicos.    

10.   Para abordar el tema de forma más organizada se estudiará primero lo   correspondiente a la ampliación de la cobertura para brindar educación especial   y después lo relativo al sistema de evaluación de calidad. Lo anterior, porque   de acuerdo con la forma como funciona la contratación de los servicios   educativos, las entidades territoriales, en primer lugar, deben demostrar   insuficiencia o limitaciones en su propios planteles para que sea necesario   contratar con instituciones privadas. Una vez demostrada esa ausencia de   recursos físicos y personales, se adelantan procesos administrativos para   seleccionar entre las instituciones que acrediten calidad y otros requisitos,   aquellas que serán contratadas por el municipio. En ese sentido, primero se   deberá abordar la problemática relacionada con la cobertura y luego la   relacionada con la evaluación de calidad, en caso de que sea necesario contratar   colegios privados.    

Vale   precisar también que en la formulación de su pretensión, la accionante hace   referencia a 180 niños, pero solo se estudiará el caso de su hijo, por las   razones expuestas previamente en el análisis de la agencia oficiosa. Además, se   reitera que los problemas jurídicos se ocuparán de estudiar las acciones del   Ministerio y sus lineamientos de política pública frente a los derechos a la   educación y a la igualdad, los dos derechos más relevantes que pueden estar   comprometidos, sin hacer una evaluación abstracta del contenido de las normas,   sino de su repercusión en el ejercicio de los derechos.    

11.   El primer problema jurídico consiste entonces en determinar si ¿el Ministerio de   Educación amenaza los derechos a la educación y a la igualdad del hijo de la   accionante al omitir adelantar gestiones que aseguren que los menores de edad   como su hijo reciban educación especializada?    

                               

12.   El segundo problema se ocupa de establecer si ¿el Ministerio de Educación viola   o amenaza el derecho a la educación y a la igualdad del hijo del accionante al   evaluar la calidad de los colegios bajo la exigencia de demostrar un puntaje   superior a los 20 percentiles en las pruebas SABER?    

13. Para resolver los asuntos planteados, a   continuación se abordarán los siguientes temas: (i) el derecho a la educación y   su componente de calidad; (ii) los referentes normativos del derecho a la   educación para personas con discapacidad; (iii) la educación inclusiva, los   ajustes razonables y los retos de diálogo y transformación; (iv) la   jurisprudencia constitucional sobre el derecho a la educación para personas en situación de discapacidad; y (v) el caso concreto.     

El derecho a la   educación y su componente de calidad    

14. El artículo 67 de la Constitución    establece que la educación es un derecho y un servicio público con función   social, cuyo desarrollo debe orientarse a formar en el respeto a los derechos   humanos, la paz y la democracia a los colombianos. Señala que el Estado, la   familia y la sociedad son los responsables de los procesos educativos y que las   autoridades estatales deben ejercer su función de inspección y vigilancia para   garantizar el acceso, la permanencia en la educación, así como su calidad.   Igualmente, establece que las entidades territoriales y la Nación se encargarán   de la dirección, financiación y administración de los recursos destinados a la   protección de este derecho.    

15. La jurisprudencia de esta Corporación ha   establecido que el derecho a la educación es fundamental y que apunta a lograr   el desarrollo humano. En la sentencia T-294 de 2009 esta Corporación   manifestó que los fines generales de este derecho son: “(i) el servicio a la comunidad, (ii) la búsqueda del   bienestar general, (iii) la distribución equitativa de las oportunidades y los   beneficios del desarrollo y (iv) el mejoramiento de la calidad de vida de la   población”[39].    

Esta Corporación también ha indicado que la educación   tiene dos dimensiones: es un deber y un servicio público[40]. En ese sentido, de un   lado, algunos de sus componentes con exigibles de manera inmediata, a saber, el   debido proceso, el principio de igualdad y la garantía de la educación primaria   gratuita[41];   y de otro lado, las acciones del Estado están guiadas por los principios de   progresividad para ampliar cobertura y aumentar al máximo nivel de educación   posible, sin que sean admisible la inactividad del Estado.    

16. Otro referente normativo sobre el derecho a la   educación de gran importancia es el artículo 13 del Pacto de Internacional de   Derechos Económicos,  Sociales y Culturales, ratificado por Colombia e   incorporado al ordenamiento constitucional mediante el bloque de   constitucionalidad. Este establece que  el derecho a la educación “debe   orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de   su dignidad”[42]  y determina una serie de obligaciones para los Estados, tales como asegurar la   enseñanza primaria obligatoria y asequible, el desarrollo progresivo del sistema   escolar [43].    

En 1999, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y   Culturales expidió la Recomendación General No. 13 en la que describió de forma   más amplia el alcance del derecho a la educación contenido en el Pacto. Precisó   que la educación tiene cuatro características, relacionadas entre sí:   disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.    

(i)  La disponibilidad o asequibilidad del servicio se refiere a garantizar la cantidad   suficiente de instituciones educativas para quienes demandan este servicio, así   como de programas de enseñanza y las demás condiciones que necesiten los centros   educativos. (ii) La accesibilidad implica que las instituciones y   programas educativos deben tener las condiciones para todas las personas, sin   discriminación, de asegurar la accesibilidad material entendida como el acceso a   la educación en una ubicación geográfica razonable o la utilización de   tecnología para tener un acercamiento con los contenidos. Además, debe ser   accesible económicamente. (iii) La adaptabilidad consiste en que el   sistema educativo se adapte a las necesidades específicas de los educandos y sus   comunidades para asegurar su permanencia en ese escenario. (iv) La   aceptabilidad  tiene relación con la “forma y el fondo”[44] de la educación, que   implica que “los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser   aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena   calidad)”. Se trata entonces de las norma mínimas en materia de enseñanza.    

Esta conceptualización del derecho a la educación, ha sido adoptada por la Corte   Constitucional. En varias decisiones, ha concentrado su análisis de tutela en   revisar la protección de los elementos del derecho a la educación, a la luz de   las características señaladas por el Comité DESC.[45]    

17.   En relación con el requisito de calidad de la educación, que hace parte   del último aspecto señalado sobre la aceptabilidad, vale señalar que la   jurisprudencia constitucional ha dotado de contenido esta obligación. En   especial, la sentencia T-743 de 2013[46]  analizó su contenido y encontró que,  de acuerdo con un Informe del Programa   Educación para Todos de la UNESCO, éste tiene una íntima relación con la opinión   de cada una de las sociedades sobre la finalidad de la educación[47],   pues si se privilegia el desarrollo cognitivo, u otro tipo de habilidades, las   metas se trazarán respecto de esos objetivos.    

La   Corporación resaltó la importancia de reglamentar los estándares de prestación   del servicio para verificar si aquellos se cumplen[48].  En especial, subrayó que el   artículo 3 de la Ley 1324 de 2009 estipula que los principios rectores de la   evaluación de la educación, uno de ellos es la equidad, implica que “[l]a evaluación de la   calidad de la educación supone reconocer las desigualdades existentes en los   contextos de aprendizaje y asumir un compromiso proactivo   por garantizar la igualdad de oportunidades para acceder a una educación de   calidad”.    

En la misma decisión, esta   Corporación definió algunos de los criterios para evaluar la calidad de la   educación, los cuales hacen referencia a los programas de estudio, la   organización de la planta docente, y a que en virtud del principio de equidad,   se debe reconocer que los contextos de los que provienen los estudiantes son   diferentes y se deben implementar medidas para garantizar igualdad de   condiciones. Además, en relación con la evaluación, reconoce que éste es un   proceso complejo que exige la participación de diferentes autoridades y que la   principal herramienta de medición son los exámenes de Estado. Por su relevancia   en el caso que le corresponde revisar a la Sala, a continuación se citan cuatro   de ellos:    

“- La educación es aceptable cuando los   programas de estudio y los métodos pedagógicos son pertinentes, adecuados   culturalmente, equitativos y de buena calidad. (…)    

   -La evaluación del proceso   educativo (de la eficiencia y la calidad de la enseñanza, el desempeño de los   docentes, la eficacia de los recursos, los métodos pedagógicos y las   instituciones educativas) es una labor compleja que exige la participación   coordinada del gobierno nacional, el Icfes y las entidades territoriales, y que   se lleva a cabo, principalmente, mediante la realización de los exámenes de   Estado, cuyos resultados son los principales indicadores de la calidad de la   educación que se imparte en las instituciones y los centros educativos públicos   del país. Dichos resultados son determinantes para el ejercicio del control y la   vigilancia del servicio público educativo y para proporcionar la información que   se requiere para el diseño y la implementación de programas de mejoramiento.    

 (…)      

– El principio de equidad al que alude   la Ley 1324 de 2009 implica que el Estado, al promover el mejoramiento continuo   de la educación, debe considerar que los contextos de aprendizaje son   distintos, y asumir, en ese sentido, un compromiso proactivo por garantizar el   acceso a una educación de calidad en igualdad de oportunidades. (…)     

– La organización de la planta de   personal de las instituciones educativas públicas es uno de los factores que   contribuye a garantizar la equidad en el acceso a una educación de calidad. De   acuerdo con lo establecido en el Decreto 3020 de 2002, que estipula las reglas   sobre la materia, la ubicación del personal docente estatal debe realizarse   teniendo en cuenta las particularidades de las regiones y sus grupos   poblacionales, para aumentar, equitativamente, la cobertura, la calidad y la   eficiencia del servicio educativo.” (Negrilla propia).    

18. En conclusión, la educación tiene un componente de   derecho fundamental, reconocido en la Constitución Política y en instrumentos de   derecho internacional de derechos humanos, como el Pacto Internacional de   Derechos, Económicos, Sociales y Culturales. Su desarrollo ha develado que uno   de sus componentes, es la aceptabilidad, que implica calidad. La legislación   nacional ha trazado diferentes criterios para asegurar que la educación sea de   calidad, los cuales hacen referencia a la organización de la planta docente, la   vigilancia de los colegios, teniendo en cuenta que su evaluación debe reconocer   las desigualdades existentes y actuar para asegurar la equidad. Además, la   principal herramienta de evaluación son las pruebas de Estado.    

Los referentes normativos del derecho a la educación   para personas en situación de discapacidad en la Constitución Política, en   instrumentos internacionales de derechos humanos y en la legislación nacional    

19. Son varios los referentes normativos sobre el   derecho a la educación de personas en situación de discapacidad. A continuación   se presentarán algunas de las disposiciones jurídicas que deben ser tenidas en   cuenta en este asunto a nivel constitucional, en los instrumentos   internacionales de derechos humanos suscritos por Colombia y en la legislación   del país.    

Mandatos constitucionales    

20. A nivel constitucional, el derecho a la educación para personas en situación de   discapacidad surge de una serie de mandatos de la Carta Política, que   interpretados de manera armónica delinean el contenido del derecho para esta   población, así como las obligaciones especiales del Estado al respecto. Además   del artículo 67 superior, antes reseñado, son pertinentes para conocer el   alcance del derecho, los artículos 13, 44 y 67 de la Constitución:    

El artículo 13 Superior establece que todas   las personas son iguales, prohíbe la discriminación y señala que es obligación   del Estado promover condiciones para asegurar la igualdad real de los grupos   tradicionalmente marginados. Precisa que recibirán protección especial quienes   se encuentren en debilidad manifiesta en razón de su condición física o mental.   De allí que el ejercicio de los derechos de personas en situación de   discapacidad debe reflejar el cumplimiento del principio de igualdad, cuya   garantía real y efectiva implica un deber estatal de adoptar medidas para   eliminar las barreras que suele tener esta población para tener las mismas   condiciones de otros grupos.    

