\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0C-149-18 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Sentencia C-149\/18 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Competencia \u00a0 \u00a0de la Corte Constitucional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Requisitos \u00a0 \u00a0<\/p>\n
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Reiteraci\u00f3n de jurisprudencia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Configuraci\u00f3n\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Procedencia excepcional\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Mandatos constitucionales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CONCEPTO DE VIOLACION EN DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Razones \u00a0 claras, ciertas, espec\u00edficas, pertinentes y suficientes\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Marco \u00a0 constitucional y legal \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE \u00a0 DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n \u00a0 constitucional y en los tratados y convenios internacionales\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
BLOQUE DE CONSTITUCIONALIDAD-Jurisprudencia constitucional\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Par\u00e1metros normativos \u00a0 internacionales que sirven de criterios relevantes de interpretaci\u00f3n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reiteraci\u00f3n \u00a0 de jurisprudencia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Especial \u00a0 protecci\u00f3n del Estado\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopci\u00f3n \u00a0 del modelo social de la discapacidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Alcance \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-Reconocimiento de participaci\u00f3n de \u00a0 dicha poblaci\u00f3n en el dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas p\u00fablicas que le \u00a0 ata\u00f1en \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DISCAPACIDAD-Evoluci\u00f3n \u00a0 hist\u00f3rica del concepto\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Importancia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Accesibilidad\/DERECHO \u00a0 A LA EDUCACION DEL MENOR DISCAPACITADO-Reglas jurisprudenciales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n \u00a0 constitucional\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION-Tratamiento constitucional con doble \u00a0 connotaci\u00f3n como derecho y como servicio\/DERECHO A LA EDUCACION-Disponibilidad, \u00a0 accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DISCAPACIDAD-Enfoque \u00a0 diferencial \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DEL DISCAPACITADO-Ejercicio pleno de otros \u00a0 derechos fundamentales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD-Concepto\/MODELO SOCIAL DE LA \u00a0 DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligaci\u00f3n de remover barreras que impidan \u00a0 la plena inclusi\u00f3n social de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION INCLUSIVA-Concepto y alcance por organismos nacionales e \u00a0 internacionales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Sala observa que existe un marco normativo constitucional, \u00a0 legal e internacional que reconoce el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las \u00a0 personas, ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha \u00a0 desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de \u00a0 pol\u00edtica p\u00fablica. A nivel internacional la educaci\u00f3n inclusiva ha sido \u00a0 reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos \u00f3rganos de \u00a0 supervisi\u00f3n quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo social \u00a0 de la discapacidad, superando as\u00ed los modelos de prescindencia o de \u00a0 rehabilitaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Aplicaci\u00f3n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El principio de inclusi\u00f3n debe ser aplicado en todas las etapas de la educaci\u00f3n, \u00a0 con miras a potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al m\u00e1ximo de sus \u00a0 capacidades y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y \u00a0 culminaci\u00f3n de la prestaci\u00f3n del servicio educativo deben ser inclusivos \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PRINCIPIO DE INCLUSION EDUCATIVA-Garant\u00eda de disponibilidad, acceso, \u00a0 permanencia y culminaci\u00f3n de los servicios educativos \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance \u00a0 en el Estado social de derecho \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[E]n el marco de un Estado Social de Derecho, la garant\u00eda de los derechos \u00a0 fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad de \u00a0 condiciones sin importar su condici\u00f3n. El derecho fundamental y servicio p\u00fablico \u00a0 de educaci\u00f3n debe ser asegurado a las personas en condiciones de discapacidad de \u00a0 la misma forma como lo es para las dem\u00e1s personas. Lo anterior implica, que no \u00a0 puede ser negado el acceso en raz\u00f3n de la discapacidad o frustrada la asistencia \u00a0 a una educaci\u00f3n convencional por la ausencia de ajustes razonables, pues es una \u00a0 obligaci\u00f3n de las instituciones tomar las medidas necesarias y adecuadas para \u00a0 lograr el objetivo de la inclusi\u00f3n. La jurisprudencia con base en esta regla \u00a0 general, ha aceptado conceder de forma excepcional, la educaci\u00f3n especial o \u00a0 especializada entendi\u00e9ndola como un complemento o apoyo de la convencional y en \u00a0 casos en los que hay un fundamento cient\u00edfico suficiente y la participaci\u00f3n de \u00a0 la comunidad acad\u00e9mica involucrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION ESPECIAL-Finalidad\/DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MODELO DE EDUCACION ESPECIAL-Justificaci\u00f3n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION ESPECIAL-Mecanismo id\u00f3neo para promover igualdad real y \u00a0 efectiva \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Car\u00e1cter excepcional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
SISTEMA DE EDUCACION INTEGRADO-An\u00e1lisis de constitucionalidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MECANISMOS DE INTEGRACION SOCIAL DE LAS PERSONAS CON LIMITACIONES-Fundamento \u00a0 constitucional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Constituci\u00f3n Pol\u00edtica en su art\u00edculo 47 consagra la expresi\u00f3n \u201cintegraci\u00f3n \u00a0 social\u201d. Establece la obligaci\u00f3n del Estado de \u00a0 adelantar \u201cuna pol\u00edtica de previsi\u00f3n, rehabilitaci\u00f3n e integraci\u00f3n social para \u00a0 los disminuidos f\u00edsicos, sensoriales y ps\u00edquicos, a quienes se prestar\u00e1 la \u00a0 atenci\u00f3n especializada que requieran\u201d.\u00a0Esta \u00a0 disposici\u00f3n, al igual que el art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser le\u00eddos \u00a0 conforme a los est\u00e1ndares del modelo social de la discapacidad que permea todo \u00a0 el ordenamiento jur\u00eddico, acorde con lo ya establecido l\u00edneas arriba. De manera \u00a0 que, para que la integraci\u00f3n educativa sea respetuosa con el ordenamiento \u00a0 constitucional, \u00e9sta debe ser comprendida como un proceso que busca la inclusi\u00f3n \u00a0 exitosa de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en condiciones de discapacidad a las aulas \u00a0 educativas convencionales. El proceso de integraci\u00f3n de un estudiante a un aula \u00a0 convencional exige que la instituci\u00f3n y toda la comunidad acad\u00e9mica implementen \u00a0 todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede desempe\u00f1arse en \u00a0 igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el plantel educativo debe buscar \u00a0 adaptarse a las necesidades acad\u00e9micas del alumno y no al rev\u00e9s, es decir, \u00a0 exig\u00edrsele al estudiante adaptarse al aula \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Referencia: Expediente D-12.208 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Demanda de inconstitucionalidad contra el art\u00edculo 2 (parcial) de la Ley 14 de \u00a0 1990, los art\u00edculos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los \u00a0 art\u00edculos 10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el \u00a0 art\u00edculo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Actor: \u00a0 \u00a0Lucas Correa Montoya \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Magistrada Ponente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CRISTINA PARDO SCHLESINGER \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Bogot\u00e1, D.C.,\u00a0 trece (13) de diciembre de dos \u00a0 mil dieciocho (2018). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Sala Plena de la Corte Constitucional, en \u00a0 ejercicio de sus atribuciones constitucionales y en cumplimiento de los \u00a0 requisitos y tr\u00e1mites establecidos, en el Decreto 2067 de 1991, ha proferido la \u00a0 siguiente \u00a0 \u00a0<\/p>\n
SENTENCIA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
I.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 ANTECEDENTES \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En ejercicio de la acci\u00f3n p\u00fablica de inconstitucionalidad \u00a0 establecida en los art\u00edculos 241 y 242 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, el ciudadano \u00a0 Lucas Correa Montoya demand\u00f3 el art\u00edculo 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990; los art\u00edculos 46 \u00a0 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994; los art\u00edculos 10 (parcial), 11 \u00a0 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el art\u00edculo 36 (parcial) de la \u00a0 Ley 1098 de 2006, por \u00a0 considerar que desconocen lo establecido en los art\u00edculos 5 y 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad y los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mediante\u00a0Auto del diecisiete (17) de julio de \u00a0 dos mil diecisiete (2017), esta Corporaci\u00f3n procedi\u00f3 a: (i) admitir la demanda; \u00a0 (ii) disponer su fijaci\u00f3n en lista; (iii) comunicar sobre la iniciaci\u00f3n del \u00a0 proceso a la Presidencia de la Rep\u00fablica, al Congreso de la Rep\u00fablica, al \u00a0 Ministerio de Justicia y del Derecho, al Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social \u00a0 y al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional; (iv) invitar a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n \u00a0 Distrital de la ciudad de Bogot\u00e1, a la Defensor\u00eda del Pueblo -Delegadas para la \u00a0 Salud, la Seguridad Social y la Discapacidad e Infancia, la Juventud y Adulto \u00a0 Mayor-, al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF-, a la Federaci\u00f3n \u00a0 Colombiana de Trabajadores de la Educaci\u00f3n – FECODE-, a las Facultades de \u00a0 Educaci\u00f3n de la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional, la Universidad de Los Andes, la \u00a0 Pontificia Universidad Javeriana, la Universidad de Antioquia, la Universidad de \u00a0 La Sabana, la Universidad Minuto de Dios, a la Facultad de Psicolog\u00eda de la \u00a0 Pontificia Universidad Javeriana y Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud \u00a0 de la Universidad del Rosario, a PAIIS \u2013 Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social, \u00a0 a la Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha, a la Fundaci\u00f3n para la Investigaci\u00f3n y el \u00a0 Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial-FIDES, a la UNICEF Colombia, a la UNESCO \u00a0 Colombia y al Director del Grupo de Investigaci\u00f3n de Derechos Humanos de la \u00a0 escuela de Derecho de la Universidad Sergio Arboleda y experto en temas \u00a0 relacionados con las garant\u00edas de las personas en condiciones de discapacidad, \u00a0 al Doctor Carlos Parra Duss\u00e1n y a la abogada Andrea Padilla Mu\u00f1oz, a la Asociaci\u00f3n Nacional de \u00a0 Preescolar, a Frine -Fundaci\u00f3n Rehabilitaci\u00f3n Integral, a Asdown Colombia, al \u00a0 Instituto Nacional de Sordos – INSOR, al Instituto Nacional para Ciegos – INCI, \u00a0 al Instituto de Ortopedia Infantil Roosevelt, a la Liga Colombiana de Autismo \u00a0 -LICA, La Antena Infancia y Juventud de Bogot\u00e1, a la Alianza Educativa, a \u00a0 Anthiros, a Red PaPaz, a las Facultades de Derecho de la Pontificia Universidad \u00a0 Javeriana, Universidad Libre, la Universidad de Los Andes, la Universidad del \u00a0 Rosario -Grupo de Acciones P\u00fablicas-, la Icesi de Cali -Grupo de Acciones \u00a0 P\u00fablicas-, la Universidad del Norte, la Universidad de Antioquia, la Universidad \u00a0 de Caldas y la Universidad del Cauca; (v) correr traslado de la demanda al se\u00f1or \u00a0 Procurador General de la Naci\u00f3n para que rindiera el concepto de su cargo en los \u00a0 t\u00e9rminos que le concede la ley y (iv) suspender los t\u00e9rminos del proceso, de \u00a0 conformidad con lo dispuesto por la Sala Plena de esta Corporaci\u00f3n mediante Auto \u00a0 305 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adicionalmente, en el mismo auto admisorio de la demanda se orden\u00f3 \u00a0 la pr\u00e1ctica de las siguientes pruebas: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Oficiar al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, para que en el t\u00e9rmino de cinco d\u00edas \u00a0 siguientes a la comunicaci\u00f3n de esta providencia, d\u00e9 respuesta a los \u00a0 interrogantes que se exponen a continuaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Informar el porcentaje de la poblaci\u00f3n \u00a0 infantil en condiciones de discapacidad que se encuentra escolarizada tanto en \u00a0 colegios de educaci\u00f3n convencional como especializada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Informar cu\u00e1l es la cobertura de \u00a0 planteles educativos especializados y de planteles de educaci\u00f3n convencional que \u00a0 cuentan con ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de \u00a0 2013, en relaci\u00f3n a su funci\u00f3n de \u201ca) Consolidar la pol\u00edtica de educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva y equitativa conforme al art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones \u00a0 Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la ley general de \u00a0 educaci\u00f3n y los lineamientos de educaci\u00f3n para todos de la UNESCO\u201d, informar \u00a0 qu\u00e9 pol\u00edticas p\u00fablicas, planes y programas tiene el Ministerio relacionados con \u00a0 la garant\u00eda del acceso a la educaci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Informar qu\u00e9 medidas ha tomado el \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n para que en los colegios p\u00fablicos convencionales se \u00a0 realicen ajustes razonables para garantizar el acceso a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Oficiar a cada una de las Secretar\u00edas de Educaci\u00f3n y de Integraci\u00f3n Social de \u00a0 Bogot\u00e1,[1] Secretar\u00edas \u00a0 de Educaci\u00f3n de Santiago de Cali,[2] Antioquia[3] y \u00a0 Barranquilla,[4] para que \u00a0 adem\u00e1s de pronunciarse sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las \u00a0 disposiciones acusadas, den respuesta concreta al interrogante que se expone a \u00a0 continuaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Informar qu\u00e9 medidas ha tomado para \u00a0 que en los colegios p\u00fablicos convencionales se realicen ajustes razonables para \u00a0 garantizar el acceso a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Aclarar cu\u00e1l es la oferta y cobertura \u00a0 de colegios y aulas especializadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Oficiar a cada una de las entidades \u00a0 mencionadas en los numerales quinto, sexto y s\u00e9ptimo de este Auto, para que en \u00a0 los conceptos emitidos sobre la exequibilidad o inexequibilidad de las \u00a0 disposiciones acusadas, den respuesta concreta a los interrogantes que se \u00a0 exponen a continuaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, \u00a0 mental, intelectual o sensorial se requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n \u00a0 especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 casos no es justificable esta \u00a0 prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que \u00a0 justificar\u00edan mantener aulas o instituciones especiales que impartan educaci\u00f3n a \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u00a0 \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios del sistema de educaci\u00f3n nacional \u00a0 deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea \u00a0 su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben \u00a0 implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema educativo regular o \u00a0 convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren \u00a0 los profesores del sistema educativo convencional para lograr una educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s \u00a0 eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, \u00a0 desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se \u00a0 generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes \u00a0 en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un \u00a0 sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, \u00a0 considera usted que el derecho de los padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de \u00a0 sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de elegir entre un sistema educativo especial \u00a0 o integrador y un sistema convencional para sus hijos en condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para este efecto por medio de la Secretar\u00eda General se remitir\u00e1 \u00a0 copia \u00edntegra del presente auto a cada una de estas instituciones, v\u00eda correo \u00a0 electr\u00f3nico, en los casos en los que sea posible\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Una vez cumplidos los tr\u00e1mites previstos en el art\u00edculo 242 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y en el Decreto 2067 de 1991, adem\u00e1s de levantarse el \u00a0 t\u00e9rmino de suspensi\u00f3n del proceso conforme al Auto 305 de 2017,[5] \u00a0la Corte Constitucional procede a \u00a0 decidir acerca de la demanda de la referencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
II.NORMAS \u00a0 DEMANDADAS \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A continuaci\u00f3n se transcribe el texto \u00a0 de las normas demandadas y se subrayan las expresiones que se consideran \u00a0 contrarias a la Constituci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
LEY 14 DE 1990 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(enero 15) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Diario Oficial No 39.143, del 15 de enero \u00a0 de 1990 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EL CONGRESO DE COLOMBIA, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por la cual se establece la distinci\u00f3n \u00a0 “Reservista de Honor”, se crea el escalaf\u00f3n correspondiente y se dictan otras \u00a0 disposiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DECRETA: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cARTICULO 2o.\u00a0Los \u00a0 reservistas de honor a que se refiere el art\u00edculo anterior de la presente ley y \u00a0 los art\u00edculos 211, 182 y 13; 8 de los decretos 95, 96 y 97 de 1989 \u00a0 respectivamente, gozar\u00e1n de los siguientes derechos y beneficios: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. EDUCACION \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.1. Educaci\u00f3n b\u00e1sica y capacitaci\u00f3n. Los \u00a0 establecimientos oficiales de ense\u00f1anza de todo nivel, tienen la obligaci\u00f3n de \u00a0 admitir para los estudios respectivos, a los “Reservistas de Honor”, sin que \u00a0 tengan que pagar ninguna clase de contraprestaci\u00f3n. Los establecimientos \u00a0 privados de educaci\u00f3n destinar\u00e1n un cinco por ciento (5%) de las becas que por \u00a0 ley deben otorgar, para ser adjudicadas a los “Reservistas de Honor”, que tengan \u00a0 derecho a ingresar conforme a sus estatutos y reglamentos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las instituciones docentes informar\u00e1n \u00a0 anualmente, a los Ministerios de Educaci\u00f3n, Defensa y al Instituto Colombia para \u00a0 el Fomento de la Educaci\u00f3n Superior, sobre el n\u00famero de reservistas que hayan \u00a0 sido admitidos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.2. Educaci\u00f3n superior. El Instituto \u00a0 Colombiano de Cr\u00e9dito Educativo y Estudios T\u00e9cnicos en el Exterior “Mariano \u00a0 Ospina P\u00e9rez, ICETEX, deber\u00e1 destinar anualmente un cinco por ciento (5%) de los \u00a0 cr\u00e9ditos para estudios en el pa\u00eds, y un m\u00ednimo de tres (3) cupos de las becas \u00a0 disponibles anualmente para especializaciones en el exterior, a fin de atender \u00a0 las solicitudes que sobre estos beneficios presenten los “Reservistas de Honor”. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.3. Educaci\u00f3n especial. \u00a0Los diferentes centros oficiales de educaci\u00f3n especial, deben \u00a0 admitir al “Reservista de Honor”, cuando por su incapacidad f\u00edsica, le \u00a0 resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo ordinario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.4. Capacitaci\u00f3n tecnol\u00f3gica. Los \u00a0 centros oficiales que tengan como finalidad, la capacitaci\u00f3n t\u00e9cnica o \u00a0 tecnol\u00f3gica, tienen la obligaci\u00f3n de admitir como m\u00ednimo, un diez por ciento \u00a0 (10%) de “Reservistas de Honor” (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
LEY 115 DE 1994 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(febrero 8) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Diario Oficial No. 41.214 de 8 de febrero \u00a0 de 1994 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por la cual se expide la ley general de \u00a0 educaci\u00f3n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EL CONGRESO DE COLOMBIA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DECRETA: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
T\u00cdTULO III. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MODALIDADES DE ATENCI\u00d3N EDUCATIVA A \u00a0 POBLACIONES \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CAP\u00cdTULO I. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACI\u00d3N PARA \u00a0<PERSONAS EN SITUACI\u00d3N DE \u00a0 DISCAPACIDAD> O CAPACIDADES EXCEPCIONALES. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 46. INTEGRACI\u00d3N CON EL SERVICIO \u00a0 EDUCATIVO. \u00a0<Textos entre <>\u00a0corregidos en los t\u00e9rminos de la Sentencia\u00a0C-458-15> La educaci\u00f3n \u00a0 para <personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica> o con \u00a0 capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio \u00a0 p\u00fablico educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los establecimientos educativos \u00a0 organizar\u00e1n directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y \u00a0 terap\u00e9uticas que permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y \u00a0 social de dichos educandos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional expedir\u00e1 la \u00a0 reglamentaci\u00f3n correspondiente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PAR\u00c1GRAFO 1o.\u00a0Los Gobiernos Nacional y de \u00a0 las entidades territoriales podr\u00e1n contratar con entidades privadas los apoyos \u00a0 pedag\u00f3gicos, terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos necesarios para la atenci\u00f3n de las \u00a0 personas a las cuales se refiere este art\u00edculo, sin sujeci\u00f3n al art\u00edculo\u00a08o.\u00a0de la Ley 60 de 1993 hasta cuando \u00a0 los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PAR\u00c1GRAFO 2o.\u00a0Las instituciones \u00a0 educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para personas con \u00a0 limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los requerimientos \u00a0 de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los \u00a0 programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada \u00a0 atenci\u00f3n integral de las <personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, \u00a0 sensorial y ps\u00edquica>. Este proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor de \u00a0 seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito esencial para que las instituciones particulares \u00a0 o sin \u00e1nimo de lucro puedan contratar con el Estado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS.\u00a0<Texto \u00a0 corregido en los t\u00e9rminos de la Sentencia\u00a0C-458-15> Los Gobiernos \u00a0 Nacional, y de las entidades territoriales incorporar\u00e1n en sus planes de \u00a0 desarrollo, programas de apoyo pedag\u00f3gico que permitan cubrir la atenci\u00f3n \u00a0 educativa a las personas\u00a0con limitaciones\u00a0<en situaci\u00f3n de discapacidad>. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial \u00a0 a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en \u00a0 los establecimientos educativos estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios \u00a0 para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las \u00a0 personas con limitaciones.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
LEY 361 DE 1997 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(febrero 7) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Diario Oficial No. 42.978, de 11 de \u00a0 febrero de 1997 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por la cual se establecen mecanismos de \u00a0 integraci\u00f3n social de las personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de discapacidad> \u00a0 y se dictan otras disposiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EL CONGRESO DE COLOMBIA, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DECRETA: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CAP\u00cdTULO II. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DE LA EDUCACI\u00d3N \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cART\u00cdCULO 10. El \u00a0 Estado Colombiano en sus instituciones de Educaci\u00f3n P\u00fablica garantizar\u00e1 el \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n y la capacitaci\u00f3n en los niveles primario, secundario, \u00a0 profesional y t\u00e9cnico para las personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad>, quienes para ello dispondr\u00e1n de una formaci\u00f3n integral \u00a0 dentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 11.\u00a0En concordancia \u00a0 con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie podr\u00e1 ser discriminado por raz\u00f3n \u00a0 de su\u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<discapacidad>, para acceder al servicio de educaci\u00f3n ya sea en \u00a0 una entidad p\u00fablica o privada y para cualquier nivel de formaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para estos efectos y de acuerdo con lo \u00a0 previsto en el art\u00edculo siguiente, el Gobierno Nacional promover\u00e1 la \u00a0 integraci\u00f3n de la poblaci\u00f3n\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad>\u00a0a las aulas regulares en establecimientos educativos que se \u00a0 organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no \u00a0 gubernamentales, para lo cual se adoptar\u00e1n las acciones pedag\u00f3gicas necesarias \u00a0 para integrar acad\u00e9mica y socialmente a\u00a0los limitados\u00a0<las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad>, en el marco de un Proyecto Educativo \u00a0 Institucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las entidades territoriales y el Gobierno \u00a0 Nacional, a trav\u00e9s del Sistema Nacional de Cofinanciaci\u00f3n, apoyar\u00e1n estas \u00a0 instituciones en el desarrollo de los programas establecidos en este cap\u00edtulo y \u00a0 las dotar\u00e1 de los materiales educativos que respondan a las necesidades \u00a0 espec\u00edficas seg\u00fan el tipo de\u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<discapacidad>\u00a0que presenten los \u00a0 alumnos. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 12.\u00a0Para efectos de \u00a0 lo previsto en este cap\u00edtulo, el Gobierno Nacional deber\u00e1 establecer la \u00a0 metodolog\u00eda para el dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de programas educativos especiales \u00a0de car\u00e1cter individual seg\u00fan el tipo de\u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<discapacidad>, que \u00a0 garanticen el ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las \u00a0 personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de discapacidad>.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