El artículo 44 de la Carta constituye una   guía de interpretación para la garantía de derechos de los niños, niñas y   adolescentes. La citada norma establece los derechos fundamentales de los niños   e indica que éstos prevalecen sobre los de los demás. En relación con las   obligaciones frente a esta población, sostiene que “[l]a familia, la sociedad   y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar   su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos.   Cualquier persona puede exigir de la autoridad competente su cumplimiento y la   sanción de los infractores”.    

De otra parte, el artículo 68 de la Carta dispone que   la comunidad educativa participará en las instituciones y que los padres de   familia podrán elegir el sistema de formación para sus hijos. Finalmente, señala   que la “educación de personas con limitaciones físicas o mentales” son   obligaciones especiales del Estado.    

Así las cosas,   en virtud del carácter indivisible de los derechos, la garantía de educación   para las personas en situación de discapacidad implica por la prohibición de no   discriminación y obligaciones concretas del Estado para proteger a los niños y   niñas en situación de discapacidad por ser una población de especial protección.    

Instrumentos   internacionales de derechos humanos    

21. Algunos   instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos son   imprescindibles para comprender las obligaciones del Estado en la protección del   derecho a la educación de personas en situación de discapacidad, a saber, la   Declaración Universal de los Derechos Humanos, el Pacto Internacional de los   Derechos Económicos Sociales y Culturales, la Convención sobre los Derechos del   Niño, la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las formas de   Discriminación contra Personas con Discapacidad y la Convención sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad.    

El artículo 26   de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que toda persona   tiene derecho a la educación y que ésta buscará el desarrollo de la personalidad   humana[49].    

El artículo 13   del Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales   –PIDESC- reconoce el derecho a la educación y enfatiza que su objeto es   garantizar la realización de la personalidad humana y su dignidad, a favor de la   participación, tolerancia y amistad entre naciones, además, indica que la   enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible, y la secundaria debe ser   accesible y de forma progresiva se debe convertir en gratuita[50].    

El artículo 28   de la Convención sobre los Derechos del Niño reconoce su derecho a la educación   y establece una serie de deberes del Estado para asegurar que este derecho se   ejerza en igualdad de oportunidades. Uno de ellos consiste en implantar la   enseñanza primaria gratuita y obligatoria. El artículo 29 del mismo instrumento   dispone que la educación debe direccionarse a desarrollar la personalidad y la   capacidad mental de los estudiantes y a prepararlos para una vida responsable en   sociedad, bajo postulados de paz, tolerancia e igualdad, entre otros asuntos[51].    

La Convención   Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra   Personas con Discapacidad establece una serie de medidas que deben adoptar los   Estados firmantes para eliminar progresivamente la discriminación y “propiciar su plena   integración en la sociedad”, en diferentes ámbitos, tales como la educación, la   vivienda, la recreación, el transporte y el empleo, entre muchos otros.    

22. El artículo 24 de la Convención sobre   Derechos de las Personas con Discapacidad, firmado en 2006 establece que los   Estados deben asegurar el acceso a un sistema de educación inclusivo para las   personas en situación de discapacidad. A continuación, se citan algunas de las   obligaciones del Estado, por su relevancia en el caso concreto:    

“a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema   general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las   niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y   obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;    

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria   y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con   las demás, en la comunidad en que vivan;    

c) Se hagan ajustes razonables en función de las   necesidades individuales;    

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el   marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;    

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos   que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el   objetivo de la plena inclusión.” (Negrilla propia).    

De la anterior norma se destaca que la   situación de discapacidad no puede ser tenida como un fundamento para excluir a   una persona del sistema educativo general. La enseñanza debe ser prestada con   calidad, en un escenario de igualdad respecto de los demás estudiantes. A su   vez, las autoridades deben adelantar acciones específicas para abordar esas   necesidades individuales, denominados ajustes razonables. Además, el Estado debe   desplegar una conducta para apoyar en lo necesario a los estudiantes a fin de   que se desarrollen plenamente, de forma inclusiva, en el ámbito académico y   social.    

23. En el estudio temático sobre el derecho a la   educación de las personas en situación de discapacidad del Consejo de Derechos   Humanos de las Naciones Unidas, promulgado en 2013, se explicaron algunos   componentes de la educación inclusiva. En ese análisis, se sostuvo que el   sistema educativo inclusivo debe garantizarse en condiciones de calidad, pues no   es posible que adoptar este modelo sea una justificación para disminuir el nivel   académico.  En el informe se puntualizó que la eficacia y la eficiencia son   elementos claves para verificar la calidad, así “[l]a educación debe ser   eficaz en su traducción del derecho a una educación de calidad en prácticas   efectivas, y eficiente en su reconocimiento y respeto de los esfuerzos que   realizan los estudiantes, y no solo de los resultados” [52].    

Igualmente, en relación con la evaluación de la calidad   sostuvo que los métodos deben ser igualmente inclusivos, literalmente señaló:    

“El aprendizaje cognitivo es un indicador   de la educación de calidad, pero no es el único. Los métodos de evaluación   deben basarse en los objetivos propuestos para la educación y tener en cuenta   las distintas dimensiones que definen una educación de calidad.”[53] (Negrilla propia).    

En relación con la accesibilidad, el estudio temático   indica que la obligación de garantizar la eliminación de barreras que dificultan   la inclusión también debe ocuparse de los obstáculos de tipo psicosocial, pues   es importante abordar las actitudes de rechazo de la comunidad educativa frente   a la persona en situación de discapacidad.    

Frente a los ajustes razonables, explica que se trata   de medidas para eliminar la discriminación y permitir la igualdad real en el   escenario educativo. En relación con los apoyos, señala que éstos deben   considerar las necesidades individuales, que por ejemplo, pueden concebirse a   través de planes personalizados de enseñanza. Destaca que la puesta en marcha de   estas acciones debe estar acompañada de una asignación presupuestal para   contratar los profesionales idóneos que sean necesarios. No obstante, señala que   ha identificado buenas prácticas en algunos países incluso con ausencia de   recursos, por ejemplo, en Guatemala existe un grupo itinerante que ofrece   orientación para la consolidación de los centros educativos inclusivos.    

Finalmente, es de resaltar también que recientemente,   en agosto de 2016, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad   presentó Observaciones Finales sobre el informe inicial de Colombia. En relación   con el artículo 24 sobre educación, sostuvo que al Comité le preocupaba la baja   participación de personas con discapacidad en las instituciones educativas y la   existencia de aulas especializadas financiadas con recursos públicos[54].    

Como recomendaciones, sugirió al Estado   colombiano adoptar un plan de transformación para alcanzar una educación   inclusiva de calidad y adoptar los ajustes razonables, garantizar la   accesibilidad de los entornos y la formación de los docentes sobre los derechos   de las personas en situación de discapacidad[55].    

Legislación interna    

24. A nivel   legal, cabe indicar que el Legislador ha proferido varias normas para abordar el   derecho a la educación y, en específico, ha dispuesto algunas pautas sobre la   garantía para personas en situación de discapacidad. Los más relevantes son la   Ley 115 de 1994, la Ley 361 de 1997 y sus respectivos decretos reglamentarios.   Además, para el caso de la referencia, es de especial importancia para el caso   concreto, el Decreto 1075 de 2015, el Decreto 1851 de 2015 y la Circular 066 de   2015, esta última expedida por el Viceministro de Educación Prescolar, Básica y   Media, por lo que serán expuestas al final del capítulo.    

La Ley 115 de 1994 se ocupó de regular el servicio público de   educación. Estableció la necesidad de garantizar el derecho a la educación de   las personas en situación de discapacidad y organizar “directamente o   mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso   de integración académica y social de dichos educandos”[56].   También dispuso que el Gobierno y las entidades territoriales incorporarán los   apoyos pedagógicos necesarios para la atención educativa[57].    

En el marco de esa normativa, el Decreto 2082 de 1996 reglamentó la   atención educativa para personas en situación de discapacidad. Dentro de sus   directrices indicaba que las instituciones debían ajustar sus currículos para   atender a esta población y que la evaluación de su rendimiento escolar también   debía tener en cuenta las características de los estudiantes[58].     

Luego, la Ley 361 de 1997 señaló que era competencia del Gobierno Nacional   diseñar e implementar planes educativos especiales para los menores de edad en   situación de discapacidad, “que   garanticen el ambiente menos restrictivo para [su] formación integral”. Asimismo, estableció que el Ministerio de Educación debe producir   y distribuir materiales de capacitación para que los docentes fortalezcan sus   habilidades en ciertas áreas a fin de que apoyen a los niños en situación de   discapacidad, que lo requieran. También dispuso que el Ministerio y el ICETEX   debían adoptar medidas para la presentación del examen de Estado por las   personas en situación de discapacidad severa y profunda, física y sensorial.    

El Decreto 366 de 2009 reglamentó la   prestación del servicio de apoyo pedagógico para estudiantes en situación de   discapacidad o talentos excepcionales en la educación inclusiva. Se ocupó de   adoptar medidas para poner en marcha una política de educación inclusiva, en la   que determinó las responsabilidades de las autoridades y la prestación de los   servicios educativos. Es de resaltar que su artículo 4 señala que los planteles   que cuenten con alumnos en situación de discapacidad cognitiva, motora, síndrome   de Asperger o autismo, deben “organizar, flexibilizar y adaptar el currículo,   el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y   estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el   Ministerio de Educación Nacional”.    

Recientemente, en el año 2015, el Presidente   de la República expidió dos decretos sobre educación.    

25. El primero, el Decreto 1075 de 2015 es   el Reglamentario Único del Sector Educación. Este extenso cuerpo normativo   establece la estructura del sector, las responsabilidades de las autoridades a   nivel nacional y territorial, los aspectos pedagógicos de los diferentes niveles   académicos y las orientaciones curriculares. Además, tiene un capítulo sobre los   servicios educativos especiales, específicamente, una sección de ese apartado   establece parámetros para la protección del derecho de personas con   “limitaciones” o con capacidades o talentos excepcionales.     

El Capítulo 5 del decreto se ocupa de los   servicios educativos especiales. Señala que las instituciones que atienden niños   con “limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales” deben hacer   las adecuaciones curriculares, organizativas y pedagógicas que sean necesarias[59].   También señala que la evaluación de su rendimiento escolar tendrá en cuenta las   características de los educandos[60]  y establece cláusulas para la contratación de los apoyos pedagógicos, planes   para ampliación de la cobertura y organización de la oferta, entre otros.   Además, establece los criterios de conformación del Banco de Oferentes para   contratar con el Estado el servicio de educación, en el cual se indica que se   aplicará un formato de evaluación elaborado previamente[61].    

26. Posteriormente, el Decreto 1851 de 2015   subrogó el Capítulo 3 del Decreto 1075 de 2015 para reglamentar lo relativo a la   contratación del servicio educativo cuando las entidades territoriales   demuestren “limitación” o insuficiencia en los establecimientos educativos   oficiales. La sección tercera de la normativa precisa que para suscribir los   contratos con instituciones privadas, se debe conformar un Banco de Oferentes,   que deben cumplir con requisitos de experiencia e idoneidad, entre otros. Las   instituciones deben demostrar (i) al menos 5 años de experiencia en la   prestación del servicio educativo; (ii) que en las pruebas del ICFES,   correspondientes a las pruebas de Estado SABER 3, 5, 9 y 11 hayan alcanzado   puntajes superiores al percentil 35 en las áreas de lenguaje y matemáticas,   comparados con las instituciones de la misma entidad territorial[62]. El parágrafo   transitorio señala que para el Banco de Oferentes del año 2015, las   instituciones deberán demostrar que en las pruebas de Estado obtuvieron un   puntaje superior al percentil 20 en relación con los colegios de la misma   entidad territorial.      