LEY 1098 DE 2006 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(Noviembre 8) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Modificada por el art. 36, Decreto Nacional 126 de 2010, en \u00a0 lo relativo a las multas,\u00a0Reglamentada parcialmente por el Decreto Nacional 860 de \u00a0 2010 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por la cual se expide el C\u00f3digo de la \u00a0 Infancia y la Adolescencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Congreso de Colombia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DECRETA: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CAPITULO II \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 36.\u00a0Derechos de los ni\u00f1os, \u00a0 las ni\u00f1as y los adolescentes con discapacidad.\u00a0Para los efectos de esta ley, \u00a0 la discapacidad se entiende como una limitaci\u00f3n f\u00edsica, cognitiva, mental, \u00a0 sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una \u00a0 o m\u00e1s actividades esenciales de la vida cotidiana. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adem\u00e1s de los derechos consagrados en la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y en los tratados y convenios internacionales, los ni\u00f1os, \u00a0 las ni\u00f1as y los adolescentes con discapacidad tienen derecho a gozar de una \u00a0 calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias \u00a0 por parte del Estado para que puedan valerse por s\u00ed mismos, e integrarse a la \u00a0 sociedad. As\u00ed mismo: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Al respeto por la diferencia y a \u00a0 disfrutar de una vida digna en condiciones de igualdad con las dem\u00e1s personas, \u00a0 que les permitan desarrollar al m\u00e1ximo sus potencialidades y su participaci\u00f3n \u00a0 activa en la comunidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. Todo ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente que \u00a0 presente anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan tipo de discapacidad, tendr\u00e1 derecho a \u00a0 recibir atenci\u00f3n, diagn\u00f3stico, tratamiento especializado, rehabilitaci\u00f3n y \u00a0 cuidados especiales en salud, educaci\u00f3n, orientaci\u00f3n y apoyo a los \u00a0 miembros de la familia o a las personas responsables de su cuidado y atenci\u00f3n. \u00a0 Igualmente tendr\u00e1n derecho a la educaci\u00f3n gratuita en las entidades \u00a0 especializadas para el efecto. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Corresponder\u00e1 al Gobierno Nacional \u00a0 determinar las instituciones de salud y educaci\u00f3n que atender\u00e1n estos derechos. \u00a0 Al igual que el ente nacional encargado del pago respectivo y del tr\u00e1mite del \u00a0 cobro pertinente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. A la habilitaci\u00f3n y rehabilitaci\u00f3n, \u00a0 para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de la vida diaria. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4. A ser destinatarios de acciones y de \u00a0 oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participaci\u00f3n en \u00a0 igualdad de condiciones con las dem\u00e1s personas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Par\u00e1grafo 1o.\u00a0En el \u00a0 caso de los adolescentes que sufren severa discapacidad cognitiva permanente, \u00a0 sus padres o uno de ellos, deber\u00e1 promover el proceso de interdicci\u00f3n ante la \u00a0 autoridad competente, antes de cumplir aquel la mayor\u00eda de edad, para que a \u00a0 partir de esta se le prorrogue indefinidamente su estado de sujeci\u00f3n a la patria \u00a0 potestad por ministerio de la ley. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Par\u00e1grafo 2\u00b0. Los padres que asuman la \u00a0 atenci\u00f3n integral de un hijo discapacitado recibir\u00e1n una prestaci\u00f3n social \u00a0 especial del Estado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Par\u00e1grafo 3\u00b0. Autor\u00edcese al Gobierno \u00a0 Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar convenios con \u00a0 entidades p\u00fablicas y privadas para garantizar la atenci\u00f3n en salud y el acceso a \u00a0 la educaci\u00f3n especial de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con \u00a0 anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan tipo de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Estado garantizar\u00e1 el cumplimiento \u00a0 efectivo y permanente de los derechos de protecci\u00f3n integral en educaci\u00f3n, \u00a0 salud, rehabilitaci\u00f3n y asistencia p\u00fablica de los adolescentes con discapacidad \u00a0 cognitiva severa profunda, con posterioridad al cumplimiento de los dieciocho \u00a0 (18) a\u00f1os de edad.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
III.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0LA DEMANDA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0El actor afirma que los apartes \u00a0 demandados en las normas transcritas desconocen lo establecido en los art\u00edculos \u00a0 5 y 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas \u00a0 con Discapacidad y los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n \u00a0 Pol\u00edtica, por cuanto generan una exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad (en adelante \u201cNNA\u201d) del sistema \u00a0 educativo regular o convencional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0El demandante inicia su exposici\u00f3n \u00a0 presentando las observaciones m\u00e1s recientes emitidas por el Comit\u00e9 de Naciones \u00a0 Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad sobre Colombia, en \u00a0 las cuales se expres\u00f3, seg\u00fan el actor, la preocupaci\u00f3n \u201cpor los bajos niveles \u00a0 de matriculaci\u00f3n de personas con discapacidad en todos los niveles educativos y \u00a0 el predominio de las aulas especializadas con financiamiento p\u00fablico, dentro de \u00a0 escuelas regulares\u201d.[6] Resalta que el Comit\u00e9 recomend\u00f3 al Estado \u00a0 colombiano tomar las medidas necesarias para garantizar un sistema educativo \u00a0 inclusivo para las personas en condiciones de discapacidad que sea respetuoso \u00a0 con el derecho a la igualdad y no discriminaci\u00f3n. Al respecto, el demandante \u00a0 hace referencia a unas cifras de dos investigaciones realizadas por diferentes \u00a0 organizaciones en las que se evidencia, seg\u00fan el actor, \u201cel precario acceso a \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva\u201d de las personas en condiciones de discapacidad: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) los datos del Sistema Integrado \u00a0 de Matr\u00edcula (SIMAT) del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional para 2014 y 2015 eran \u00a0 y contin\u00faan siendo alarmantes en lo que a las personas con discapacidad se \u00a0 refiere. La Matr\u00edcula de personas con discapacidad para el 2014 represent\u00f3 el \u00a0 1,21% de la matr\u00edcula total, siendo m\u00e1s alta en la educaci\u00f3n p\u00fablica (1,72%) y \u00a0 menor (0,77%) en la educaci\u00f3n privada. En 2014 de los 10,3 millones de personas \u00a0 en edad escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente \u00a0 156.030 eran personas con discapacidad. La matr\u00edcula de personas con \u00a0 discapacidad para el 2015 represent\u00f3 el 1,34% de la matr\u00edcula total, siendo \u00a0 considerablemente m\u00e1s alta en la educaci\u00f3n p\u00fablica (1,91%) y menor (0,86%) en la \u00a0 educaci\u00f3n privada. En 2015, de los 10,3 millones\u00a0 de personas\u00a0 en edad \u00a0 escolar matriculados en el sistema educativo colombiano, solamente 173.728 eran \u00a0 personas con discapacidad.\u201d[7] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. Con base en estas cifras el actor afirma que (i) existe una \u00a0 \u201cexclusi\u00f3n masiva de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad del \u00a0 sistema educativo regular\u201d, (ii) esta exclusi\u00f3n masiva impacta en mayores \u00a0 proporciones a las ni\u00f1as que a los ni\u00f1os y (iii) afecta m\u00e1s a la poblaci\u00f3n rural \u00a0 que a la poblaci\u00f3n urbana. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4. El actor desarrolla la jurisprudencia constitucional en la que se ha \u00a0 establecido que los NNA son sujetos de especial protecci\u00f3n constitucional, al \u00a0 igual que las personas en condiciones de discapacidad.[8] Con base en ello, establece que la \u00a0 Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, hace parte del bloque de constitucionalidad consagrado en la \u00a0 cl\u00e1usula constitucional del art\u00edculo 93, al ser un instrumento incorporado al \u00a0 ordenamiento jur\u00eddico mediante la Ley 1346 de 2009.[9] En el mismo sentido, el actor afirma que \u00a0 tanto la Convenci\u00f3n como las observaciones generales emitidas por el Comit\u00e9 como \u00a0 \u00f3rgano int\u00e9rprete del tratado, cumplen con una funci\u00f3n interpretativa e \u00a0 integradora de los derechos fundamentales de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. Al respecto establece que \u201cla obligaci\u00f3n internacional \u00a0 establecida por la Convenci\u00f3n en el art\u00edculo 24 de garantizar el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad lleva tres conclusiones \u00a0 constitucionalmente relevantes: en primer lugar, la educaci\u00f3n inclusiva se \u00a0 integra al bloque de constitucionalidad como derechos humano; en segundo lugar \u00a0 se eleva al adjetivo \u201cinclusiva\u201d a elemento interpretativo de rango \u00a0 constitucional cuando se trata del derecho a la educaci\u00f3n de todas las personas \u00a0 con discapacidad; y en tercer lugar se integra como par\u00e1metro de control \u00a0 constitucional sobre las leyes que desarrollan el derecho a la educaci\u00f3n de la \u00a0 mencionada poblaci\u00f3n\u201d.[10] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5. Establece que el 23 de noviembre de 2016 el Comit\u00e9 de Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad adopt\u00f3 la Observaci\u00f3n General No. 4 relacionada con el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, documento que es vinculante para el Estado \u00a0 colombiano y que impone obligaciones concretas sobre la garant\u00eda del derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva.\u00a0 El demandante desarrolla cada uno de los \u00a0 contenidos de la Convenci\u00f3n y de la Observaci\u00f3n General y resalta que \u201cel \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad no puede materializarse \u00a0 en un sistema de educaci\u00f3n inclusivo que se adapta y flexibiliza a las \u00a0 diferencias, las reconoce y las protege. Modalidades de educaci\u00f3n especial que \u00a0 segregan a las personas con discapacidad, o integradas que no brindan las \u00a0 acciones afirmativas o ajustes razonables, constituyen una violaci\u00f3n del derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n y una discriminaci\u00f3n en raz\u00f3n a la discapacidad\u201d.[11] A continuaci\u00f3n hace una descripci\u00f3n de \u00a0 las disposiciones de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas que garantizan y \u00a0 establecen obligaciones en relaci\u00f3n con el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de \u00a0 las personas en condiciones de discapacidad. Igualmente hace menci\u00f3n a la \u00a0 Observaci\u00f3n General No. 4 del Comit\u00e9 y afirma que \u201cla garant\u00eda de un proceso \u00a0 real de inclusi\u00f3n a trav\u00e9s del sistema educativo regular, prop\u00f3sito fundamental \u00a0 del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, posibilita la materializaci\u00f3n de otros \u00a0 derechos humanos. En ese sentido, este derecho es una condici\u00f3n para que los \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad disfruten plenamente de todas las \u00a0 dem\u00e1s prerrogativas que ha constituido el ordenamiento jur\u00eddico en su defensa \u00a0 (\u2026)\u201d.[12] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6. En este contexto normativo, el demandante manifiesta que la Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4 \u201cplantea, por lo tanto, un rechazo radical hacia cualquier \u00a0 forma de educaci\u00f3n especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y \u00a0 permiten en las normas que se demandan. Un modelo educativo en el que los \u00a0 estudiantes con discapacidad sean apartados y aislados violenta el derecho a la \u00a0 igualdad y la correlativa prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n, que incluye el derecho \u00a0 a no ser objeto de segregaci\u00f3n\u201d.[13] Resalta \u00a0 que el Estado a trav\u00e9s de todos sus poderes p\u00fablicos debe garantizar la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, pues \u201cel \u00a0 enfoque del dise\u00f1o universal para el aprendizaje es la v\u00eda id\u00f3nea para \u00a0 materializar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y su implementaci\u00f3n debe llevar \u00a0 a los maestros y autoridades educativas a que se cuestionen sobre los m\u00e9todos de \u00a0 ense\u00f1anza y busquen la manera de ofrecer respuestas apropiadas para estudiantes \u00a0 con y sin discapacidad\u201d.[14] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7. Una vez el actor establece el marco normativo sobre la garant\u00eda del \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, procede a exponer cada uno de los cargos de la \u00a0 demanda. Formula dos cargos, cada uno de los cuales lo desarrolla con los \u00a0 siguientes argumentos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.1. En primer lugar, manifiesta que todas las expresiones de las \u00a0 disposiciones demandadas que consagran un trato \u201cespecial\u201d o \u201cespecializado\u201d de \u00a0 los NNA en condiciones de discapacidad en el sistema educativo, \u201ctienen el \u00a0 prop\u00f3sito y efecto com\u00fan de permitir y fomentar una modalidad de educaci\u00f3n \u00a0 especial o segregada para las personas con discapacidad. En esa medida, la \u00a0 existencia de modalidades educativas que segregan y excluyen a las personas con \u00a0 discapacidad del sistema general de educaci\u00f3n es inconstitucional por razones \u00a0 similares\u201d.[15] \u00a0Expresa que estas normas son contrarias a los art\u00edculos 13, 44, 67 y 68 de la \u00a0 Constituci\u00f3n\u00a0 a la luz de las disposiciones similares de la Convenci\u00f3n de \u00a0 las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad \u00a0 (art\u00edculos 5 y 24). Para sustentar este cargo, explica que el tratamiento \u00a0 \u201cespecial\u201d \u00a0que le otorga la ley a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad fomenta y promueve una modalidad educativa excluyente. Conforme el \u00a0 art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n, el demandante resalta que el Estado tiene la \u00a0 obligaci\u00f3n de garantizar un sistema educativo ordinario\/regular inclusivo. As\u00ed, \u00a0 alega el actor, que el derecho a la educaci\u00f3n establecido en los art\u00edculos 67 y \u00a0 68 de la Constituci\u00f3n debe garantizarse en las mismas condiciones a las personas \u00a0 en condiciones de discapacidad sin ning\u00fan tipo de exclusi\u00f3n basado en un \u00a0 tratamiento especial. Por tanto, el demandante asegura que la educaci\u00f3n especial \u00a0 para los NNA en condiciones de discapacidad desconoce la obligaci\u00f3n del Estado \u00a0 de asegurar un sistema de educaci\u00f3n inclusiva en el que ninguna persona sea \u00a0 excluida del sistema general. En palabras del ciudadano: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEl Comit\u00e9 CDPD ha sido enf\u00e1tico en \u00a0 diferenciar entre una educaci\u00f3n inclusiva y una educaci\u00f3n especial o segregada. \u00a0 La educaci\u00f3n segregada tiene lugar cuando los estudiantes se encuentran en \u00a0 entornos separados dise\u00f1ados o utilizados para responder a una deficiencia \u00a0 concreta o a varias deficiencias, apart\u00e1ndolos de los alumnos sin discapacidad. \u00a0 De esta manera, la existencia de leyes \u2013como las que se demandan- que fomentan y \u00a0 promueven la existencia de instituciones y programas educativos que se \u00a0 especializan y responden a una o varias discapacidades segreg\u00e1ndolas y \u00a0 excluy\u00e9ndolas en raz\u00f3n de su discapacidad, desconoce las obligaciones del Estado \u00a0 colombiano de garantizar un sistema de educaci\u00f3n inclusivo.\u201d[16] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.2. Por otra parte, establece que la educaci\u00f3n especial y los programas de \u00a0 educaci\u00f3n especializada para los NNA en condici\u00f3n de discapacidad no superan el \u00a0 test estricto de igualdad constitucional, toda vez que (a) no persiguen un \u00a0 objetivo constitucionalmente v\u00e1lido, pues lo que pretenden estas modalidades de \u00a0 educaci\u00f3n especial es separar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as en condici\u00f3n de discapacidad, \u00a0 generando una segregaci\u00f3n que es contraria a los principios constitucionales de \u00a0 inclusi\u00f3n, universalidad y participaci\u00f3n plena del derecho a la educaci\u00f3n; (b) \u00a0 no son medidas id\u00f3neas para proteger y garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de \u00a0 las personas en condiciones de discapacidad, por cuanto las pone en una \u00a0 situaci\u00f3n m\u00e1s gravosa que desconoce abiertamente el principio de no \u00a0 discriminaci\u00f3n al no permitirles acceder al sistema educativo regular, y (c) son \u00a0 medidas que no cumplen con el principio de proporcionalidad, porque los \u00a0 programas especiales de educaci\u00f3n generan m\u00e1s afectaciones que beneficios para \u00a0 las personas en condiciones de discapacidad, al apartarlas del entorno \u00a0 estudiantil, \u201creleg\u00e1ndolas al papel de pacientes perpetuos\u201d.[17] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.3. Adicionalmente, el ciudadano expresa que la distinci\u00f3n especial que \u00a0 contemplan las normas atacadas en relaci\u00f3n con la prestaci\u00f3n del servicio de \u00a0 educaci\u00f3n, desconoce el inter\u00e9s superior del menor establecido en el art\u00edculo 44 \u00a0 constitucional, puesto que impide desarrollar el potencial de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad dentro de un entorno social que les exija las \u00a0 m\u00e1ximas capacidades y calidades junto con los dem\u00e1s ni\u00f1os. En palabras del \u00a0 ciudadano: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLas normas que ordenan y permiten la \u00a0 educaci\u00f3n especial, que niegan la inclusi\u00f3n de las personas con discapacidad al \u00a0 sistema educativo regular y el desarrollo de apoyos razonables para garantizar \u00a0 su participaci\u00f3n en condiciones de igualdad, son una expresi\u00f3n de la incapacidad \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n general para incluir a las personas con discapacidad y \u00a0 por tanto una clara violaci\u00f3n de derechos constitucional e internacionalmente \u00a0 protegidos. Constituyen un traslado ileg\u00edtimo de responsabilidad hacia la \u00a0 persona, al partir de la base que es ella quien no est\u00e1 preparada para la \u00a0 instituci\u00f3n regular, lo que omite la obligaci\u00f3n expresa que tiene el Estado de \u00a0 hacer inclusiva la educaci\u00f3n regular para que las personas no queden excluidas \u00a0 del sistema general de educaci\u00f3n y puedan gozar de dicho derecho humano\u201d.[18] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.4. Para concluir la fundamentaci\u00f3n de este cargo, el demandante aclara \u00a0 que no existe cosa juzgada constitucional en relaci\u00f3n con las expresiones \u00a0 demandadas del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 y el art\u00edculo 12 de la Ley 361 \u00a0 de 1997. Menciona que a pesar de que estas disposiciones fueron analizadas \u00a0 mediante la sentencia C-458 de 2015, su estudi\u00f3 se concentr\u00f3 en un contenido \u00a0 normativo distinto. En aquella providencia la Corte orden\u00f3 reemplazar las \u00a0 expresiones \u201climitados\u201d o \u201cpersonas con limitaci\u00f3n\u201d, entre otras, por \u201cpersonas \u00a0 en condiciones de discapacidad\u201d. La presente demanda, aclara el ciudadano, se \u00a0 enmarca en \u201ccuestionar la constitucionalidad de una modalidad educativa \u2013la \u00a0 educaci\u00f3n especial- que resulta contraria al ordenamiento constitucional \u00a0 colombiano y a las obligaciones internacionales del Estado incorporadas al \u00a0 bloque de constitucionalidad\u201d.[19] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.5. El segundo cargo que plantea el demandante es el siguiente: \u201cLa \u00a0 educaci\u00f3n integrada para las personas en condiciones de discapacidad, ordenada \u00a0 por el legislador a trav\u00e9s de los art\u00edculos 46 (parcial) de la Ley 115 de 1994 y \u00a0 los art\u00edculos 10(parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, \u00a0 viola el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad y los art\u00edculos 13, 44, 67 y 68 de la Constituci\u00f3n \u00a0 Pol\u00edtica de 1991\u201d, por cuanto las modalidades de \u201cintegraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d \u00a0 que contemplan, impiden el acceso a una educaci\u00f3n inclusiva de esta poblaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.6. El ciudadano establece que la \u201cintegraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d que \u00a0 pretenden las normas atacadas no asegura el acceso efectivo a una educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva de los NNA en condiciones de discapacidad, puesto que \u201cpermite que \u00a0 (\u2026) se les nieguen los ajustes razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa \u00a0 dentro del sistema educativo regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la \u00a0 igualdad material y restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio \u00a0 p\u00fablico de la educaci\u00f3n\u201d.[20] El actor \u00a0 resalta que el modelo educativo m\u00e1s apropiado es el que atiende a un sistema \u00a0 inclusivo y no especial o integrado. A prop\u00f3sito, explica que en la Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos \u00a0 de las Personas en Condiciones de Discapacidad, se estableci\u00f3 que existen \u00a0 diferencias claras entre una educaci\u00f3n inclusiva y una integrada: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) a la primera tienen derecho las \u00a0 personas con discapacidad, la segunda no garantiza plenamente el derecho \u00a0 constitucional e internacionalmente protegido a la educaci\u00f3n de estos sujetos de \u00a0 especial protecci\u00f3n constitucional. El Comit\u00e9 ha definido la integraci\u00f3n \u00a0 educativa o acad\u00e9mica como \u2018el proceso por el que las personas con discapacidad \u00a0 asisten a las instituciones de educaci\u00f3n general, con el convencimiento de que \u00a0 pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas instituciones\u2019. En esta \u00a0 modalidad educativa se le abren las puertas de la educaci\u00f3n regular a las \u00a0 personas con discapacidad a cambio de no ser un problema o de no exigir mayores \u00a0 ajustes o medidas de acci\u00f3n afirmativa. De esta manera la persona con \u00a0 discapacidad accede formalmente al servicio p\u00fablico, pero se le exige adaptarse, \u00a0 ponerse al nivel, cumplir con todos los requisitos que se le imponen a las \u00a0 personas sin discapacidad sin tener derecho a apoyos, ajustes razonables o \u00a0 medidas de acci\u00f3n afirmativa. Este tipo de acceso a la educaci\u00f3n no materializa \u00a0 la igualdad e impone cargas desproporcionadas a las personas con discapacidad \u00a0 que terminan por ser excluidos del servicio educativo regular. La integraci\u00f3n \u00a0 educativa o acad\u00e9mica no puede ser considerada como una manera de garantizar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad\u201d.[21] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.7. As\u00ed, establece el actor que la integraci\u00f3n educativa no es un modelo \u00a0 suficiente y respetuoso con los derechos fundamentales de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad, ya que a pesar de que permite el acceso al sistema \u00a0 educativo general y ordinario junto con las dem\u00e1s personas, no atiende las \u00a0 necesidades de esta poblaci\u00f3n, como lo son las medidas afirmativas y ajustes \u00a0 razonables. De esa forma, el entorno no se adapta al sujeto sino que exige que \u00a0 \u00e9ste se adapte a aquel. Respecto de este punto, el ciudadano hace referencia a \u00a0 sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha exigido adoptar medidas \u00a0 positivas o ajustes razonables para garantizar el acceso a la educaci\u00f3n a las \u00a0 personas en condici\u00f3n de discapacidad en igualdad de condiciones (sentencias \u00a0 C-559 de 2001, T-598 de 2013). Finalmente, en relaci\u00f3n a este cargo, aclara que \u00a0 no existe cosa juzgada constitucional frente a la sentencia C-458 de 2015, por \u00a0 tratarse de contenidos normativos distintos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8. Luego de presentar los dos cargos, el demandante hace referencia a dos \u00a0 asuntos: (i) realiza una revisi\u00f3n del precedente constitucional en sede de \u00a0 tutela en cuanto a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad y (ii) presenta varias propuestas para proteger en debida forma el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8.1. Sobre el primer asunto, despu\u00e9s de sintetizar las subreglas que \u00a0 considera m\u00e1s relevantes, concluye que la jurisprudencia mayoritaria sostiene un \u00a0 modelo de educaci\u00f3n que incentiva la exclusi\u00f3n y la segregaci\u00f3n de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad del sistema educativo regular. El ciudadano \u00a0 considera que existe una \u201ccl\u00e1usula de residualidad de la educaci\u00f3n segregada\u201d \u00a0 que se mantiene y reitera a los largo de los a\u00f1os de la jurisprudencia de la \u00a0 Corte, la cual debe ser corregida conforme a los est\u00e1ndares internacionales que \u00a0 integran el bloque de constitucionalidad. En palabras del demandante: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa segunda subregla de la Corte que \u00a0 desarrolla la cl\u00e1usula de residualidad de la educaci\u00f3n especial determina que \u00a0 esta modalidad educativa es un recurso extremo y que se ordenar\u00e1 por v\u00eda de \u00a0 tutela en aquellas circunstancias en las que las valoraciones m\u00e9dicas, \u00a0 psicol\u00f3gicas y sociales determinen que es la mejor opci\u00f3n para los ni\u00f1os, ni\u00f1as \u00a0 y adolescentes con discapacidad. Esta subregla, entendida inicialmente como una \u00a0 excepci\u00f3n a la educaci\u00f3n inclusiva, ha terminado por justificar y permitir, en \u00a0 numerosas oportunidades, que ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad sean \u00a0 segregados y excluidos, vulner\u00e1ndose su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva.\u201d[22] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8.2. El ciudadano llama la atenci\u00f3n de la Corte, alegando que es necesario \u00a0 eliminar esa idea de que las personas en condiciones de discapacidad pueden \u00a0 requerir de una educaci\u00f3n segregada o aislada por tener una u otra limitaci\u00f3n \u00a0 f\u00edsica, pues esto parte muchas veces de ideas estereotipadas y estigmas que \u00a0 refuerzan la discriminaci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n. Por tanto, resalta que la \u00a0 \u201cfalsa necesidad de la educaci\u00f3n especial\u201d de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad debe ser reevaluada en la jurisprudencia de la Corte, porque lo \u00a0 \u00fanico que genera es una violaci\u00f3n de sus derechos fundamentales y es un discurso \u00a0 contrario a la verdadera educaci\u00f3n inclusiva. En ese orden de ideas, el actor \u00a0 afirma que debe prevalecer siempre el modelo de educaci\u00f3n inclusivo sobre \u00a0 cualquiera especializado en raz\u00f3n de la discapacidad, y en consecuencia, el \u00a0 \u201cservicio convencional\u201d de educaci\u00f3n \u201ces la \u00fanica opci\u00f3n que se adec\u00faa a \u00a0 las obligaciones internacionales contra\u00eddas por Colombia. No puede ser visto, \u00a0 como se desprende de esta subregla, como una excepci\u00f3n de menor calidad para \u00a0 ciertas personas con discapacidad. El derecho a la educaci\u00f3n de las personas con \u00a0 discapacidad solo puede realizarse\u00a0 en un sistema educativo inclusivo, lo \u00a0 cual debe lograrse en el sistema de educaci\u00f3n regular, entendido este como todos \u00a0 los entornos de ense\u00f1anza ordinaria\u201d.[23] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8.3.\u00a0 Ahora bien, en relaci\u00f3n al segundo asunto anunciado, el \u00a0 ciudadano propone a esta Corporaci\u00f3n reevaluar la l\u00ednea jurisprudencial teniendo \u00a0 en cuenta que la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad solo puede lograrse a trav\u00e9s de la inclusi\u00f3n de \u00a0 ellas en el sistema educativo regular. En esa medida, exige que los jueces \u00a0 constitucionales\u00a0 bajo ninguna circunstancia ordenen o den prevalencia a \u00a0 los modelos educativos especializados, y contrario a ello, ordenen las medidas \u00a0 de dise\u00f1o universal y los ajustes razonables requeridos en el sistema educativo \u00a0 regular para garantizar el acceso, la permanencia y la promoci\u00f3n de las personas \u00a0 en situaci\u00f3n de discapacidad en condiciones de igualdad material.[24] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
9. Con base en los cargos y la argumentaci\u00f3n expuesta, el demandante \u00a0 solicita: en lo referente al primer cargo, (a) declarar la inexequibilidad de \u00a0 las expresiones \u201ccuidados especiales en salud, educaci\u00f3n\u201d y \u201cen las \u00a0 entidades especializadas para el efecto\u201d que se encuentran en el numeral 2 \u00a0 del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006; la expresi\u00f3n \u201cespecial\u201d que se \u00a0 encuentra en el par\u00e1grafo tercero del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006; la \u00a0 expresi\u00f3n \u201cespecializado\u201d que se encuentra en el par\u00e1grafo 2 del art\u00edculo \u00a0 46 de la Ley 115 de 1994; todo el inciso segundo del art\u00edculo 48 de la Ley 115 \u00a0 de 1994; la expresi\u00f3n \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997; \u00a0 y las expresiones \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando \u00a0 por su incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema \u00a0 educativo ordinario\u201d del numeral 1.3 del art\u00edculo 2 de la Ley 14 de 1990. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
9.1. Por otra parte, en relaci\u00f3n con el segundo cargo, solicita a la Corte \u00a0 (b) declarar la exequibilidad condicionada de las expresiones \u201cproceso de \u00a0 integraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d e \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d del \u00a0 art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994; la expresi\u00f3n \u201cdentro del ambiente m\u00e1s \u00a0 apropiado a sus necesidades especiales\u201d del art\u00edculo 10 de la Ley 361 de \u00a0 1997; las expresiones \u201cla integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica y \u00a0 socialmente\u201d del art\u00edculo 11 de la Ley 361 de 1997; y la expresi\u00f3n \u201cel \u00a0 ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas con \u00a0 discapacidad\u201d del art\u00edculo 11 de la Ley 361 de 1997, todas ellas \u201cen el \u00a0 entendido que las personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el \u00a0 sistema educativo regular, el cual es el ambiente m\u00e1s apropiado y menos \u00a0 restrictivo para garantizar su derecho a la educaci\u00f3n, y en donde debe gozar de \u00a0 los apoyos y ajustes razonables que individualmente requieran\u201d.[25]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