27. En   diciembre de 2016, el Viceministro de Educación Prescolar, Básica y Media emitió   la Circular No. 066 para resolver consultas elevadas a su despacho sobre la   aplicación del Decreto 1075 de 2015 en relación con la atención a personas con   necesidades educativas especiales. Por su importancia, se cita a continuación:    

“Las   disposiciones del Decreto 1851 de 2015 aplican excepcionalmente para la atención   de población con necesidades educativas especiales, siempre y cuando se   configuren los supuestos de inclusión educativa, establecidos por el Ministerio   del Interior.    

Las   disposiciones sobre inclusión educativa de población con necesidades educativas   especiales se encuentran establecidas en el Capítulo 5 del Título 3 de la Parte   3 del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015.    

En   atención a lo anterior, si en una entidad territorial no se verifican supuestos   de hecho para garantizar la inclusión, ésta contará con la capacidad de   organizar la oferta educativa mediante la participación de organizaciones de   reconocida trayectoria e idoneidad en la prestación o promoción del servicio de   educación.    

Para realizar la contratación del servicio educativo, las entidades   territoriales certificadas en educación deberán demostrar insuficiencias o   limitaciones, en los términos previstos en el artículo 27 dela Ley 715 de 2015,   modificado por la ley 1294 de 2009 (sic).    

Las   entidades territoriales podrán acudir a la contratación del servicio educativo   para la población con necesidades educativas especiales, como una estrategia de   la entidad territorial certificada en educación,, siempre y cuando se haya   determinado que la condición de discapacidad o capacidad o talento excepcional   del estudiante lo requiera, mediante una evaluación psicopedagógica y una   caracterización interdisciplinaria a cargo de la instancia o institución   determinada por la entidad, de acuerdo con lo establecido en el numeral 1 del   artículo 2.3.3.5.1.1.4. del Decreto 1075 de 2015.    

Para la contratación del servicio educativo de población con necesidades   educativas especiales, las entidades territoriales certificadas en educación que   hayan demostrado condiciones de insuficiencia y limitaciones, podrán aplicar lo   establecido en el estatuto General de Contratación de la Administración Pública,   en ausencia de reglamentación particular”.       

El   debate sobre la educación para personas en situación de discapacidad”.    

28. En   síntesis, se encuentra que la legislación colombiana ha reconocido la necesidad   de garantizar ajustes razonables en el marco de la prestación del servicio de   educación para garantizar la igualdad de condiciones de personas en situación de   discapacidad que convergen al aula de clase. Recientemente se expidieron dos   decretos que bucan compilar las disposiciones jurídicas aplicables en lo   relativo a la prestación del servicio público. En relación con la contratación   de colegios privados cuando la entidad territorial no cuenta con la cobertura   para asegurar la educación para la población con necesidades educativas   especiales, la Circular No 066 de 2015 fue expedida para resolver las dudas   sobre las condiciones que se le deben exigir a las instituciones no oficiales   que pretenden contratar con el Estado e indicó que el Decreto 1851 de 2015   aplica excepcionalmente en esos casos.     

La educación inclusiva, los ajustes razonables y los   retos de diálogo y transformación    

29. La educación inclusiva es una apuesta por reconocer   la diversidad y la dignidad humana, a través de un modelo en el que concurren en   el aula personas con diferentes capacidades para acceder a ciertos conocimientos   y potenciar sus habilidades. Se fundamenta en que todas las personas deben   compartir los mismos espacios y no pueden ser apartadas en razón de determinadas   características que tradicionalmente han sido catalogadas como limitaciones para   recibir la misma educación.    

30. La educación inclusiva reconoce las   diferencias entre todas las personas y destaca la igualdad que debe prevalecer   en la sociedad. Se aparta de la diferenciación de normalidad y anormalidad, que   se constituía en un categorización para juzgar y aislar a un grupo y   restringirle desde el comienzo de la vida, sus derechos. Como alguna vez lo   expuso esta Corporación:    

“Desde muy pequeños, los niños son ubicados   –con todo lo que esto implica- en el centro mismo del paradigma normal-anormal,   con una alta carga de discriminación implícita o explícita. Surge así, pues, una   desigualdad que habrá de incidir negativamente en las oportunidades ofrecidas a   los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la normalidad o de la   anormalidad, respectivamente”[63].    

31. La educación inclusiva se opone a los   paradigmas que suponen entender que algunas personas no deberían recibir   educación o que deben tener centros especiales para su enseñanza apartada del   aula regular, tales como el modelo segregacionista y el modelo de educación   especializada.    

El modelo segregacionista es aquel   que juzga con criterios biológicos o religiosos, las diversidades físicas o   mentales, excluye a las personas en situación de discapacidad porque las   considera fuera de las características asociadas a la normalidad, estima que son   ineducables y las rechaza en las instituciones académicas.    

El enfoque de educación especial   identifica a los alumnos que tienen características especiales para educarlos en   planteles diferentes a los ordinarios, pues estima que el desarrollo en su   aprendizaje se logra mejor cuando los grupos son homogéneos, esto es conformados   por personas con las mismas condiciones[64].    

El enfoque médico-rehabilitador opta   por el ingreso de las personas en situación de discapacidad a aulas regulares   siempre que únicamente requieran pequeños apoyos. La doctrina ha señalado que   bajo ese modelo, a las personas se les “exige una “rehabilitación” para   “normalizarse”; y esta normalización puede conseguirse, entre otros medios, a   través de la integración”[65].  Algunos reproches provienen del hecho de que se considera que “la integración   implica incluir a los niños y niñas con discapacidad en un marco preexistente de   normas. Pero esto no se puede considerar inclusión”.    

32. En la actualidad, la Convención Sobre   Derechos para las Personas con Discapacidad propugna por la adopción de una   educación inclusiva acompasada con el modelo social, que “desafía la   verdadera noción de normalidad en la educación —y en la sociedad—sosteniendo que   la normalidad no existe, sino que es una construcción impuesta sobre una   realidad donde solo existe la diferencia”[66].   La discapacidad no se concibe como una cuestión netamente religiosa o médica,   sino por la forma en la que la sociedad la concibe y la trata. Tiene en cuenta   que algunas personas en situación de discapacidad pueden ser autosuficientes,   mientras que otras que no han sido catalogadas como tal, sí deben contar con   apoyos específicos en el aula de clase.    

Como lo explica la doctrinante Agustina Palacios, el primer postulado de este   modelo sostiene que las causas que generan la discapacidad son   preponderantemente sociales, pues “no   son las limitaciones individuales las raíces del problema, sino las   limitaciones de la propia sociedad”[67]. Su segundo postulado   implica que las personas en situación de discapacidad pueden aportar a la   sociedad, como lo hace cualquier otra. Destaca la autora que bajo este modelo   social, las acciones no se deben orientar únicamente hacia las personas en   situación de discapacidad, sino que se deben dirigir a la sociedad, que es   aquella que categoriza y excluye. Este enfoque retoma una distinción entre   deficiencia y discapacidad, en el que la primera se entiende como las   condiciones corporales y mentales de un individuo, y la segunda se refiere a las   restricciones sociales que enfrenta una persona con diversidades funcionales. A   partir de ello, el objetivo consiste en eliminar las barreras sociales y   resaltar las capacidades diversas de las personas.    

En consecuencia, la educación inclusiva   implica que las personas en situación de discapacidad tienen derecho a la   educación con las mismas garantías fijadas para otras personas, pero el Estado   tiene la responsabilidad de hacer ajustes razonables para que cada persona,   desde su individualidad diversa, esté en condiciones de igualdad real y efectiva   frente a sus compañeros.    

33. Para concretar la idea de la educación   inclusiva a personas que han sido sometidas al trato diferente, la Convención   trae la herramienta de ajustes razonables.    

Conforme quedó establecido en la Convención, en el   marco del derecho a la educación la discapacidad no es una justificación para   excluir a una persona del sistema general de educación[68]. Ahora bien, para que   un espacio que tradicionalmente ha construido barreras a esta población se   convierta en un ambiente idóneo para su educación, es imperioso que los sistemas   y programas que se han previsto para la población mayoritaria sean adecuados   para algunas situaciones particulares.    

La particularización de los esquemas generales de   educación puede materializarse a través de lo que se ha denominado   internacionalmente  ajustes razonables al sistema educativo. Estos se refieren a “las   modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga   desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para   garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de   condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades   fundamentales”[69].    

En materia de educación, los ajustes razonables se   deben estructurar a partir de la estimación profesional de las necesidades   individuales de aprendizaje e interacción social, de forma que se garanticen   apoyos personalizados o en grupos, como sea necesario para el proceso de   formación. En ese sentido, los apoyos pedagógicos son formas de hacer ajustes   razonables.    

Ahora bien, los apoyos pedagógicos también pueden ser   utilizados desde los diferentes modelos de atención a las personas en situación   de discapacidad. Por ejemplo, en el marco de un modelo de educación   especializada pueden existir también apoyos pedagógicos, pero ellos se darían en   un ambiente en sí mismo excluyente  Para algunos especialistas, los apoyos   pedagógicos en ese contexto, “limitan las oportunidades de aprendizaje de los   alumnos, puesto que se disminuyen las posibilidades de interacción social y de   los beneficios ampliamente demostrados del aprendizaje cooperativo”[70].    

Desde una perspectiva de educación inclusiva, los   apoyos pedagógicos son concebidos en el aula de clase regular y consisten   esencialmente en “adaptaciones curriculares y [en] un trabajo colaborativo   entre docentes”[71],   que permitan el aprendizaje de todos los estudiantes, reconocidos como personas   con necesidades de aprendizaje diferente. No obstante, pueden existir ajustes   razonables que no sean necesariamente apoyos pedagógicos, pues tal vez son otras   las barreras que se deben eliminar para asegurar la igualdad en el aula.    

Todo lo anterior implica desafíos para el sistema   escolar. Un reto para los docentes quienes deben responder pedagógicamente a los   ritmos de aprendizaje diferencial presentes en el aula de clase[72]. También son un reto   para las familias, los niños y la sociedad. Sin embargo, son herramientas para   iniciar un proceso social amplio de transformación de las actividades   discriminatorias.    

34. En esa dirección, la Sala llama la atención sobre   el proceso social en el que está inmerso el modelo de educación que propone la   Convención. Este instrumento internacional presenta una nueva forma de concebir   lo que tradicionalmente se llamó discapacidad, que debe ser abordada a partir de   un diálogo social, pues en este escenario convergen muchos sujetos cuyas   actuaciones son relevantes para la protección efectiva de los derechos de las   personas en situación de discapacidad, en especial, si se trata de niños, niñas   y adolescentes. En ocasiones la perpetuación de las diferencias no proviene de   una intención de discriminar sino de cuidar, por ejemplo, como en el caso   concreto, las familias, en ocasiones, prefieren que sus hijos con determinados   diagnósticos clínicos deban ser atendidos en centros educativos especializados.    

Lo anterior representa grandes retos para   construir entre toda la sociedad un escenario en el que se den a conocer los   beneficios del modelo de educación inclusiva, se explique en qué consisten los   ajustes razonables en cada caso y cuáles serían los apoyos pedagógicos que se   proveen en el aula inclusiva.    

35. En síntesis, esta Sala considera que la educación   inclusiva debe ser garantizada el máximo posible en todas las instituciones del   país, porque es un enfoque capaz de reconocer la dignidad humana de cada uno de   los estudiantes, con respeto de su diversidad y en atención a su derecho a la   igualdad de oportunidades. El paradigma de homogeneidad es contrario a la Carta   Política, por lo tanto, si bien esta idea ha predominado por años en las aulas   donde se forman por años los niños y las niñas, es importante darle un giro para   reconocer la diversidad y potenciar todas las capacidades, que trae beneficios   tanto para los niños que han recibido educación especial, como para los que no.    

No obstante, el modelo social que propone la Convención   no se reduce a obligaciones puntuales del Estado, que se convierten en deberes   de las instituciones a nivel interno. Este nuevo paradigma implica una forma   diferente de concepción de las capacidades, que comparte la Sala. Pero su puesta   en marcha se extiende a la sociedad, a las personas destinantarias de esta   educación y a sus familias. Por ello, es indispensable crear escenarios   participativos, informativos y de diálogo sobre las mejores formas de protección   para los derechos de esta población. Si bien el Estado tiene un papel principal   en la eliminación de las barreras discriminatorias, este proceso no puede ser   ajeno al pensamiento valioso de las personas involucradas, pues no es posible   eliminar las barreras sobre la construcción de otras sin diálogo.    

36. La Corte Constitucional ha estudiado una   variedad de casos que analizan la garantía del derecho a la educación para   personas en situación de discapacidad. En los últimos años, al menos desde 2010,   se han dictado varias ordenes en el sentido de asegurar la educación inclusiva.   Esta Corporación ha concedido esta protección cuando median recomendaciones   médicas[73]  y ha ordenado a las autoridades hacer los ajustes razonables que la persona   requiera[74].   Igualmente, ha advertido que la atención psicológica que reciben los menores de   edad en relación con su diagnóstico médico no reemplaza la educación formal.[75] Así, esta Corporación   ha sostenido que el derecho a la educación inclusiva es la regla general.    

37. Únicamente en casos excepcionales la Corte   Constitucional ha establecido que las autoridades están obligadas a garantizar   educación especial.  Por ejemplo, en las sentencias T-791 de 2014 y   T-465 de 2015, esta Corporación concedió una protección del derecho a la   educación de forma especializada. Veamos.      

37.1. En la sentencia T-791 de 2014[76] se estudió el caso de   un menor de edad que sufrió un accidente y por ello tuvo una “discapacidad   permanente”, pues tuvo una deformación física, afectación en la locomoción y   en su sistema nervioso central. La madre del niño presentó acción de tutela   contra la EPS y dentro de sus pretensiones, requería que se “brinde atención en un instituto especial para jóvenes   con condiciones de salud similares, para que pueda efectuar su proceso de   recuperación y ejercer el derecho a la educación”, pues el médico tratante sugirió que el niño sea   vinculado “al sistema   académico por medio de la modalidad de inclusión escolar” pero advirtió que “requiere   de supervisión permanente en los desplazamientos fuera del hogar, dado el   compromiso motor y de comportamiento; como también vinculación en colegio   personalizado.”    

En líneas generales, la Sala consideró que el joven   requería una educación especializada. Por lo tanto, ordenó “se preste el servicio de educación   especial al menor y se brinden las condiciones necesarias para el acceso al   mismo, esto es, el pago del servicio de transporte de ser necesario y los   materiales de trabajo en clase sean necesarios para garantizar de manera   integral y completa su derecho fundamental a la educación.”    

37.2. En la reciente sentencia T-465 de 2015[77], esta Corporación   conoció la tutela presentada por una mujer, en representación de sus dos hijos,   quienes tienen un retraso mental y que han sido rechazados en varias   instituciones educativas por su bajo rendimiento académico. La peticionaria   solicitó ante la Secretaría de Educación y ante la Secretaría de Integración   Social, un cupo para sus hijos aprendan un oficio o arte, sin embargo, las   entidades adujeron que no son las encargadas de prestar un servicio de esa   naturaleza.    

Al resolver el caso, la Sala consideró que la Alcaldía   del municipio donde viven los niños debe garantizar cupos en centros educativos   especiales, dado que han enfrentado varias dificultades en las instituciones de   educación regular. Así, sostuvo que: “contando con recomendación médica, valoración psicológica y   con el deseo de sus padres de que los jóvenes sean recibidos en una institución   especial donde puedan aprender un arte u oficio, la Sala considera que se   cumplen las condiciones para que ambos sean matriculados en una institución de   carácter especial, pues se probó la necesidad de que en este caso se recurra a   esta clase de educación.” De igual forma, sostuvo que el Distrito   cercano a su municipio también debía ofrecerle a los menores de edad los   programas de educación con los que cuenta, especialmente si se trata de personas   en situación de discapacidad.    

38. Ahora bien, en relación con los casos de niños y   niñas con diagnóstico de retardo en el desarrollo del lenguaje e hiperactividad,   sin asimilar todos los casos, es posible sostener que la Corte también ha   brindado una educación inclusiva para esta población. En las  sentencias T-390 de 2011, T-495 de 2012 y T-318 de 2014 esta   Corporación ordenó la protección del derecho a la educación en aulas regulares   bien sea por recomendación médica o por equipos interdisciplinarios, e incluso   ordenó que se brinde esa atención cuando un menor de edad fue expulsado de una   institución educativa por considerarlo agresivo. Además, ha ordenado hacer   ajustes razonables para garantizar el derecho a la educación inclusiva de un   niño con trastorno del espectro autista, como se expondrá a continuación.    

38.1. La sentencia T-390 de 2011[78] estudió un caso   de un niño que fue expulsado del Colegio en el que estudiaba a causa de la   agresión física a otro compañero. Sus padres presentaron acción de tutela porque   estimaron que la decisión fue violatoria del debido proceso y advirtieron que   una vez desescolarizado, encontraron que el niño padecía trastorno con déficit   de atención con hiperactividad, sin embargo, a su juicio, el colegio prefirió   rotularlo como un niño desobediente y agresivo, en vez de atenderlo en debida   forma.    

En esa ocasión, la Sala consideró que efectivamente se   vulneró el derecho al debido proceso del estudiante y confirmó la sentencia de   instancia que falló a favor del niño. En relación con el trastorno que tiene el   menor de edad, se indagó a través de un examen de Medicina Legal que las   personas que lo padecen suelen ser impulsivas, reclaman atención de forma   constante y tienen dificultades para regular las propias reacciones. Los   tratamientos con fármacos suelen ser eficaces entre un 70% y 80% de los casos,   sin embargo, también se deben adelantar terapias terapéuticas, psicológicas y   psicosociales. Sobre la atención que debía recibir el niño, la Sala encontró que   estaba matriculado de nuevo en el Colegio, sin embargo, advirtió que todas las   personas que hacen parte del desarrollo educativo deben prestar especial   atención al menor de edad, pues es necesario un abordaje multimodal. Precisó que   “se brinda un trato desigual por vía de   omisión de trato especial, por lo que su condición requiere atención especial   para poder incorporarse a la convivencia en su entorno social”[79].    

38.2. En la sentencia T-495 de 2012[80] se estudió la tutela   presentada por el padre de un estudiante de un colegio contra la Secretaría de   Educación de Bogotá, que consideraba que la entidad vulneró los derechos de su   hijo al negarse a nombrar un profesor especializado que lo apoye en el aula,   dado que padecía de trastorno del espectro autista y requería un apoyo especial.   En relación con el derecho a la educación, la Sala consideró que la entidad   accionada no cumplió con las obligaciones consignadas en la Convención sobre los   Derechos de las Personas en situación de Discapacidad y en el Decreto 366 de   2009 específicamente en los artículos 4 y 9 , que estipulan el apoyo pedagógico   que deben prestar los centros educativos para garantizar el derecho a la   educación. En ese sentido, ordenó a la Secretaría asignar un personal docente en   la institución distrital para que acompañe el proceso educativo del hijo de la   accionante y de aquellos niños que están en similares condiciones. Asimismo,   advirtió que no existe un trabajo armónico entre las entidades del sistema   público, por lo tanto, reiteró el exhorto de la sentencia T-974 de 2010   dirigido al Ministerio de Educación, en el sentido de ordenar a esa entidad y al   Ministerio de la Protección Social crear una mesa de trabajo con participación   de la Procuraduría, la sociedad civil, ONGs, asociaciones de padres de familia,   entre otras, para adoptar e medidas relacionadas con la realización de ajustes   razonables, la coordinación entre las EPS y las entidades territoriales para   asegurar la prestación de los derechos a la salud y a la educación.    

38.3. En la sentencia T-318 de 2014[81],   esta Corporación conoció la acción de tutela promovida por la madre de un menor   de edad con diagnóstico de hiperactividad,   agresividad y depresión alta, a quien la coordinadora del centro educativo   regular en el que estudia le recomendó asignarle un profesor sombra. Por lo   tanto, la peticionaria interpuso acción de amparo contra la EPS y la Secretaría   de Educación municipal para obtener el apoyo recomendado por la docente. En sede   de revisión, la Sala encontró que el niño tenía trastorno por déficit de   atención  a estudio, trastorno de aprendizaje y trastorno de lenguaje   expresivo. Asimismo, en la contestación de la tutela por parte de la Secretaria   de Educación municipal y de la EPS, negaron su responsabilidad en la prestación   del apoyo. Por lo tanto, al resolver el caso concreto la Sala ordenó a la EPS   hacer una valoración interdisciplinaria del menor de edad para determinar con   precisión cuál es el tipo de apoyo pedagógico que requiere, de conformidad con   lo que determinen los especialistas, la Secretaría de Educación debía garantizar   que el centro educativo en el que estudiaba el niño adoptara las medidas   necesarias para asegurar la inclusión escolar del niño.    

En suma, la Corte Constitucional ha desarrollado su   jurisprudencia sobre el derecho a la educación de las personas en situación de   discapacidad. La línea actual de esta Corporación ha optado por aplicar   predominantemente el modelo de educación inclusiva. Algunas de las subreglas   fijadas por la Corte han resaltado la fuerte relación que existe entre el   derecho a la educación y a la salud, por lo que en ocasiones ha protegido estos   dos derechos de forma conjunta o ha ordenado una valoración médica o   interdisciplinaria para posteriormente determinar la atención educativa que   requiere la persona. Ha indicado también que la educación formal no puede ser   reemplazada por las terapias psicológicas y psicosociales únicamente, pues este   es un apoyo, pero no brinda contenido académico. Ha dispuesto que los ajustes   razonables relativos a los apoyos pedagógicos deben ser coherentes con las   necesidades de cada individuo. Además, ha dado prevalencia a la educación   inclusiva sobre otras formas de educación. De la misma forma, ha precisado que   los niños con diagnósticos de trastorno de aprendizajes y conducta, no deben ser   estigmatizados, por el contrario, los profesores deben abordar su conducta de   forma que apoye su capacidad.    