9.2. Finalmente sugiere a la Corte realizar una serie de exhortos al \u00a0 Congreso de la Rep\u00fablica, a la Defensor\u00eda del Pueblo, a la Contralor\u00eda y otras \u00a0 entidades del orden nacional, con el fin de que adopten medidas para garantizar \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva en todos los niveles de la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
IV.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0INTERVENCIONES \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En cumplimiento de lo ordenado en \u00a0 virtud del Auto del diecisiete (17) de julio de dos mil diecisiete (2017), se \u00a0 recibieron a trav\u00e9s de la Secretar\u00eda General de esta Corporaci\u00f3n, intervenciones \u00a0 de entidades estatales, organizaciones sociales, amicus curiae de \u00a0 expertos y testimonios. Posteriormente, una vez levantado el t\u00e9rmino de \u00a0 suspensi\u00f3n a trav\u00e9s del Auto 283 del nueve (09) de mayo de dos mis dieciocho \u00a0 (2018) y de vencido el t\u00e9rmino de fijaci\u00f3n en lista, en total se recibieron 66 \u00a0 intervenciones. Por la extensi\u00f3n de las intervenciones y amicus curiae \u00a0 allegadas a la Corte Constitucional, la Sala las presentar\u00e1 como \u201cAnexo I\u201d. Sin embargo, en el cuerpo de la \u00a0 sentencia, y concretamente en el an\u00e1lisis de constitucionalidad de las normas, \u00a0 se har\u00e1 referencia a algunas de estas intervenciones. De la misma manera, se \u00a0 anexa a la ponencia un cuadro en el que se sintetiza la aptitud de la demanda \u00a0 (Anexo II). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sin \u00a0 perjuicio de lo anterior, es importante precisar qu\u00e9 posiciones hay en relaci\u00f3n \u00a0 con los cargos de la demanda presentada. Al respecto, existe un bloque de \u00a0 intervenciones que apoyan integralmente los argumentos de la demanda, en la \u00a0 medida en que consideran que las disposiciones atacadas desconocen los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n \u00a0 Pol\u00edtica y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al \u00a0 fomentar un modelo de educaci\u00f3n segregado para los NNA en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad. En el mismo sentido, afirman al igual que el demandante, que las \u00a0 disposiciones que se refieren a la educaci\u00f3n integrada no garantizan la \u00a0 inclusi\u00f3n educativa de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad porque no se \u00a0 les asegura la realizaci\u00f3n de ajustes razonables acordes con sus necesidades \u00a0 especiales.[26] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por \u00a0 otra parte se puede identificar otro bloque de intervenciones que no apoyan los \u00a0 argumentos de la demanda, en la medida en que encuentran justificada la \u00a0 existencia de un modelo de educaci\u00f3n especial para la poblaci\u00f3n en condiciones \u00a0 de discapacidad. Esta posici\u00f3n se puede dividir en dos vertientes. La primera, \u00a0 aquellos que argumentan que este modelo educativo debe ser entendido como el \u00a0 conjunto de medidas y ajustes razonables que requiere un estudiante para estar \u00a0 en instituciones y aulas de educaci\u00f3n regular con los dem\u00e1s en iguales \u00a0 condiciones. Esta misma posici\u00f3n, sostiene que la educaci\u00f3n especial puede ser \u00a0 una medida gradual que sirve para el acceso efectivo a la educaci\u00f3n regular de \u00a0 las personas en condiciones de discapacidad y\/o como un sistema complementario y \u00a0 de refuerzo del sistema convencional de educaci\u00f3n.[27] \u00a0La segunda vertiente, en cambio, sostiene que el modelo educativo especial se \u00a0 encuentra justificado solo en casos excepcionales, una vez se han agotado todas \u00a0 las alternativas de inclusi\u00f3n y existe una valoraci\u00f3n m\u00e9dica y pedag\u00f3gica previa \u00a0 que determine que el modelo educativo especial es la mejor opci\u00f3n para \u00a0 desarrollar las competencias acad\u00e9micas del estudiante en condiciones de \u00a0 discapacidad. Esta posici\u00f3n presenta algunos matices en la medida en que algunos \u00a0 de los intervinientes incluso se\u00f1alan que la opci\u00f3n especializada de educaci\u00f3n \u00a0 puede ser permanente.[28] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En \u00a0 relaci\u00f3n con la educaci\u00f3n \u201cintegrada\u201d este bloque de intervenciones la \u00a0 comprende, a grandes rasgos, como el conjunto de medidas que deben tomarse para \u00a0 alcanzar, dentro de entornos regulares de educaci\u00f3n, una inclusi\u00f3n efectiva. Por \u00a0 ello, tambi\u00e9n la encuentran acorde con los derechos de las personas en situaci\u00f3n \u00a0 de discapacidad siempre y cuando se armonice con medidas de inclusi\u00f3n.[29] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
V.CONCEPTO DEL PROCURADOR GENERAL DE LA \u00a0 NACI\u00d3N \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.\u00a0 El Procurador General de la Naci\u00f3n \u00a0 solicita a la Corte Constitucional declarar exequibles las expresiones atacadas \u00a0 por el demandante alusivas al modelo de educaci\u00f3n especial, salvo la expresi\u00f3n \u00a0 \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d del numeral 2\u00ba del art\u00edculo \u00a0 36 del C\u00f3digo de Infancia y Adolescencia. Por su parte, en relaci\u00f3n con las \u00a0 normas relativas al modelo integrador de educaci\u00f3n, el Ministerio P\u00fablico \u00a0 solicita que sean declaradas inexequibles. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0 Luego de realizar un recuento de la \u00a0 demanda y los cargos formulados, el Procurador General de la Naci\u00f3n afirma que \u00a0 es necesario primero determinar cu\u00e1l es el par\u00e1metro de constitucionalidad \u00a0 aplicable al caso. Para el efecto, realiza una exposici\u00f3n relacionada con la \u00a0 jurisprudencia sobre el bloque de constitucionalidad. Aduce que en relaci\u00f3n con \u00a0 las recomendaciones emitidas por los Comit\u00e9s de los tratados de Naciones Unidas, \u00a0 como documentos de soft law, la jurisprudencia los ha comprendido como \u00a0 \u201celementos relevantes para la interpretaci\u00f3n de la Carta Pol\u00edtica\u201d o como \u00a0 \u201ccriterios hermen\u00e9uticos relevantes\u201d. Aclara que el alcance de estas decisiones \u00a0 en la interpretaci\u00f3n de los derechos fundamentales debe ser sistem\u00e1tica y \u00a0 arm\u00f3nica con las reglas constitucionales. Para ello cita extractos de las \u00a0 sentencias C-659 de 2016[30] y C-327 \u00a0 de 2016.[31] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.\u00a0 En segundo lugar, el Ministerio \u00a0 P\u00fablico realiza una descripci\u00f3n de cada uno de los contenidos de los art\u00edculos \u00a0 constitucionales como par\u00e1metro constitucional (art. 13, 44, 47, 67, 68 y 93). \u00a0 Junto con las anteriores disposiciones menciona los contenidos de los art\u00edculos \u00a0 5 y 24 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la \u00a0 Observaci\u00f3n General No. 4 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n mencionada. Con base en \u00a0 ello, establece que \u201cla educaci\u00f3n es un presupuesto indispensable para la \u00a0 garant\u00eda de otros derechos. || En el mismo sentido, los dos textos de raigambre \u00a0 constitucional [Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y la Convenci\u00f3n para los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad] proscriben la discriminaci\u00f3n por motivos de \u00a0 discapacidad y propenden por una igualdad real y efectiva, que se concreta a \u00a0 partir de la responsabilidad de los Estados a adoptar medidas de protecci\u00f3n \u00a0 especial a favor de grupos vulnerables (\u2026) dentro del sistema educativo, existen \u00a0 varios modelos de educaci\u00f3n para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, como \u00a0 lo expone el demandante. As\u00ed mismo, debe otorg\u00e1rsele el status de criterio \u00a0 hermen\u00e9utico relevante a la Observaci\u00f3n No. 4 del Comit\u00e9 sobre los derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.\u00a0 Aduce que mientras en el plano \u00a0 internacional se propende por un modelo de educaci\u00f3n inclusiva, la Constituci\u00f3n \u00a0 Nacional utiliza expresiones como \u201crehabilitaci\u00f3n social\u201d y \u201catenci\u00f3n \u00a0 especializada\u201d, de manera que, dice el Ministerio P\u00fablico, \u201ces necesario \u00a0 construir un par\u00e1metro de control coherente, arm\u00f3nico y sistem\u00e1tico, que logre \u00a0 la interpretaci\u00f3n m\u00e1s favorable para la protecci\u00f3n de los derechos\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.\u00a0 En tercer lugar, propone una serie de \u00a0 consideraciones, entre las que resalta la obligaci\u00f3n del Estado de garantizar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad en \u00a0 condiciones de igualdad y la prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n por motivos de \u00a0 discapacidad. Resalta que lo anterior implica que esta poblaci\u00f3n debe tener \u00a0 acceso al sistema general de educaci\u00f3n en todos los niveles y sin excepci\u00f3n, y \u00a0 en ese orden de ideas, este sistema educativo \u201cdebe ofrecer a las personas \u00a0 con discapacidad una educaci\u00f3n de calidad y gratuita, y realizar los ajustes \u00a0 razonables necesarios, en funci\u00f3n de las necesidades individualizadas de las \u00a0 personas, de tal manera que se les ofrezca el m\u00e1ximo desarrollo acad\u00e9mico y \u00a0 social, as\u00ed como la adquisici\u00f3n de habilidades para la vida y el desarrollo \u00a0 social\u201d. Al respecto precisa que no debe haber segregaci\u00f3n y en esa medida \u00a0 deben removerse las barreras de acceso. Sin embargo, afirma que \u201clas personas \u00a0 con discapacidad pueden, en ciertos eventos, requerir servicios de educaci\u00f3n \u00a0 especializada, ya sea de manera complementaria o principal\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.\u00a0 Con fundamento en lo anterior, la \u00a0 Procuradur\u00eda presenta su posici\u00f3n sobre el modelo educativo especial y el modelo \u00a0 educativo integrador. Sobre el primero expresa que \u201ces imperativo que el \u00a0 sistema de educaci\u00f3n regular sea inclusivo, sin embargo, ello no implica la \u00a0 prohibici\u00f3n de la educaci\u00f3n especial, siempre y cuando no se emplee un criterio \u00a0 de desigualdad y exclusi\u00f3n, puesto que teniendo en cuenta el criterio de \u00a0 integraci\u00f3n del bloque de constitucionalidad, los dos modelos pueden coexistir, \u00a0 sin contravenir los mandatos superiores\u201d. Establece que la Ley 1618 de 2013 \u00a0 regula en su integridad el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad, y en esa medida, las normas demandadas establecen \u00a0 \u201cun sistema paralelo y no preferente o \u00fanico de educaci\u00f3n especial\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed, el Ministerio P\u00fablico afirma que \u00a0 no encuentra ning\u00fan reparo de inconstitucionalidad en las expresiones \u00a0 \u201ccuidados especiales en salud, educaci\u00f3n\u201d, contenidas en el numeral 2\u00ba del \u00a0 art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006; \u201cespecializado\u201d, del par\u00e1grafo \u00a0 segundo del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994; \u201cespecializadas\u201d y \u201cel \u00a0 Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda a las entidades territoriales para establecer aulas \u00a0 de apoyo especializadas en los centros educativos estatales de su jurisdicci\u00f3n \u00a0 que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el de atender, en forma \u00a0 integral, a las personas con limitaciones\u201d, contenidas en el art\u00edculo 48 de \u00a0 la Ley 115 de 1994; \u201cdentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades \u00a0 especiales\u201d, incluidas en el art\u00edculo 10 de la Ley 361 de 1997; \u00a0 \u201cespeciales\u201d \u00a0y \u201cel ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas \u00a0 con limitaci\u00f3n\u201d, contenidas en el art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997; y \u00a0 \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando por su discapacidad \u00a0 f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo ordinario\u201d, \u00a0 contenidas en el apartado 1.3 del art\u00edculo 2 de la Ley 14 de 1990. Solicita \u00a0 declararlas exequibles. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No obstante, la \u00fanica expresi\u00f3n que \u00a0 encuentra inconstitucional en relaci\u00f3n con el modelo de educaci\u00f3n especial, es \u00a0 \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d contenida en la parte final \u00a0 del numeral 2\u00ba del art\u00edculo 36 del C\u00f3digo de Infancia y Adolescencia. Al \u00a0 respecto considera que \u201cla gratuidad de la educaci\u00f3n, aunque no dependa \u00a0 \u00fanicamente de esta norma, no debe circunscribirse \u00fanicamente a la educaci\u00f3n \u00a0 especializada\u201d. Solicita que sea declarada inexequible. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.\u00a0 En relaci\u00f3n con el segundo modelo \u2013que \u00a0 denomina \u201ceducaci\u00f3n integrativa\u201d- aduce que es inconstitucional \u201cpermitir que \u00a0 existen instituciones de educaci\u00f3n en las cuales no se realicen las medidas \u00a0 afirmativas o los ajustes razonables necesarios para prestar el servicio de \u00a0 educaci\u00f3n a personas en situaci\u00f3n de discapacidad\u201d. Aclara que a pesar de \u00a0 que la Constituci\u00f3n utiliza la palabra \u201cintegraci\u00f3n\u201d, \u00e9sta debe leerse a la luz \u00a0 de los est\u00e1ndares normativos actuales y a la luz del bloque de \u00a0 constitucionalidad. Acorde con lo anterior, solicita declarar inexequible la \u00a0 expresi\u00f3n \u201cintegraci\u00f3n\u201d incluida tanto en el inciso primero como en el \u00a0 par\u00e1grafo segundo del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, y en su lugar, \u00a0 sustituirla en ambos textos por la palabra \u201cinclusi\u00f3n\u201d; y declarar \u00a0 inexequibles las expresiones \u201cintegraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar\u201d, \u00a0 comprendidas en el segundo inciso del art\u00edculo 11 de la Ley 361 de 1997, y en su \u00a0 lugar, sustituirlas por los vocablos \u201cinclusi\u00f3n\u201d e \u201cincluir\u201d, \u00a0 respectivamente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