Dos casos relevantes sobre ajustes razonables en la   evaluación académica de personas en situación de discapacidad    

39. En el sistema educativo subsisten barreras para las   personas en situación de discapacidad y una de ellas tiene que ver con el   proceso evaluativo. Aunque las normas destacan que los currículos y métodos de   evaluación se deben ajustar a los estudiantes, en ocasiones, la diversidad de   situaciones escapa a los ajustes razonables previstas por las entidades. En ese   sentido, son relevantes dos sentencias emitidas por esta Corporación sobre el   proceso de evaluación y las dificultades de las exigencias de medición de   capacidades frente a algunas realidades. Aun cuando se trata de hechos   relacionados con la evaluación individual, son pertinentes dado que la   calificación de los planteles está basada en la evaluación de cada estudiante.    

39.1. En la sentencia T-598 de 2013[82], la Corte analizó la   acción de tutela presentada por el padre de un menor de edad contra el ICFES   porque después de que el acudiente informó a la entidad que su hijo tenía una   condición de salud visual que requería una adecuación de los textos o un apoyo   para presentar la prueba de Estado, la entidad le entregó un kit para   invidentes, aun cuando él había indicado que ese no era el tipo de apoyo que   requería su hijo. Al resolver la controversia, la Corte adujo que “lo que se   pretende no es que se varíen las condiciones técnicas estandarizadas de   evaluación en los exámenes, sino que se tengan en cuenta las excepcionalidades   de las personas a examinar, con el fin de que se les brinden ayudas adecuadas,   de acuerdo con los parámetros generales fijados por el Ministerio de Educación   Nacional”. Por lo tanto, solicitó al Ministerio que desarrolle políticas que   tengan en cuenta todas las necesidades de las poblaciones al momento de aplicar   las pruebas de Estado, de forma que los apoyos se brinden según el tipo de   discapacidad.    

39.2. La sentencia T-119 de 2014[83] estudió el caso   de un joven con autismo que  adquirió la deuda con el ICETEX para cursar   sus estudios de música en la Universidad de los Andes y obtuvo uno de los   mejores promedios de egresados. El Gobierno Nacional anunció que condonaría la   deuda a los estudiantes sobresalientes, sin embargo el ICETEX se negó a hacerlo   en su caso porque no había obtenido uno de los mejores puntajes en las pruebas   SABER. El padre del estudiante presentó acción de tutela contra la entidad por   no condonar la deuda de su hijo, sin tener en cuenta que el joven padece de   autismo y por ello, tiene problemas de aprendizaje y no puede ser evaluado de   igual forma que las demás personas.    

La Corte concluyó que las entidades   accionadas desconocieron el derecho a la igualdad del estudiante. Señaló que   aunque el ICETEX contaba con garantías para eliminar las barreras a las que se   enfrentan las personas en situación de discapacidad, estas medidas no fueron   suficientes para cubrir el déficit de protección en el caso del peticionario.   Así,  no brindó garantías específicas para evaluar las capacidades de la   persona en situación de discapacidad.  La Sala encontró que aunque el   rendimiento académico del accionante era muy alto en la prueba específica de   SABER PRO hacía un tipo específico de evaluación que presentaba dificultades   para él en razón de su autismo, además no se evalúo ningún componente del área   de música.    

La Sala de Revisión resaltó la necesidad de   que el sistema público educativo permita el acceso de personas con capacidades   diversas a las pruebas de Estado. En relación con el contenido de los exámenes   precisó que “no resulta procedente que la   Corte emita una orden de modificar la estructura y los contenidos de las pruebas   Saber Pro. Es posible que en algunos asuntos, (…), esas pruebas no contengan   todos los elementos evaluativos que sean deseables, pero si bien ello conduce a   que, en sede de tutela, se adopten los correctivos para la cuestión analizada,   no necesariamente ello se traduce en una modificación de la prueba, la cual, por   su carácter general, no siempre podrá cubrir las situaciones que enfrenten todos   y cada uno de los estudiantes”.    

40. En conclusión, la Sala estima que de acuerdo con   las decisiones referenciadas, las autoridades deben tener en cuenta que las   personas que convergen al escenario de evaluación son diferentes y las   autoridades deben tener en cuenta esa diversidad de capacidades y necesidades en   el proceso educativo de evaluación.    

Caso Concreto    

41.   De acuerdo con lo expuesto en la presentación del caso, el primer problema   jurídico que debe abordar la Sala consiste en determinar si ¿el Ministerio de   Educación amenaza los derechos a la educación y a la igualdad del hijo de la   accionante, al omitir adelantar gestiones que le aseguren que quien tiene un   trastorno de lenguaje mixto y de déficit de atención e hiperactividad   secundario, reciba educación especializada?    

43.   De acuerdo con el artículo 27 de la Ley 715 de 2001, que dicta normas en materia   de recursos para salud y educación, las entidades territoriales prestarán el   servicio público de educación por medio de las instituciones oficiales.   Únicamente cuando enfrenten insuficiencias o limitaciones en las instituciones   estatales para cumplir este propósito, contratarán la prestación del servicio   con planteles privados que tengan experiencia y calidad. En el mismo sentido, el   Decreto 1851 de 2015, que subrogó el Capítulo 3 del Decreto 1075 de 2015,   dispuso que los contratos con instituciones privadas deben estar justificados en   la limitación o insuficiencia de los establecimientos educativos oficiales.    

Por   lo anterior, si la entidad territorial encargada de la prestación del servicio   de educación tiene la cobertura suficiente para garantizar el derecho de los   niños, niñas y adolescentes que lo requieran, no debe contratar con las   instituciones privadas. Esta regla es coherente con propósitos constitucionales   asociados a la destinación eficiente de los recursos públicos. En principio, el   dinero que el Estado destina a la educación debe dirigirse a la red pública, no   a las instituciones privadas. Por ello, cuando se cuentan con instituciones   públicas idóneas para garantizar el derecho a la educación, salvo que medie una   fuerte justificación, los recursos no se deben destinar a colegios no oficiales.   De esta manera, además, se fortalecen los centros educativos públicos para la   construcción o mejoramiento de instalaciones, bibliotecas y otros elementos   necesarios para el goce efectivo del derecho.    

En   el caso concreto, como lo expuso el Ministerio de Educación y la Secretaría de   Educación de Envigado, el municipio demostró que contaba con la cobertura   suficiente para la atención de los adolescentes, niños y niñas a quienes hace   referencia el escrito de tutela; por lo tanto, la Sala encuentra que el   Ministerio no debía adelantar actuaciones orientadas a que la entidad   territorial contratara con centros educativos particulares si cuenta con las   condiciones para prestar el servicio de forma directa. Al contrario, esta   regulación tiene como propósito fortalecer el sistema educativo público para que   el Estado alcance la cobertura del mismo y asegure su máximo nivel de   protección.    

44.   Ahora bien, el reproche de la accionante se enfoca en cuestionar que no se   contrató a la institución privada que ofrecía un tipo de educación especial,   pues controvierte que aunque los municipios cuenten con la suficiente cobertura   en colegios públicos regulares, no exista un mecanismo para asegurar que   contraten el servicio educativo con planteles que brindan educación especial,   para atender a personas en situación de discapacidad.    

Al   respecto, la Sala considera que de acuerdo con la Convención sobre los Derechos   de Personas con Discapacidad, todos los niños, niñas y adolescentes deben   asistir a las aulas regulares y la discapacidad no es una justificación para que   ello no ocurra. Los planteles deben hacer los ajustes razonables necesarios para   que esta población pueda gozar efectivamente de sus derechos en las mismas   condiciones que los demás. Además, en la misma dirección, la jurisprudencia   constitucional ha considerado que, por regla general, se debe garantizar la   educación inclusiva y solo en casos excepcionales ha estimado procedente la   educación especial.    

En   ese sentido, el derecho a la educación de los menores de edad en situación de   discapacidad se identifica con el derecho a obtener educación inclusiva, que   consiste en asistir al salón de clases al que concurre la generalidad de la   población y a que las autoridades y los colegios aseguren la realización de   ajustes razonables. Estos ajustes dependerán de las necesidades individuales de   los menores de edad y algunos de ellos comprenden apoyos pedagógicos,   psicosociales, psicológicos, etc. Para ello, la política pública ha regulado   también algunos aspectos para lograr la aplicación del modelo de educación   inclusiva, como la contratación de los servicios pedagógicos, la idoneidad de   los docentes y la adaptación de currículos para personas en situación de   discapacidad, entre otros.    

En   efecto, una muestra de la puesta en marcha de este enfoque educativo, es lo que   ha realizado el Municipio de Envigado, pues hasta donde conoce la Corte, ha   ofrecido cupos en colegios regulares a los niños que asistían a instituciones   especializadas, pero además, ha asegurado la existencia de apoyos pedagógicos a   través de la contratación de instituciones idóneas para prestarlos. Así, adujo   haber suscrito contratos con el Tecnológico de Antioquia, la Corporación   Colombia de Colores, Corporación Aula Abierta, la Fundación Dime Colombia y la   Fundación El Ágora.    

En   la medida en que el municipio cuenta con cobertura, instituciones sin   limitaciones o restricciones que constituyan barreras a la inclusión, así como   apoyos pedagógicos adecuados, la Sala encuentra que las acciones del Ministerio    de Educación han estado orientadas a asegurar el derecho a la educación   inclusiva de todos los niños y niñas en situación de discapacidad y no se   encuentra que en el caso del menor de edad, hijo de la peticionaria, esa   dirección general de política pública, vulnere su derecho.    

Al   contrario, se encuentra que la política de educación inclusiva se enfoca a hacer   una serie de ajustes en el funcionamiento tradicional del sistema educativo para   asegurar la igualdad de condiciones y la no discriminación de las personas en   situación de discapacidad que se han relegado de los espacios educativos. La   exclusión no puede ser la regla general, pues no pierde de vista la Sala que uno   de las preocupaciones que dio origen a la Convención de Derechos sobre Personas   con Discapacidad fue que de:“los 650 millones de personas   con discapacidad –alrededor del 10% de la población mundial—carecen de las   oportunidades que tiene la población en general. Se enfrentan a un cúmulo de   obstáculos físicos y sociales que[, entre otras,] (…) Les impiden recibir   educación (…) [y] Les impiden integrarse en la sociedad y ser aceptados”[84].    

Igualmente, se tienen en cuenta que la jurisprudencia constitucional ha   considerado en casos específicos de niños con trastornos de déficit de atención   e hiperactividad, como el hijo de la accionante, la importancia de que concurran   a aulas regulares por ser personas con plenas capacidades para interactuar y   aprender junto con otros niños, aunque, en determinados momentos requieran de   atención especial por parte de los docentes o de otros profesionales. La regla   general es que todas las personas concurran a aulas inclusivas, sin perjuicio de   que de conformidad con un diagnóstico clínico específico un equipo   interdisciplinario pueda concluir algo diferente.     

45.   Es pertinente enfatizar que las aulas son espacios en los que siempre concurren   diversidades. Cada alumno tiene su propia historia y puede que en determinado   lapso de su ciclo académico enfrente problemas  que hagan necesarios los   apoyos pedagógicos, psicológicos o psicosociales. Es común que estos apoyos se   cataloguen como necesarios con mayor frecuencia para niños que, como el hijo de   la accionante, tienen ciertos diagnósticos clínicos, pero tampoco pueden   comprenderse como exclusivos para esta población. En esa línea argumentativa, la   educación inclusiva va más allá de permitir la garantía plena del derecho a la   educación y a la igualdad de los niños en situación de discapacidad. Su misión   está enfocada en realidad a abordar todas las diversidades presentes e   innegables del aula y el proceso educativo. Por ello, cuestiona un imaginario   antiguo y persistente, que supone la homogeneidad de la humanidad y la traslada   a las personas que asisten a un salón de clases.    