VI.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0CONSIDERACIONES DE LA CORTE \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.\u00a0 \u00a0Competencia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte Constitucional es competente \u00a0 para conocer de la presente demanda en virtud del numeral 4\u00ba del art\u00edculo 241 de \u00a0 la Carta Pol\u00edtica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0 \u00a0 \u00a0Aptitud de los cargos formulados en la demanda y procedencia de la integraci\u00f3n \u00a0 de la unidad normativa. Reiteraci\u00f3n jurisprudencial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Antes de analizar el asunto de fondo \u00a0 planteado por el demandante, la Sala realizar\u00e1 el estudio sobre la aptitud de la \u00a0 demanda y los cargos formulados contra cada una de las expresiones atacadas: \u00a0\u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando por su incapacidad \u00a0 f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo ordinario\u201d \u00a0del numeral 1.3 del art\u00edculo 2 de la Ley 14 de 1990; \u201cproceso de integraci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica\u201d e \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d y \u201cespecializado\u201d \u00a0 del art\u00edculo 46 y su par\u00e1grafo 2\u00ba, respectivamente, de la Ley 115 de 1994; y \u00a0 \u201cespecializadas\u201d \u00a0con todo el inciso segundo del art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994; \u201cdentro \u00a0 del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales\u201d del art\u00edculo 10, \u00a0\u201cla integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica y socialmente\u201d del art\u00edculo 11 \u00a0 y \u201cespeciales\u201d y \u201cel ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n \u00a0 integral de las personas con discapacidad\u201d del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de \u00a0 1997; y \u201ccuidados especiales en salud, educaci\u00f3n\u201d y \u201cen las entidades \u00a0 especializadas para el efecto\u201d y \u201cespecial\u201d del art\u00edculo 36 y su \u00a0 par\u00e1grafo 3\u00ba, respectivamente, de la Ley 1098 de 2006. Como se observa, el \u00a0 demandante ataca palabras y frases concretas contenidas en los art\u00edculos de \u00a0 diferentes leyes que contemplan el derecho al acceso a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas en condiciones de discapacidad. Por tanto, la Sala considera necesario \u00a0 analizar tambi\u00e9n la procedencia de la integraci\u00f3n de la unidad normativa.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
a.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Aptitud de la demanda \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El art\u00edculo 2\u00ba del Decreto 2067 de 1991 establece los requisitos que deben \u00a0 observarse en la formulaci\u00f3n de una demanda de inconstitucionalidad.[32] \u00a0Concretamente las acciones de constitucionalidad requieren tres elementos \u00a0 fundamentales: \u201c(1) debe referir con precisi\u00f3n el objeto demandado, (2) \u00a0 el concepto de la violaci\u00f3n y (3) la raz\u00f3n por la cual la Corte es competente \u00a0 para conocer del asunto\u201d (art. 2, Decreto 2067 de 1991).[33]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El primero de estos elementos (el objeto demandado) exige el deber del \u00a0 ciudadano de indicar inequ\u00edvocamente la norma o apartes de la norma que a su \u00a0 juicio considera son contrarios al ordenamiento constitucional.[34] \u00a0Este requisito incluye revisar, por ejemplo, la vigencia de la norma que se \u00a0 ataca, la eventual presencia de una cosa juzgada y la necesidad de identificar \u00a0 una proposici\u00f3n jur\u00eddica completa o realizar la integraci\u00f3n de la unidad \u00a0 normativa de ser procedente. Estos dos \u00faltimos asuntos ser\u00e1n analizados por esta \u00a0 providencia m\u00e1s adelante.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El segundo de estos elementos (el concepto de la violaci\u00f3n), debe \u00a0 observar, a su vez, tres condiciones m\u00ednimas: (i) \u201cel se\u00f1alamiento de las \u00a0 normas constitucionales que consideren infringidas \u201c(art. 2, num.2, Decreto 2067 \u00a0 de 1991); (ii) \u201cla exposici\u00f3n del contenido normativo de las \u00a0 disposiciones constitucionales que ri\u00f1e con las normas demandadas\u201d[35]\u00a0y \u00a0 (iii) exponer las razones por las cuales las disposiciones normativas demandadas \u00a0 violan la Constituci\u00f3n, las cuales deber\u00e1n ser, al menos, \u201cclaras, ciertas, \u00a0 espec\u00edficas, pertinentes y suficientes\u201d.[36]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Dichas caracter\u00edsticas, que debe reunir el concepto de violaci\u00f3n, formulado por \u00a0 quien demanda la norma, fueron definidas por la Corte. En cuanto al requisito de \u00a0 la claridad, indic\u00f3 esta Corporaci\u00f3n, que el mismo se refiere a la \u00a0 existencia de un hilo conductor en la argumentaci\u00f3n, que permita al lector la \u00a0 comprensi\u00f3n del contenido en su demanda.[37]\u00a0La condici\u00f3n de certeza, por su \u00a0 lado, exige al actor presentar cargos contra una proposici\u00f3n jur\u00eddica \u00a0 real, existente y que tenga conexi\u00f3n con el texto de la norma acusada, y no una \u00a0 simple deducci\u00f3n del demandante.[38]\u00a0La exigencia de especificidad \u00a0hace alusi\u00f3n a que el demandante debe formular, al menos, un cargo \u00a0 constitucional concreto y directamente relacionado con las disposiciones que se \u00a0 acusan, pues exponer motivos vagos o indeterminados impedir\u00eda un juicio de \u00a0 constitucionalidad.[39]\u00a0En cuanto a la pertinencia, la \u00a0 Corte ha establecido que la misma se relaciona con la existencia de reproches \u00a0 basados en la confrontaci\u00f3n del contenido de una norma superior con aquel de la \u00a0 disposici\u00f3n demandada, por lo cual no puede tratarse de argumentos de orden \u00a0 legal o doctrinario, o de puntos de vista subjetivos del accionante.[40]\u00a0Con respecto a \u00a0 la suficiencia, \u00e9sta guarda relaci\u00f3n con la exposici\u00f3n de los elementos \u00a0 de juicio necesarios para llevar a cabo un juicio de constitucionalidad y con el \u00a0 empleo de argumentos que despierten una duda m\u00ednima sobre la \u00a0 constitucionalidad de la disposici\u00f3n atacada, logrando as\u00ed que la demanda tenga \u00a0 un alcance persuasivo.[41]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
b.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La integraci\u00f3n de la unidad normativa. Reiteraci\u00f3n jurisprudencial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Como se se\u00f1al\u00f3 antes, es inicialmente una carga del demandante identificar el \u00a0 objeto que demanda de forma precisa para que se adelante el estudio de \u00a0 constitucionalidad. Sin embargo la demanda puede recaer sobre una proposici\u00f3n \u00a0 jur\u00eddica incompleta o no conformar una unidad normativa, siendo ella necesaria. \u00a0 \u00a0Seg\u00fan la jurisprudencia constitucional la proposici\u00f3n jur\u00eddica incompleta se \u00a0 configura cuando el demandante no acusa una norma aut\u00f3noma, sino que ataca un \u00a0 aparte que carece de sentido regulador propio, lo cual no permite estudiar su \u00a0 constitucionalidad.[42] \u00a0Este evento lleva a declarar, en algunas ocasiones, la inhibici\u00f3n de la Sala \u00a0 Plena para conocer de fondo la demanda.[43] Sin embargo \u00a0 hay sentencias de la Corte en las que se ha realizado de oficio la integraci\u00f3n \u00a0 de la unidad normativa en las demandas que se dirigen contra apartes normativos \u00a0 que no cuentan con un sentido regulador propio y aut\u00f3nomo.[44] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En efecto, el art\u00edculo 6\u00ba del Decreto 2067 de 1991 establece, por una parte, la \u00a0 carga del ciudadano de incluir e identificar todas las normas y presupuestos \u00a0 jur\u00eddicos que considera inconstitucionales acorde con el cargo que formula; y \u00a0 por otra parte, la facultad del juez constitucional de integrar la unidad \u00a0 normativa. El texto de la norma es el siguiente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEl magistrado sustanciador tampoco admitir\u00e1 la demanda cuando considere que \u00a0 \u00e9sta no incluye las normas que deber\u00edan ser demandadas para que el fallo en s\u00ed \u00a0 mismo no sea inocuo, y ordenar\u00e1 cumplir el tr\u00e1mite previsto en el inciso segundo \u00a0 de este art\u00edculo. La Corte se pronunciar\u00e1 de fondo sobre todas las normas \u00a0 demandadas y podr\u00e1 se\u00f1alar en la sentencia las que, a su juicio, conforman \u00a0 unidad normativa con aquellas otras que declara inconstitucionales.\u201d (Negrillas \u00a0 y subrayas fuera del original) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Esta norma le permite a la Corte pronunciarse sobre aquellas normas que a su \u00a0 juicio conforman una unidad normativa con el precepto acusado cuando el \u00a0 demandante no lo ha hecho en el escrito de la demanda.[46] La Corte ha \u00a0 precisado que la noci\u00f3n de \u201cunidad normativa\u201d tiene un contenido propio y \u00a0 uno lato o amplio. El primero hace referencia a la hip\u00f3tesis seg\u00fan la cual la \u00a0 norma acusada se encuentra reproducida en iguales t\u00e9rminos en otros textos \u00a0 legales que no fueron demandados, y por tanto la declaratoria de \u00a0 inconstitucionalidad de las normas que se estudian podr\u00eda resultar inocua si no \u00a0 se analizan las normas con el mismo contenido regulador. El segundo, el sentido \u00a0 amplio de la unidad normativa, sucede cuando \u201cno es posible \u00a0 pronunciarse respecto de una norma expresamente demandada, sin referirse tambi\u00e9n \u00a0 a la constitucionalidad de otras disposiciones con las cuales se encuentra \u00a0 \u00edntimamente relacionada\u201d.[47] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La jurisprudencia ha establecido que la integraci\u00f3n normativa oficiosa, es \u00a0 decir, la potestad de la Corte de adelantar la integraci\u00f3n normativa procede de \u00a0 manera excepcional, en raz\u00f3n de la naturaleza rogada de la acci\u00f3n de \u00a0 inconstitucionalidad y de su car\u00e1cter participativo y democr\u00e1tico, pues los \u00a0 intervinientes no tendr\u00edan la posibilidad de pronunciarse sobre las normas o \u00a0 disposiciones integradas por el tribunal constitucional.[48] En el \u00a0 mismo sentido, los l\u00edmites impuestos a la Corte Constitucional por el art\u00edculo \u00a0 241 de la Constituci\u00f3n implican que esta Corporaci\u00f3n no puede realizar la \u00a0 integraci\u00f3n oficiosa de la unidad normativa cuando los cargos de la demanda sean \u00a0 ineptos, incluso a pesar de que con posterioridad a la demanda los \u00a0 intervinientes presenten argumentos ciertos, espec\u00edficos, pertinentes y \u00a0 suficientes que, de haberse planteado en la demanda, configurar\u00edan cargos de \u00a0 constitucionalidad id\u00f3neos.[49] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.10.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Al mismo tiempo, esta Corporaci\u00f3n ha sostenido que la integraci\u00f3n normativa \u00a0 \u201cdesarrolla importantes mandatos constitucionales como la econom\u00eda procesal y la \u00a0 seguridad jur\u00eddica, a trav\u00e9s de la eficacia del control abstracto de \u00a0 constitucionalidad, y la efectividad de sus principios, derechos y deberes, al \u00a0 garantizar la coherencia del ordenamiento\u201d.[50] \u00a0Por lo anterior, la Corte Constitucional ha realizado la integraci\u00f3n de la \u00a0 unidad normativa cuando ha encontrado que existe una relaci\u00f3n inescindible entre \u00a0 las normas o proposiciones demandadas y otros textos que no han sido atacados \u00a0 por el actor. En efecto, la jurisprudencia ha recogido tres hip\u00f3tesis en las que \u00a0 procede la integraci\u00f3n oficiosa: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(i) cuando un ciudadano demanda una disposici\u00f3n que, individualmente, no tiene \u00a0 un contenido de\u00f3ntico claro o un\u00edvoco, de manera que, para entenderla y \u00a0 aplicarla, resulta absolutamente imprescindible integrar su contenido normativo \u00a0 con el de otra disposici\u00f3n que no fue acusada; (ii) en aquellos casos en los \u00a0 cuales la disposici\u00f3n cuestionada se encuentra reproducida en otras normas del \u00a0 ordenamiento que no fueron demandadas, con el prop\u00f3sito de evitar que un fallo \u00a0 de inexequibilidad resulte inocuo; (iii) cuando la norma demandada se encuentra \u00a0 intr\u00ednsecamente relacionada con otra disposici\u00f3n que, a primera vista, presenta \u00a0 serias dudas de constitucionalidad\u201d.[51] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.11.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Espec\u00edficamente, sobre la primera hip\u00f3tesis de procedencia de la integraci\u00f3n de \u00a0 la unidad normativa, la jurisprudencia ha sostenido que cuando se demanda un \u00a0 contenido que no tiene un alcance regulador aut\u00f3nomo, como en el caso en el que \u00a0 se atacan palabras o expresiones precisas de una norma, deben tenerse en cuenta \u00a0 dos situaciones:\u00a0 \u201c(i) \u00a0 que\u00a0lo acusado sea un contenido comprensible como regla de derecho que pueda \u00a0 contrastarse con las normas constitucionales; y (ii) si los apartes que no han \u00a0 sido demandados perder\u00edan la capacidad de producir efectos jur\u00eddicos en caso de \u00a0 declararse la inexequibilidad del fragmento normativo demandado, evento en el \u00a0 cual es procedente la integraci\u00f3n de la unidad normativa.\u201d[52] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.12.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Con fundamento en estas reglas jurisprudenciales la Sala proceder\u00e1 a realizar un \u00a0 an\u00e1lisis sobre la aptitud de los cargos de cada una de los contenidos atacados \u00a0 por el demandante, con el fin de establecer si es procedente realizar una \u00a0 integraci\u00f3n de la unidad normativa y dar paso al estudio de constitucionalidad \u00a0 que propone el demandante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.13.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Como se estableci\u00f3, el demandante afirma que las expresiones demandadas de las \u00a0 diferentes leyes acusadas desconocen los derechos establecidos en los art\u00edculos \u00a0 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica en conjunto con los art\u00edculos 5 \u00a0 y 24 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, por \u00a0 cuanto promueven una modalidad educativa excluyente e impiden el acceso a una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva de la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda contra las \u00a0 expresiones del numeral 1.3 del art\u00edculo 2\u00ba de la Ley 14 de 1990 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.14.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Ley 14 de 1990 establece la distinci\u00f3n \u201cReservista de honor\u201d, crea el \u00a0 escalaf\u00f3n correspondiente y dicta otras disposiciones. Concretamente define a \u00a0 los \u201creservistas de honor\u201d como \u201clos soldados, \u00a0 grumetes e infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la Polic\u00eda \u00a0 Nacional, heridos en combate o como consecuencia de la acci\u00f3n del enemigo y que \u00a0 hayan perdido el 25% o m\u00e1s de su capacidad psicof\u00edsica, o a quienes se les haya \u00a0 otorgado la orden militar de San Mateo o la Medalla de Servicios en Guerra \u00a0 Internacional, o la medalla servicios distinguidos en orden p\u00fablico o su \u00a0 equivalente en la Polic\u00eda Nacional por acciones distinguidas de valor\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.15.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El art\u00edculo 2\u00ba de la Ley regula los derechos y beneficios que tienen los \u00a0 reservistas de honor, entre los cuales se enumera la educaci\u00f3n y sus diferentes \u00a0 niveles. El numeral 1.3. consagra el derecho a la educaci\u00f3n especial en los \u00a0 siguientes t\u00e9rminos: \u201cEducaci\u00f3n especial. Los diferentes centros \u00a0 oficiales de educaci\u00f3n especial, deben admitir al “Reservista de Honor”, \u00a0 cuando por su incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al \u00a0 sistema educativo ordinario\u201d. El actor ataca \u00a0 concretamente las expresiones subrayadas por considerar que incentivan un \u00a0 sistema educativo excluyente para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad que, \u00a0 en este caso, sean reservistas de honor. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.16.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala observa que el cargo formulado cumple con los requisitos establecidos en \u00a0 el Decreto 2067 de 1991, toda vez que establece con claridad el objeto demandado \u00a0 y el concepto de la violaci\u00f3n. Las razones que expone cumplen con los criterios \u00a0 de claridad, certeza, especificidad, pertinencia y suficiencia. El cargo \u00a0 formulado es claro, cierto y espec\u00edfico pues establece que la disposici\u00f3n \u00a0 fomenta un modelo educativo especial para las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad por el hecho de tener una \u201cincapacidad f\u00edsica\u201d. En efecto, la norma \u00a0 que establece la educaci\u00f3n especial para reservistas de honor, concibe un modelo \u00a0 educativo diferente al convencional que se sustenta en la \u201cincapacidad f\u00edsica\u201d \u00a0 del reservista de honor que tenga una condici\u00f3n de discapacidad. Como lo estima \u00a0 el ciudadano demandante, esta disposici\u00f3n podr\u00eda llevar a la vulneraci\u00f3n de los \u00a0 derechos establecidos en los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n \u00a0 Pol\u00edtica en conjunto con los art\u00edculos 5 y 24 de la Convenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que incentiva un modelo \u00a0 educativo separado del convencional u ordinario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.17.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El cargo es suficiente pues el demandante explica las razones espec\u00edficas por \u00a0 las cuales esta norma permite que el sistema de educaci\u00f3n tenga aulas o \u00a0 instituciones distintas a las ordinarias para las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad, lo que a su parecer, viola el derecho a la igualdad y a lo \u00a0 referido por el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, el cual ha se\u00f1alado que el mantenimiento de dos modelos de \u00a0 ense\u00f1anza es incompatible con el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n.[53] \u00a0Es igualmente pertinente, toda vez que la demanda plantea un debate de \u00a0 relevancia constitucional que se centra en establecer si el sistema de educaci\u00f3n \u00a0 debe eliminar la oferta especial para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 y concentrar sus esfuerzos en la realizaci\u00f3n un sistema educativo general que \u00a0 atienda a los principios de acceso universal y ajustes razonables con el objeto \u00a0 de que las personas en condici\u00f3n de discapacidad no sean separadas de los dem\u00e1s \u00a0 estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.18.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Por otra parte, se observa que el demandante acusa apartes de la disposici\u00f3n que \u00a0 componen una proposici\u00f3n jur\u00eddica completa pues tienen un contenido de\u00f3ntico \u00a0 claro y un\u00edvoco. Adicionalmente, ante la eventual declaratoria de \u00a0 inconstitucionalidad de aquellos apartes, los fragmentos no demandados de la \u00a0 norma no perder\u00edan la capacidad de producir efectos jur\u00eddicos. En consecuencia, \u00a0 la sala considera que la demanda es apta con relaci\u00f3n a los apartes atacados de \u00a0 esta norma, y adicionalmente, no es necesaria una integraci\u00f3n de la unidad \u00a0 normativa respecto del numeral 1.3 del art\u00edculo 2\u00ba de la Ley 14 de 1990. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda contra los apartes \u00a0 de los art\u00edculos 46 y 48 de la Ley 115 de 1994 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.19.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Ley 115 de 1994 es la normativa que establece el sistema general de educaci\u00f3n \u00a0 nacional. Este compendio contempla en el t\u00edtulo tercero las modalidades de \u00a0 atenci\u00f3n educativa, dentro de las cuales consagra, entre los art\u00edculos 46 al 49, \u00a0 la \u201ceducaci\u00f3n para personas en situaci\u00f3n de discapacidad o capacidades \u00a0 excepcionales\u201d. El actor ataca apartes de los art\u00edculos 46 y 48, \u00a0 espec\u00edficamente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.20.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con el art\u00edculo 46, se establece la \u201cintegraci\u00f3n con el servicio \u00a0 educativo\u201d con el siguiente tenor: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa educaci\u00f3n para personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y \u00a0 ps\u00edquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del \u00a0 servicio p\u00fablico educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los establecimientos educativos organizar\u00e1n directamente o mediante convenio, \u00a0 acciones pedag\u00f3gicas y terap\u00e9uticas que permitan el proceso de integraci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica y social de dichos educandos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional expedir\u00e1 la reglamentaci\u00f3n correspondiente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PAR\u00c1GRAFO 1o.\u00a0Los \u00a0 Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales podr\u00e1n contratar con \u00a0 entidades privadas los apoyos pedag\u00f3gicos, terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos \u00a0 necesarios para la atenci\u00f3n de las personas a las cuales se refiere este \u00a0 art\u00edculo, sin sujeci\u00f3n al art\u00edculo\u00a08o.\u00a0de la Ley 60 de \u00a0 1993 hasta cuando los establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de \u00a0 educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
PAR\u00c1GRAFO 2o.\u00a0Las \u00a0 instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para personas \u00a0 con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los \u00a0 requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los \u00a0 programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atenci\u00f3n \u00a0 integral de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y \u00a0 ps\u00edquica. Este proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor de seis (6) a\u00f1os y \u00a0 ser\u00e1 requisito esencial para que las instituciones particulares o sin \u00e1nimo de \u00a0 lucro puedan contratar con el Estado.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.21.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El actor afirma que los apartes demandados que se refieren al \u201cproceso de \u00a0 integraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d y a la \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d deben \u00a0 ser declarados exequibles de forma condicionada, en el entendido de que \u201clas \u00a0 personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en el sistema educativo \u00a0 regular, el cual es el ambiente m\u00e1s apropiado y menos restrictivo para \u00a0 garantizar su derecho a la educaci\u00f3n, y en donde debe gozar de los apoyos y \u00a0 ajustes razonables que individualmente requieran\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.22.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala observa que la inconformidad del demandante radica en la palabra \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n\u201d, porque a su juicio fomenta un sistema educativo que no es \u00a0 inclusivo porque a pesar de que permite a los estudiantes en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad el acceso a la educaci\u00f3n convencional, se les exige adaptarse a las \u00a0 condiciones de normalizaci\u00f3n y se mantienen aulas separadas de los dem\u00e1s \u00a0 estudiantes. El actor sustenta este cargo en lo establecido por el Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad en la Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4, en la cual se distingue la \u201cinclusi\u00f3n\u201d de la \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n\u201d y se dice que esta \u00faltima no es un enfoque acorde con la \u00a0 inclusi\u00f3n efectiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.23.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala estima que la demanda contra los apartes \u201cproceso de integraci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica\u201d e \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d, cumple con los \u00a0 requisitos de claridad y certeza puesto que es comprensible el hilo conductor \u00a0 que plantea el actor. En efecto, las expresiones permiten evidenciar que el \u00a0 enfoque del sistema de educaci\u00f3n atiende a la integraci\u00f3n de las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, distinto al proceso de inclusi\u00f3n. Lo que plantea el \u00a0 demandante es que al consagrarse esta expresi\u00f3n de la integraci\u00f3n se est\u00e1 \u00a0 ofreciendo un sistema educativo que no asegura la inclusi\u00f3n de los estudiantes \u00a0 en situaci\u00f3n de discapacidad. Las razones que se exponen en la demanda de \u00a0 inconstitucionalidad son espec\u00edficas, pues el actor argumenta que el enfoque de \u00a0 integraci\u00f3n en la educaci\u00f3n desconoce lo establecido por las normas del bloque \u00a0 de constitucionalidad y los derechos establecidos en los art\u00edculos 13, 44, 67 y \u00a0 68 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica porque mantiene la exclusi\u00f3n de los estudiantes \u00a0 en situaci\u00f3n de discapacidad de las aulas regulares. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.25.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0No obstante lo anterior, la Sala considera que es procedente la integraci\u00f3n de \u00a0 la unidad normativa puesto que los apartes que se demandan no tienen un \u00a0 contenido aut\u00f3nomo un\u00edvoco sin la lectura integral del art\u00edculo 46 de la Ley 115 \u00a0 de 1994. Los apartes atacados tienen una relaci\u00f3n inescindible con los dem\u00e1s \u00a0 contenidos de la norma, pues la misma establece desde su encabezado la \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n con el servicio educativo\u201d como una modalidad de atenci\u00f3n educativa \u00a0 dispuesta en el sistema general de educaci\u00f3n. De la misma forma, el art\u00edculo en \u00a0 sus primeros incisos regula (i) la educaci\u00f3n de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad como parte de la educaci\u00f3n general, (ii) la forma como las \u00a0 entidades y establecimientos educativos deben garantizar el proceso de \u00a0 integraci\u00f3n educativa y (iii) la iniciativa de la reglamentaci\u00f3n, que \u00a0 corresponde al Gobierno Nacional. El par\u00e1grafo 1\u00ba consagra la facultad de las \u00a0 entidades territoriales de contratar con entidades privadas apoyos pedag\u00f3gicos, \u00a0 terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos para la atenci\u00f3n de las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad en las aulas. El par\u00e1grafo 2\u00ba contempla que los establecimientos \u00a0 educativos que ofrecen educaci\u00f3n para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0\u201cla seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los requerimientos de la \u00a0 integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los programas de apoyo \u00a0 especializado necesarios para la adecuada atenci\u00f3n integral de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.26.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0De esa manera se considera que los apartes demandados \u201cproceso de integraci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica\u201d e \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d del art\u00edculo 46 de la \u00a0 Ley 115 de 1994 deben ser analizados conjuntamente con el resto del inciso \u00a0 respectivo, pues el cargo formulado por el actor no puede ser estudiado de forma \u00a0 aislada. Adem\u00e1s su eventual declaratoria de inconstitucionalidad generar\u00eda una \u00a0 alteraci\u00f3n que afectar\u00eda los efectos jur\u00eddicos de la disposici\u00f3n. En ese orden \u00a0 de ideas, la Corte estudiar\u00e1 todo el primer inciso del art\u00edculo 46 en el cual se \u00a0 encuentra el aparte \u201cproceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d y todo el \u00a0 par\u00e1grafo segundo del art\u00edculo 46 en el que se encuentra la frase \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.27.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Por otra parte, el actor demanda la expresi\u00f3n \u201cespecializado\u201d del \u00a0 par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46, sobre el cual solicita su inexequibilidad porque \u00a0 considera que incentiva un modelo de educaci\u00f3n excluyente para las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad. Este es un cargo distinto al del modelo educativo de \u00a0 integraci\u00f3n, pues se sustenta en que en la \u201cespecialidad\u201d en el servicio p\u00fablico \u00a0 de educaci\u00f3n genera segregaci\u00f3n de los estudiantes en condici\u00f3n de discapacidad. \u00a0 Para el ciudadano, que el legislador establezca en la norma que se deben \u00a0 desarrollar programas de apoyo \u201cespecializado\u201d para las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad permite la existencia de instituciones, aulas o programas de \u00a0 educaci\u00f3n que \u201cse especializan y responden a una o varias discapacidades \u00a0 segreg\u00e1ndolas y excluy\u00e9ndolas en raz\u00f3n de su discapacidad, desconoce las \u00a0 obligaciones del Estado colombiano de garantizar un sistema de educaci\u00f3n \u00a0 inclusivo\u201d. La Sala estima que las razones que fundamentan el cargo sobre la \u00a0 expresi\u00f3n \u201cespecializado\u201d del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 \u00a0 de 1994, son claras y ciertas toda vez que el demandante explica las \u00a0 obligaciones que tiene el Estado en materia de educaci\u00f3n inclusiva acorde con la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y lo desarrollado \u00a0 por el Comit\u00e9 de este tratado. Igualmente, del contenido de la norma s\u00ed puede \u00a0 considerarse lo que afirma el ciudadano, en la medida en que la palabra \u00a0 \u201cespecializado\u201d lleva a pensar que se trata de programas educativos diferentes \u00a0 al sistema educativo regular o convencional. Las razones que expresa son \u00a0 suficientes y espec\u00edficas, porque despiertan una duda m\u00ednima de \u00a0 inconstitucionalidad que sustenta, en comparaci\u00f3n, entre el contenido de la \u00a0 norma y el paradigma social de la discapacidad que ha permeado el ordenamiento \u00a0 constitucional. Al respecto, el demandante advierte la relevancia del vocablo en \u00a0 el contexto de la discapacidad y explica las razones por las cuales mantener \u00a0 instituciones o programas educativos especiales sustentados en el tipo de \u00a0 discapacidad vulnera el derecho a la igualdad y no alcanza a superar un test de \u00a0 igualdad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.28.