La   diversidad en el aula es un reto para los profesores, quienes tienen que   armonizar el deber de presentar contenidos académicos para todos los niños, con   la necesidad de enfocarse también en cada una de las individualidades. La   comunidad educativa debe transitar ambas vías para cumplir los objetivos   generales del derecho a la educación, en términos que involucran el bienestar de   la comunidad, el respeto de los derechos humanos, la igualdad y la diversidad.    

46.   Así entendida, la educación inclusiva es un enfoque que, por una parte, tiene   como propósito esencial la eliminación de las barreras, pero, por otra parte,   también reconoce la diversidad de todos los alumnos y de la comunidad educativa   en general. Este doble desafío no es sencillo y su consecución puede tardar un   tiempo considerable. Para asumirlo, la Sala considera imprescindible emprender   dos caminos: uno, relativo a la ejecución de los ajustes razonables; y otro, en   el marco del diálogo social para que toda la sociedad se guie hacia la inclusión   educativa.    

47.   Los ajustes razonables son las herramientas esenciales que permiten convertir un   espacio excluyente en un espacio inclusivo. Son las medidas que aseguran la   igualdad real y efectiva de la población con capacidades diversas en un aula de   clase, que tradicionalmente ha sido homogénea. La realización de todos los   ajustes razonables puede resultar costoso y difícil, pero el Estado y las   instituciones educativas deben hacerlo para asegurar el derecho de los niños,   niñas y adolescentes. Como resaltó el Informe de las Naciones Unidas de 2013,   existen prácticas creativas para lograr la educación inclusiva que se han   adelantado incluso en países que no tienen una alta capacidad económica.   [85]    

48.   En relación con el diálogo, la Sala estima que el modelo de educación inclusiva   requiere espacios de participación de todos los actores involucrados en la   educación de personas en situación de discapacidad para conocer algunas de sus   características, sus ventajas y sus desafíos. La educación   inclusiva no se percibe como un modelo impositivo, al contrario, es un enfoque   que invita a que toda la sociedad implemente mecanismos que aseguren de forma   real y efectiva la igualdad de las personas en situación de discapacidad en el   plano educativo.    

Como se destacó en las consideraciones de esta   sentencia el enfoque inclusivo propone grandes retos de transformación del   paradigma de atención a personas en situación de discapacidad. Su puesta en   marcha se extiende a la sociedad, a las personas destinatarias de esta educación   y a sus familias. Por ello, es indispensable crear escenarios participativos,   informativos y de diálogo sobre las mejores formas de protección para los   derechos de esta población. Si bien el Estado tiene un papel principal en la   eliminación de las barreras discriminatorias, este proceso debe integrar a toda   la sociedad y no puede ser ajeno al pensamiento valioso de las personas   involucradas, pues como se señaló, no es posible eliminar las barreras que   generan discriminación sobre la construcción de otros obstáculos al diálogo   entre interlocutores diferentes.    

49.   Dicho lo anterior, en respuesta al problema jurídico planteado inicialmente, la   Sala considera que las acciones del Ministerio desde su función de adoptar la   política pública educativa, así como de supervisión y vigilancia, se ha   orientado correctamente a asegurar la educación inclusiva. No se observa que en   el caso del hijo de la peticionaria, esa dirección general de política pública   vulnere sus derechos fundamentales. Al contrario, la política se enfoca en hacer   una serie de ajustes razonables en el funcionamiento tradicional del sistema   educativo para asegurar la igualdad de condiciones y la no discriminación de las   personas en situación de discapacidad que han estado relegadas de los espacios   educativos.    

50.   Finalmente para apuntar al objetivo de participación e información sobre la   educación inclusiva, se instará al Ministerio de Educación a que refuerce su   estrategia de diálogo con los actores involucrados en la educación de personas   en situación de discapacidad, es decir, los colegios, las familias, la sociedad,   las ONGs, las instituciones del Estado con competencias al respecto, los   profesionales y, por supuesto, las personas en situación de discapacidad, para   que participen de espacios en los que se les informe sobre el modelo de   educación inclusiva, se resuelvan sus dudas, se explique su funcionamiento y se   conozcan sus opiniones.    

51.   El segundo problema planteado consiste en establecer si ¿el Ministerio de   Educación amenaza los derechos a la educación y a la igualdad del hijo del   accionante al evaluar la calidad de los colegios bajo la exigencia de demostrar   un puntaje superior a los 20 percentiles en las pruebas SABER?    

52. En este punto la Sala también analizará   las acciones del Ministerio de Educación en relación con la dirección de la   política pública de la educación, a la luz del contenido del derecho del hijo de   la peticionaria. En especial, su componente de calidad.    

53. Como se expuso, una de las   características del derecho a la educación es la aceptabilidad, que se refiere a   las condiciones de forma y de fondo del servicio y a la garantía de calidad.   Esta Corporación ha sostenido que la calidad tiene que ver con los objetivos de   aprendizaje que se trazan en una política educativa. También ha verificado que   algunos de los criterios de calidad implican una buena planta docente y una   prestación del servicio en óptimas condiciones, que reconozca los contextos   diferentes y se comprometa a adelantar acciones para garantizar el acceso al   derecho en las mejores condiciones[86].   Asimismo, para personas en situación de discapacidad es indispensable que se   realicen ajustes razonables que  permitan el acceso a los contenidos de la   clase en igualdad de condiciones para la potencializar sus propias capacidades,   como por ejemplo los apoyos pedagógicos y la adaptación de currículos, entre   otros.    

Ahora bien, la evaluación de la calidad   implica adoptar un método para conocer si se cumplieron las metas trazadas   inicialmente. Estas metas se enmarcan en los objetivos del aprendizaje que   trazan las instituciones educativas, los docentes y las familias, como objetivos   en la formación de los niños y las niñas, dado que aquellos tienen autonomía en   la dirección de la educación. Además, pueden responder a lineamientos de   expertos.    

Como se indicó líneas atrás, en el estudio   temático sobre el derecho de las personas en situación de discapacidad a la   educación del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 2013, “el   aprendizaje cognitivo es un indicador de la educación de calidad, pero no es el   único. Los métodos de evaluación deben basarse en los objetivos propuestos   para la educación y tener en cuenta las distintas dimensiones que definen una   educación de calidad.”[87]    

En ese sentido, el Estado tiene una   importante labor para asegurar que los planteles reúnan tales condiciones y para   que las evaluaciones que haga de los mismos respondan a los criterios de lo que   implica una educación de calidad en el aula.    

54. Al respecto, la Sala estima que la   evaluación de los planteles educativos a partir de los resultados de las pruebas   de Estado es un método que puede resultar insuficiente para determinar si en un   centro educativo inclusivo se cumplieron las metas de calidad trazadas en un   principio. Las pruebas SABER son una herramienta importante para la medición de   determinado tipo de enseñanza, sin embargo, es posible que la formación en otras   habilidades que pueden recibir algunas personas en situación de discapacidad en   el aula de clase, no puedan ser comparadas bajo ese criterio. Por lo tanto,   cuando al centro educativo se le evalúa según los puntajes obtenidos por sus   estudiantes, el resultado puede no demostrar necesariamente la calidad de los   procesos educativos. La repercusión de este desajuste consiste en que si los   municipios requieren contratar instituciones de educación inclusiva, aunque la   institución cuente con excelentes ajustes razonables, es posible que esto no se   vea reflejado a través del parámetro de evaluación diseñado para la mayoría de   la población.    

Sin cuestionar la metodología de la prueba   SABER, este despacho observa que la evaluación de los planteles basada en este   examen indaga por un determinado tipo de capacidades. De hecho, de acuerdo con   el Decreto 1875 de 2015, para los colegios que deseen postularse en el Banco de   Oferentes, la exigencia de calidad se concentra en superar un puntaje superior a   los 35 percentiles en las áreas de matemáticas y lenguaje. En consecuencia, no   estudia otras características asociadas a la calidad, como son el perfil   profesional de los docentes y la forma de prestación del servicio educativo   inclusivo. Claramente, privilegia un conocimiento determinado, que incluso se   especifica en áreas del conocimiento, entre muchas que existen, que proviene de una determinación del director de la   política pública que indica cuál es la experticia que deben tener los   estudiantes en nuestra sociedad.    

Sorprende también que si el ordenamiento   colombiano en los decretos que reglamentan el servicio educativo ha reconocido   que la evaluación del desempeño académico de una persona en determinada   situación de discapacidad se debe ajustar a los contenidos impartidos, en el   nivel global de medición de los planteles no se aplique tal ajuste.    

55. A juicio de la Sala, la inclusión no   debe ocurrir solo en el aula de clase, debe permear toda la política pública de   educación. La idea de inclusión no es un método para incorporar a una o dos   personas a un salón de clases, es un enfoque más amplio de reconocimiento de   capacidades diversas que concurren en un sitio de enseñanza para potenciar sus   habilidades y que involucra el mismo concepto de los centros educativos. Por lo   tanto, no basta con asegurar una igualdad de condiciones dentro del salón y   luego, medir con un estándar excluyente al colegio.    

La forma de evaluación de los planteles,   como lo dispone el Decreto 1851 de 2015, desincentiva la educación inclusiva   porque al evaluar la idoneidad de conformidad con las pruebas SABER, que no son   un método adecuado para valorar el conocimiento de personas con diferencias de   aprendizaje, de forma indirecta premia que no se incluyan a estos estudiantes en   las instituciones regulares. Además, eventualmente puede generar también que las   instituciones que tengan un servicio educativo adecuado, de calidad y apto para   abordar la educación de los niños y las niñas en situación de discapacidad, no   podrían ser contratadas por no tener un nivel determinado en las pruebas   estatales.    

No obstante, como se advirtió, las pruebas   SABER persiguen evaluar determinados tipos de conocimientos y no le consta a la   Sala que esta herramienta sea equivocada para ello. El problema radica en que   algunos aspectos esenciales para evaluar la calidad de la educación inclusiva no   son tenidos en cuenta. Por ello, se considera que factores como la idoneidad de   la planta docente y la prestación del servicio de educación inclusiva también   deben ser tenidas en cuenta por el Ministerio de Educación a fin de evaluar los   colegios a los que podrían acceder personas en situación de capacidad que   requieran ajustes razonables para su educación.    

56. En relación con el argumento esgrimido   inicialmente por el Ministerio de Educación en el trámite de la acción de   tutela, que sostenía que a los colegios privados que atienden población con   necesidades educativas especiales no se les exigía tener un puntaje superior a   20 percentiles en las pruebas SABER para ser parte del Banco de Oferentes   –dispuesto en el Decreto 1851 de 2015 para las contrataciones del año 2015-, la   Sala desea precisar lo siguiente:    

No es claro que la Circular 066 de 2015   exima la aplicación del Decreto 1851 de 2015, pues indica que sus disposiciones   se aplicarán excepcionalmente a las instituciones que abordan necesidades   educativas especiales y, además, no es precisa. En todo caso, si las   disposiciones sobre contratación no se aplican, subsiste una duda sobre la forma   en la que se garantiza que los planteles educativos que contrate el Estado para   personas en situación de discapacidad sean de calidad, pues eliminar el método   de evaluación para esta población no es la mejor decisión para asegurar la   protección de su derecho. El propósito es exigir un requisito de calidad que   tenga en cuenta la diversidad de los estudiantes, si existen planteles   inclusivos y cómo funcionan. Ahora bien, si la norma se aplica, es posible que   se desconozcan las diversas capacidades desarrolladas por los estudiantes en   situación de discapacidad al no ser tenidas en cuenta bajo ese método   evaluativo, con los efectos antes mencionados.    

57. Como se evidenció en la sentencia   T-119 de 2014 en el caso de un joven autista con buen rendimiento académico   al que se le exigía un nivel específico en las pruebas de Estado que no podía   lograr debido a las dificultades de aprendizaje que padecía, es importante tener   en cuenta que las exigencias en torno a la evaluación de la calidad no se logran   con el mismo método o la misma exigencia. Además, como advirtió la sentencia   T-598 de 2013, cuando a un niño con dificultades visuales se le proporcionó   un kit para personas con nula visión, para apoyar la presentación de la prueba,   las medidas del Estado deben tener en cuenta la situación de los destinatarios.   Si bien estos casos se ocupaban de la evaluación de estudiantes, son relevantes   porque la calificación de la institución se otorga con base en los resultados de   las pruebas presentadas por cada uno de ellos. A partir de sus reglas, podría   sostenerse que no se puede evaluar igual a un plantel inclusivo y a otro que no   lo es. Es posible evaluar a través del parámetro de la prueba SABER, no   obstante, junto con dichos resultados, debe existir una caracterización mínima   que examine los resultados a la luz de las características de las instituciones.    

En esa medida, la Sala considera que el   método de evaluación de los planteles carece de índices que tengan en cuenta la   calidad de educación inclusiva. Sin replantear la forma de medición de   conocimiento de las pruebas SABER, se observa que éstas se enfocan a cierto tipo   de habilidades, e incluso, de áreas. Por lo tanto, omitir otros factores   relevantes para evaluar los planteles inclusivos puede desconocer el trabajo de   calidad que realizan.    

58. En consecuencia, la Sala destaca que el   Ministerio de Educación, quien tiene a su cargo de función de inspección y   vigilancia de los colegios, así como la formulación de la política pública de   educación, debe tener en cuenta los criterios de calidad diferenciados para   evaluar los planteles inclusivos que cumplen con las características de   idoneidad para atender a la población en situación de discapacidad, so pena de   afectar el derecho a la educación de un  menor de edad, como el hijo de la   accionante, de acudir a colegios idóneos que prestan un servicio de calidad pero   que pueden no ser identificados con el parámetro de evaluación de las pruebas   SABER.    

Por lo tanto, se ordenará al Ministerio de   Educación crear un método de evaluación de planteles educativos que se presentan   en el Banco de Oferentes, que sea inclusivo y tenga en cuenta los logros de   algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas en   situación de discapacidad que asisten a sus aulas. Para ello, se considera que,   por ejemplo, son índices de calidad de educación inclusiva: la capacidad de los   profesores, los apoyos pedagógicos que se prestan en el aula y el trabajo que se   hace con la comunidad estudiantil sobre la diversidad de capacidades.   Finalmente, se ordenará al Ministerio que cumpla esta orden en un plazo no mayor   a seis meses e informe su resultado al juez de primera instancia que se   encargará del seguimiento de la presente sentencia.    

III. DECISIÓN    

En mérito de lo expuesto, la Sala Quinta   de Revisión de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del   pueblo y por mandato de la Constitución Política,    

RESUELVE    

PRIMERO.- CONFIRMAR PARCIALMENTE el fallo del 29 de enero de 2016, de la Sala de Decisión Civil del Tribunal Superior   del Distrito de Medellín, que negó la tutela promovida por la señora Margarita   María Atehortúa Ortega contra el Ministerio de Educación, en cuanto a la   pretensión para que se asegure educación especial a su hijo. MODIFICAR  para CONCEDER PARCIALMENTE la misma acción de amparo, en relación   con la solicitud dirigida a que el Ministerio de Educación tenga en cuenta un   enfoque inclusivo en la evaluación de las instituciones educativas que pretenden   contratar con las entidades territoriales.    

SEGUNDO.- ORDENAR que en un plazo no mayor a seis (6) meses,   el Ministerio de Educación deberá crear un método de evaluación de planteles educativos que se presentan en   el Banco de Oferentes, que sea inclusivo y tenga en cuenta los logros de algunas   instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas en situación de   discapacidad que asisten a sus aulas. Lo anterior no implica desconocer las   pruebas de Estado, sino que, además de éstas, la entidad debe caracterizar las   calidades de educación inclusiva de las instituciones que concurran al Banco de   Oferentes.    

El Ministerio de Educación deberá informar   el resultado de su gestión con respecto al cumplimiento de la anterior orden al   juez de primera instancia, quien que se encargará de su seguimiento. El informe   debe ser presentado una vez cumplida la orden, que no puede ser superior a seis   (6) meses contados después de la notificación de la presente sentencia.    

TERCERO.- INSTAR al Ministerio de Educación para que   implemente una estrategia de diálogo más eficaz, bajo su dirección, que permita   que los actores involucrados en la educación de personas en situación de   discapacidad, es decir, los colegios, la sociedad, las ONGs, las instituciones   del Estado con competencias al respecto, los profesionales dedicados a la   educación inclusiva y, por supuesto, a las personas en situación de discapacidad   y sus familias, participen de espacios en los que se les informe sobre el modelo   de educación inclusiva, se resuelvan sus dudas, se explique su funcionamiento y   se conozca su opinión.    

CUARTO.- Por Secretaría General, LÍBRESE la comunicación   a que se refiere el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991.    

Notifíquese, comuníquese, publíquese y cúmplase.    

GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO    

Magistrada    

JORGE IVÁN PALACIO PALACIO    

Magistrado    

AQUILES ARRIETA GÓMEZ    

Magistrado    

MARTHA VICTORIA SÁCHICA MÉNDEZ    

Secretaria General    

[1]  Acción de tutela. Folio 1.    

[2]  Acción de tutela. Folio 2.    

[3]  Acción de tutela. Cuaderno No. 2. Folio 1.     

[5]  No obra en el expediente, la respuesta de la entidad. Sin   embargo, la accionante no aduce no haber obtenido respuesta.    

[6]  La accionante aduce actuar como agente oficioso de su hijo y 104 niños, niñas y   jóvenes, estudiantes del Colegio Integrado Los Laureles y en el Gimnasio   Campestre El Tesoro. Para el efecto, aporta la identificación de cada uno de los   menores de edad, la identificación de su representante y su historia clínica. En   general, los diagnósticos clínicos a los que hace referencia la accionante son:   capacidad intelectual limítrofe, síndrome de Arnold-Chiari, trastorno con   déficit de atención, hiperactividad, trastorno hipercinético de la conducta,   autismo, retardo en el desarrollo cognitivo, síndrome oposicionista desafiante,   trastornos de ansiedad, síndrome de Asperger, parálisis cerebral infantil,   síndrome epiléptico, dificultades en el aprendizaje, síndrome de dependencia,   retraso mental moderado, trastorno del sueño, trastorno del lenguaje. Asimismo,   se indica que uno de los niños tiene una capacidad intelectual superior. (Folios   8 a 19).    

[7]  Acción de tutela. Cuaderno No. 2. Folio 2.     

[8]  Acción de tutela. Cuaderno No. 2. Folio 2.     

[9]  Acción de tutela. Cuaderno No. 2. Folio 2.     

[10]  Acción de tutela. Folio 8.    

[11]  En esa ocasión, el Juzgado negó la acción de tutela del señor Sergio Albeiro   Ortega Echeverri, en calidad de agente oficioso de 105 niños y conminó a la   Secretaría de Educación de Envigado a que si existen niños que requieran una   educación especializada, les brinde la educación inclusiva y especial, además,   brinde una tratamiento especial en el interior de las instituciones educativas   oficiales, a quienes lo requieran. (Folio 56)    

[12]  El Ministerio anunció que adjuntaría la Circular 066 de 2015,   pero la misma no se encuentra en el expediente.    

[13]  Como constancia de ello, la Secretaría de Educación de Envigado   aportó copia del registro del Sistema Integrado de Matrículas –SIMAT- del niño   Sebastián Rendón como estudiante del Colegio Integrado Laureles. Cuaderno   principal. Folio 43.    

[14]  Respuesta de la Secretaría de Educación y Cultura del Envigado. Cuaderno   principal. Folio 2.    

[15]  Respuesta del Colegio Integrado Los Laureles.    

[16]  Cuaderno principal. Folio 87.    

[17]  Cuaderno principal. Folio 87.    

[18]  Cuaderno principal. Folio 88.    

[19]  Escrito del Programa de Acción por la Igualdad y la inclusión Social (PAIIS) de   la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes. Cuaderno   principal. Folio 91.    

[20]  Folio 110.    

[21]  Folio 97.    

[22]  Folio 119.    

[23]  Folios 8 a 19 del primer cuaderno.    

[24]  Acción de tutela. Folio 8.    

[25]  En esa ocasión, el Juzgado negó la acción de tutela del señor Sergio Albeiro   Ortega Echeverri, en calidad de agente oficioso de 105 niños y conminó a la   Secretaría de Educación de Envigado a que si existen niños que requieran una   educación especializada, les brinde la educación inclusiva y especial, además,   brinde una tratamiento especial en el interior de las instituciones educativas   oficiales, a quienes lo requieran. (Folio 56)    

[26]  Sentencia T-245 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.    

[28] Sentencia T-1130 de 2008 (M.P. Marco Gerardo   Monroy Cabra) y T-170 de 2009 (M.P. Humberto Sierra Porto).    

[29]   Ver la sentencias T-699 de 2008 (M.P. Clara Inés Vargas Hernández); T-170 de   2009 (M.P. Humberto Antonio Sierra Porto) y T-634 de 2009 (M.P. Mauricio   González Cuervo).    

[30] Estas consideraciones fueron expuestas en la   sentencia T-036 de 2016. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado.    

[31]  Corte Constitucional, sentencia T-546 de 2014    

[32]  Ver las sentencias C-155A de   1993 y T-883 de 2001.    

[33]  Acción de tutela. Folio 8.    

[34]  Ver también T-306 de 2015, T-955 de 2013, T-632 de 2013 y T-613   de 2007, entre otras.    

[35]  M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.    

[36]  Ver sentencia T-705 de 2013. También ver sentencias T-408 de 1995 y T-139 de 2016.    

[37]  M.P. Manuel José Cepeda Espinosa.    

[38]  M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.    

[39]  M.P. Clara Elena Reales Gutiérrez.    

[40]  Sentencia T-779 de 2011, M.P. Jorge Ignacio   Pretelt. T-476 de 2015    

[41]  Sentencias C-376 de 2010. M.P Luis Ernesto Vargas   Silva y T-139 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.     

[42]  Pacto Internacional de Derechos Económicos Sociales y   Culturales.    

[43] El artículo 13 del Pacto señala: “a) La   enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente; b) La   enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria   técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por   cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva   de la enseñanza gratuita; c) La enseñanza superior debe hacerse igualmente   accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios   sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza   gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la   educación fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado   el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe proseguir activamente el   desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un   sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales   del cuerpo docente. 3. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a   respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de   escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las   autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el   Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o   pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus   propias convicciones. (…).”    

[44]  Observación General No. 13 del Comité de Derechos, Económicos,   Sociales y Culturales, sobre educación. 1999.    

[45]  Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011. M.P. Jorge Iván Palacio Palacio. Sentencia   T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, entre otras.    

[46]  M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.    

[47]  Educación para todos, el imperativo de la   calidad. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la   Cultura, UNESCO, 2004.    

[48]  Corte Constitucional, sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, entre   otras.    

[49] El artículo 26 de la Declaración Universal   de los Derechos Humanos establece: “toda persona tiene derecho a la   educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la   instrucción elemental y fundamental. (…) La educación tendrá por objeto el pleno   desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los   derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la   tolerancia y la amistad entre todas las naciones”    

[50] El artículo 13 del Pacto   internacional de Derechos, Económicos, Sociales y Culturales establece: “1.   Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a   la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia el pleno   desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe   fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.   Convienen asimismo en que la educación debe capacitar a todas las personas para   participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la   tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos   raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones   Unidas en pro del mantenimiento de la paz.// 2. Los Estados Partes en el   presente Pacto reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio de este   derecho: a) La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos   gratuitamente; b) La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la   enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse   accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la   implantación progresiva de la enseñanza gratuita; c) La enseñanza superior debe   hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno,   por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación   progresiva de la enseñanza gratuita; d) Debe fomentarse o intensificarse, en la   medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas personas que no   hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria; e) Se debe   proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de   la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente   las condiciones materiales del cuerpo docente.// 3. Los Estados Partes en el   presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su   caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas   distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas   satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de   enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o   moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (…)”.    

[51] Los artículos 28 y 29 de   la Convención de los Derechos del Niño señalan: “Artículo 28.   1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de   que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de   oportunidades ese derecho, deberán en particular: a) Implantar la   enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; (…)  d) Hacer que   todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones   educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para   fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción   escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas   para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la   dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. (…)”.   // El Artículo 29 dispone que “1. Los Estados Partes convienen en que   la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la   personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el   máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los   derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados   en la Carta de las Naciones Unidas; c) (…); d) Preparar al niño   para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de   comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los   pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;   (…)”.    

[52]  Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos   Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General.   Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. 18 de diciembre   de 2013.    

[53]  Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos   Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General.   Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. 18 de diciembre   de 2013.    

[54] Comité sobre   los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaciones finales sobre el   informe inicial de Colombia. 31 de agosto de 2016.    

[55]   El Comité efectuó las siguientes recomendaciones: “a) Adopte un plan   nacional para transformar el sistema hacia la educación inclusiva y de calidad   para todas las personas con discapacidad, en todos los niveles, asegurando la   prohibición de la discriminación por motivos de discapacidad en la educación; b)   Garantice el cumplimiento por ley del derecho a la educación inclusiva,   incluyendo mediante la adopción de una política de no rechazo en las escuelas   públicas y privadas, y que redoble esfuerzos por matricular a todas las personas   con discapacidad, particularmente aquellas que requieran un apoyo más intenso,    en las zonas rurales, y más remotas; c) Garantice la accesibilidad de los   entornos, los ajustes razonables, y el otorgamiento de materiales y técnicas   pedagógicas accesibles a estudiantes con discapacidad, incluyendo el Braille y   la lengua de señas colombiana; d) Garantice que la educación inclusiva y los   derechos de las personas con discapacidad sean un componente fundamental de la   formación de docentes en sus carreras, desde el principio y que sea obligatoria   en la capacitación de los maestros antes y durante el ejercicio de sus   funciones; e) El Comité recomienda que el Estado parte se guíe por el artículo   24 de la Convención para el cumplimiento de las metas 4.1, 4.5 y 4.a del ODS   número 4.”    

[56]  Artículo 46 de la Ley 115 de 1994.    

[57]  Artículo 47 de la Ley 115 de 1994.    

[58]  Artículo 6 y 8 del Decreto 2082 de 1996.    

[59]  Artículo 2.3.3.5.1.2.1 del Decreto 1075 de 2015.    

[60]  Artículo 2.3.3.5.1.2.3 del Decreto 1075 de 2015.    

[61] Artículo  2.3.1.3.3.5. del Decreto 1075 de 2015.    

[62]  Artículo 2.3.1.3.3.7. del Decreto 1851 de 2015.    

[63]  Corte Constitucional, sentencia T-429 de 1992. M.P. Ciro Angarita Barón.    

[64]  García, Sotelo, Gilda María. Tesis Doctoral: El camino hacia la educación   inclusiva de las niñas y los niños con discapacidad en el Derecho internacional   de los Derechos Humanos. Instituto de Derechos Humanos Bartolomé de las Casas.   Disponible en:   “http://e-archivo.uc3m.es/bitstream/handle/10016/22803/tesis_gm_garcia_sotelo_2016.pdf?sequence=1”    

[65] García, Sotelo, Gilda María. Tesis   Doctoral: El camino hacia la educación inclusiva de las niñas y los niños con   discapacidad en el Derecho internacional de los Derechos Humanos. Instituto de   Derechos Humanos Bartolomé de las Casas. Retoma GARCIA, Juan, Educación   especial e integración escolar.    

[66]  Palacios, Agustina. “El modelo social de la discapacidad: orígenes,   caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos   de las Personas con Discapacidad” Grupo Editorial CINCA. 2008.    

[67] Palacios, Agustina. “El modelo social de la discapacidad:   orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los   Derechos de las Personas con Discapacidad” Grupo Editorial CINCA. 2008. Disponible en: http://www.cermi.es/es-ES/ColeccionesCermi/Cermi.es/Lists/Coleccion/Attachments/64/Elmodelosocialdediscapacidad.pdf.    

[68]  ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre los Derechos de   las Personas con Discapacidad. Artículo 24. “2. Al hacer efectivo este   derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no   queden excluidas del sistema general de educación por motivos de   discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos   de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria   por motivos de discapacidad;” (Subrayado propio).    

[70]  San Martín, C. (2011). ¿ Dónde y cuándo proporcionar apoyos pedagógicos para   facilitar los procesos de inclusión. Revista Latinoamericana de Inclusión   Educativa, 5(2), P. 174.    

[71]  San Martín, C. (2011). ¿ Dónde y cuándo proporcionar apoyos pedagógicos para   facilitar los procesos de inclusión. Revista Latinoamericana de Inclusión   Educativa, 5(2),. P. 175.    

[72]  San Martín, C. (2011). ¿ Dónde y cuándo proporcionar apoyos pedagógicos para   facilitar los procesos de inclusión. Revista Latinoamericana de Inclusión   Educativa, 5(2), P. 179.    

[73]   En la sentencia T-794 de 2010 (M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), esta   Corporación estudió el caso de una mujer que presentó acción de tutela en   representación de su hija menor de edad, diagnosticada con “retardo” en   el desarrollo del lenguaje, hiperactividad y microcefalia. Requería tratamiento   integral y educación en una institución especializada. En esa ocasión, los   médicos recomendaron que la niña recibiera educación regular en una institución   inclusiva. Además, sugirió un programa de apoyo. La Corte consideró que, en   efecto, la educación inclusiva es una garantía que debe brindar la Secretaría de   Educación de la respectiva entidad territorial. En la misma decisión, esta   Corporación ordenó a la Secretaría de Educación Municipal y a la Secretaría de   Educación Departamental determinar de acuerdo con su plan educativo   institucional cuál era la mejor alternativa de educación inclusiva que se le   podía brindar a la niña. En caso de que no tenga una institución con las   condiciones requeridas, debería matricular a la menor de edad en el centro   recomendado por el médico tratante, con cargo a la Secretaría de Educación del   Municipio, dados los escasos recursos económicos de la accionante. Igualmente,   se ordenó al Ministerio de Educación Nacional y al Ministerio de la Protección   Social crear una mesa de trabajo con participación de la Procuraduría, la   sociedad civil, ONGs, asociaciones de padres de familia, entre otras, para   adoptar e medidas relacionadas con la realización de ajustes razonables, la   coordinación entre las EPS y las entidades territoriales para asegurar la   prestación de los derechos a la salud y a la educación.    

[74]  En la sentencia T-051 de 2011,  (M.P. Jorge Iván Palacio Palacio) la Corte estudió la tutela de un joven   sordomudo que estaba matriculado en la Escuela Normalista Superior y requería un   profesor intérprete para poder acceder en iguales condiciones a los contenidos   que se enseñaba a los estudiantes. En el fallo, esta Corporación analizó que el   peticionario era una persona en situación de discapacidad, que no contaba con   los recursos económicos para contratar un intérprete y que varios estudiantes de   la misma institución necesitaban un docente intérprete y así lo habían   solicitado a la Alcaldía. La Sala consideró que en el caso concreto estaba   probada la vulneración del derecho a la educación del accionante, pero advirtió   que varios estudiantes estaban en la misma situación. Al estudiar la política de   educación, sostuvo que ésta generaba una discriminación de forma indirecta   porque aunque aparentemente busca combatir la discriminación en el aula escolar,   las condiciones que estipula obstaculizan la garantía del derecho a la   educación, pues señala que el intérprete de señas se contratará cuando exista al   menos 10 personas que lo necesiten. Por lo tanto, decidió inaplicar la norma y   ordenó al municipio hacer  las planeaciones necesarias y adoptar las   medidas presupuestales que garanticen que el accionante y otras personas en   similares situaciones cuenten con un intérprete. Sugirió que si las familias   pueden cofinanciar los costos de tales contrataciones, siempre que cuenten con   los recursos y no afecten su mínimo vital. También exhortó al Ministerio de   Educación Nacional para que examine las falencias que tiene la implementación   del Decreto 366 de 2009 y adopte los correctivos pertinentes.    

[75] En la sentencia T-139   de 2013[75],   la Corte estudió la acción de tutela presentada por la madre de una menor de   edad con discapacidad porque Acción Social le dejó de pagar el subsidio al que   consideraba que tenía derecho porque su hija no estaba inscrita en los programas   de educación formal. La accionante sostuvo que su hija acudía al Centro de   Rehabilitación Madre de Dios de Monserrat, por lo que, en su criterio, sí   cumplía con el requisito de educación. Sobre este asunto, la Corte consideró que   la atención que recibía la niña no configuraba un programa de educación regular,   al que debía asistir para acceder a todos los contenidos pedagógicos que reciben   todos los niños y las niñas. El apoyo pedagógico que le prestaba el Centro era   una aporte importante para el desarrollo integral de la menor de edad, pero no   tenía las características para cumplir con el requisito de recibir la educación   formal. Máxime, porque los médicos no han indicado que la niña no pueda estar   inserta en una institución educativa regular. En consecuencia, se ordenó a la   Secretaría de Educación municipal que la niña “sea inscrita en una   institución educativa formal de preferencia inclusiva”. Finalmente, en   relación con la entrega del subsidio, sostuvo que la entidad no debió retener la   entrega del apoyo económico, sin antes explicar a la madre de la accionante la   forma en la que se debía cumplir el requisito de escolarización.    

[76]  M.P. Martha Victoria Sáchica Méndez.    

[77]  M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.    

[78] M.P. Jorge Iván   Palacio Palacio.    

[79] Corte   Constitucional, sentencia T-390 de 2011. M.P. Jorge Iván Palacio Palacio    

[80] M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.    

[81] M.P. Alberto Rojas Ríos.    

[82]  M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub.    

[83]  M.P. María Victoria Calle Correa.    

[84]  ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS. “Convención sobre los   derechos de las personas con discapacidad ¿Por qué una Convención?”. En:   http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/qanda.html. Última consulta: 16 de septiembre de 2016.    

[85]  Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos   Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General.   Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. 18 de diciembre   de 2013.    

[86]  Corte Constitucional, sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Eduardo Vargas Silva.    

[87]  Informe anual del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos   Humanos e informes de la Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General.   Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación. 18 de diciembre   de 2013.