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Son pertinentes en raz\u00f3n a que el actor explica c\u00f3mo el mantener estas \u00a0 expresiones del legislador se fomenta una exclusi\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n \u00a0 de discapacidad del sistema educativo ordinario. Lo anterior, lo contrasta con \u00a0 los derechos consagrados en los art\u00edculos 13, 44, 67 y 68 de la Constituci\u00f3n \u00a0 Pol\u00edtica y las obligaciones internacionales establecidas en la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.29.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Sobre este cargo no se realizar\u00e1 una integraci\u00f3n de la unidad normativa, por \u00a0 cuanto se estima que el vocablo \u201cespecializado\u201d, conforme lo presenta la \u00a0 demanda, cuenta un contenido de\u00f3ntico, claro y aut\u00f3nomo que en caso de \u00a0 declararse su inexequible mantiene el alcance jur\u00eddico de la norma. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.30.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En el mismo sentido, el actor formula que los apartes atacados del art\u00edculo 48 \u00a0 de la Ley 115 de 1994 fomentan una educaci\u00f3n excluyente de la poblaci\u00f3n en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad al establecer que se pueden ofrecer aulas \u00a0 especializadas. El contenido del art\u00edculo es el siguiente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cART\u00cdCULO 48. AULAS ESPECIALIZADAS.\u00a0 Los Gobiernos Nacional, y de las \u00a0 entidades territoriales incorporar\u00e1n en sus planes de desarrollo, programas de \u00a0 apoyo pedag\u00f3gico que permitan cubrir la atenci\u00f3n educativa a las personas\u00a0 \u00a0 en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial a las entidades territoriales para \u00a0 establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos \u00a0 estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, \u00a0 con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.31.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala considera que el cargo cumple con los requisitos de claridad y certeza, \u00a0 porque de una lectura de la norma se puede concluir que el legislador ofrece \u00a0 unas aulas \u201cespecializadas\u201d que se distinguen de las dem\u00e1s aulas en raz\u00f3n de la \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad del estudiante, lo que llevar\u00eda a generar la exclusi\u00f3n \u00a0 de la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad del sistema educativo convencional. \u00a0 Esta interpretaci\u00f3n se ve confirmada con el inciso que demanda el actor, el cual \u00a0 dispone que el Gobierno Nacional debe tomar las medidas necesarias para que las \u00a0 entidades territoriales tengan \u201caulas de apoyo especializadas\u201d para las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad dentro de su jurisdicci\u00f3n. Igualmente, las \u00a0 razones del demandante son suficientes, pertinentes y espec\u00edficas en la medida \u00a0 en que explica c\u00f3mo este inciso establece un modelo educativo distinto al modelo \u00a0 convencional de educaci\u00f3n y c\u00f3mo esta oferta dentro del sistema de educaci\u00f3n \u00a0 general desconoce los derechos a la igualdad y a la educaci\u00f3n contenidos en la \u00a0 Constituci\u00f3n y en el bloque de constitucionalidad. De la misma manera, el cargo \u00a0 genera un interrogante relevante para el estudio constitucional relacionado con \u00a0 el sistema educativo que debe ofrecer el Estado a las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.32.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Frente al art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994, la Corte no realizar\u00e1 una \u00a0 integraci\u00f3n normativa, pues los apartes que demanda el actor cuentan con un \u00a0 contenido de\u00f3ntico claro y un alcance jur\u00eddico aut\u00f3nomo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda contra los apartes \u00a0 de los art\u00edculos 10, 11 y 12 de la Ley 361 de 1997 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.33.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Ley 361 de 1997 establece mecanismos de integraci\u00f3n social de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad. En el Cap\u00edtulo II se consagran los art\u00edculos \u00a0 correspondientes al acceso a la educaci\u00f3n. El demandante ataca apartes distintos \u00a0 de los art\u00edculos 10, 11 y 12, y los divide seg\u00fan los cargos formulados en la \u00a0 demanda. A saber, solicita que se declaren exequibles condicionadamente los \u00a0 apartes \u201cdentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales\u201d \u00a0 del art\u00edculo 10, \u201cla integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica\u201d del \u00a0 art\u00edculo 11 y \u201cel ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de \u00a0 las personas en situaci\u00f3n de discapacidad\u201d del art\u00edculo 12. Seg\u00fan el \u00a0 demandante estas expresiones fomentan un modelo de educaci\u00f3n de integraci\u00f3n que \u00a0 permiten que a las personas en situaci\u00f3n de discapacidad se les nieguen los \u00a0 ajustes razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema \u00a0 educativo regular, impidi\u00e9ndose as\u00ed su participaci\u00f3n efectiva en el servicio \u00a0 p\u00fablico de educaci\u00f3n. Como se se\u00f1al\u00f3 antes, el cargo se sustenta en lo \u00a0 establecido en la Observaci\u00f3n General No. 4 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad que diferencia los conceptos de \u00a0 integraci\u00f3n e inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.34.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Por su parte, el actor ataca la palabra \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 y \u00a0 solicita que se declare su inexequibilidad pura y simple, toda vez que considera \u00a0 que vulnera los derechos fundamentales a la educaci\u00f3n, a la igualdad, al inter\u00e9s \u00a0 superior del menor y las obligaciones internacionales suscritas por Colombia, \u00a0 toda vez que tiene el prop\u00f3sito de fomentar la modalidad de educaci\u00f3n especial o \u00a0 segregada para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.35.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala proceder\u00e1 a realizar un estudio de la aptitud de la demanda de cada una \u00a0 de los apartes de las normas atacadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.36.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con el art\u00edculo 10,[54] \u00a0relacionado con el cargo del modelo educativo de integraci\u00f3n de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad, el demandante asegura que el aparte \u201cdentro del \u00a0 ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales\u201d desconoce el sistema \u00a0 educativo inclusivo y viola los derechos de la Constituci\u00f3n dispuestos en los \u00a0 art\u00edculos 13, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y los art\u00edculos 5 y 24 de \u00a0 la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, pues atiende \u00a0 a un modelo de integraci\u00f3n que no es suficiente para garantizar de forma \u00a0 efectiva la igualdad de las condiciones de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad en el sistema de educaci\u00f3n. Al respecto la Sala considera que las \u00a0 razones expuestas por el demandante no son ciertas, porque la norma no indica \u00a0 que la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad deba ser separada de las aulas o \u00a0 instituciones ordinarias, sino que el acceso a la educaci\u00f3n debe ser garantizado \u00a0 por el Estado bajo una formaci\u00f3n integral y acorde con las necesidades de cada \u00a0 estudiante. Es decir, la voluntad del legislador no es la de excluir o \u00a0 diferenciar entre unos estudiantes y otros, sino todo lo contrario, es la de \u00a0 garantizar la educaci\u00f3n en un entorno adaptado a cada una de las necesidades que \u00a0 se presentan. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.37.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Igualmente, no son claras las razones vertidas por el actor a lo largo de la \u00a0 demanda para establecer por qu\u00e9 dicha frase del art\u00edculo se aparta de un modelo \u00a0 inclusivo. En efecto, el \u201cambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades \u00a0 especiales\u201d \u00a0tambi\u00e9n puede leerse como una forma de asegurar que los establecimientos \u00a0 educativos realicen los ajustes razonables a que haya lugar para adaptar el aula \u00a0 de clase o la instituci\u00f3n al estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad. El \u00a0 demandante no explica esta lectura y en cambio insiste en que este aparte \u00a0 normativo implica necesariamente la separaci\u00f3n de los estudiantes con \u00a0 diversidades funcionales. Dado que no se cumple con los requisitos establecidos \u00a0 en el art\u00edculo 2\u00ba del Decreto 2067 de 1991 por no presentarse razones claras, \u00a0 ciertas y suficientes, la Sala declarar\u00e1 la inhibici\u00f3n para analizar la \u00a0 inconstitucionalidad del aparte atacado del art\u00edculo 10 de la Ley 361 de 1997. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.38.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El art\u00edculo 11 de la Ley 361 de 1997 establece en su primer inciso la \u00a0 prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n en raz\u00f3n de la discapacidad en el sistema de \u00a0 educaci\u00f3n. El actor ataca la constitucionalidad de las expresiones \u201cla \u00a0 integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica\u201d contenidas en el segundo inciso \u00a0 del art\u00edculo 11, el cual se\u00f1ala: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cPara estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el art\u00edculo siguiente, el \u00a0 Gobierno Nacional promover\u00e1 la integraci\u00f3n de la poblaci\u00f3n\u00a0en situaci\u00f3n \u00a0 de discapacidad\u00a0a las aulas regulares en establecimientos educativos que se \u00a0 organicen directamente o por convenio con entidades gubernamentales y no \u00a0 gubernamentales, para lo cual se adoptar\u00e1n las acciones pedag\u00f3gicas necesarias \u00a0 para integrar acad\u00e9mica y socialmente a\u00a0los limitados\u00a0las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad, en el marco de un Proyecto Educativo Institucional\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.39.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El cargo del actor dirigido a declarar la exequibilidad condicionada de las \u00a0 palabras \u201cla integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica\u201d se sustenta en \u00a0 razones que carecen de certeza y suficiencia. No son ciertas porque la acusaci\u00f3n \u00a0 no recae sobre la hip\u00f3tesis que presenta la norma. Al respecto el actor afirma \u00a0 que la norma al mencionar las palabras \u201cintegraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar\u201d \u00a0asume un modelo educativo de integraci\u00f3n conforme lo establece el Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es decir, \u201cse \u00a0 le abren las puertas de la educaci\u00f3n regular a las personas con discapacidad a \u00a0 cambio de no ser un problema o de no exigir mayores ajustes o medidas de acci\u00f3n \u00a0 afirmativa\u201d.[55] Para \u00a0 el actor en este modelo educativo se les exige a las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad adaptarse al establecimiento o al aula y se les imponen cargas \u00a0 desproporcionadas que terminan por excluirlos del sistema regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.40.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Una lectura de la norma completa muestra todo lo contrario a lo que afirma el \u00a0 demandante, pues lo que el legislador pretende es asegurar el acceso de las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad a las aulas regulares, con la obligaci\u00f3n \u00a0 de los establecimientos educativos de tomar todas las medidas pedag\u00f3gicas \u00a0 necesarias para garantizar su acceso. Las expresiones que ataca el demandante \u00a0 son utilizadas por el legislador como un sin\u00f3nimo, no de exclusi\u00f3n o \u00a0 normalizaci\u00f3n, sino con el prop\u00f3sito de permitir a la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad el acceso y mantenimiento en las aulas convencionales del sistema \u00a0 educativo con la realizaci\u00f3n de \u201cacciones pedag\u00f3gicas necesarias\u201d. En efecto, \u00a0 estas acciones pueden implicar la realizaci\u00f3n de ajustes razonables y de \u00a0 acciones afirmativas acordes con el estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.41.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Con base en eso, la Sala estima que no es posible desprender de la norma un \u00a0 modelo educativo integrador, lejano del modelo inclusivo por la sola menci\u00f3n de \u00a0 la palabra \u201cintegraci\u00f3n\u201d[56] en el \u00a0 contenido de la norma. De esa forma, los cargos contra las expresiones del \u00a0 art\u00edculo 11 de la Ley 361 de 1997 no son aptos y la Corte se declarar\u00e1 inhibida \u00a0 para su estudio de fondo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.42.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El art\u00edculo 12, por su parte, contempla el deber del Gobierno Nacional de \u00a0 \u201cestablecer la metodolog\u00eda para el dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de programas educativos \u00a0 especiales de car\u00e1cter individual seg\u00fan el tipo de discapacidad, que garanticen \u00a0 el ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad\u201d. El actor ataca la palabra \u201cespeciales\u201d, \u00a0 aduciendo que fomenta o incentiva un sistema de educaci\u00f3n excluyente para las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Como ya se ha explicado, el actor \u00a0 establece que esta expresi\u00f3n tiene el prop\u00f3sito o efecto de fomentar\u00a0 una \u00a0 modalidad de educaci\u00f3n diferente del sistema general de educaci\u00f3n para las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad, lo que es contrario a las disposiciones \u00a0 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas \u00a0 con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.43.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala estima que las razones expuestas por el actor sobre la \u00a0 inconstitucionalidad de la expresi\u00f3n \u201cespeciales\u201d son claras, ciertas, \u00a0 suficientes, pertinentes y espec\u00edficas. En efecto, la palabra \u201cespecial\u201d en \u00a0 aquella disposici\u00f3n hace referencia a los programas acad\u00e9micos dirigidos a las \u00a0 personas con alguna diversidad funcional. La norma impone al gobierno la \u00a0 obligaci\u00f3n de establecer la metodolog\u00eda para dise\u00f1ar programas educativos \u00a0 \u201cespeciales\u201d seg\u00fan el tipo de discapacidad, lo que llevar\u00eda a considerar de \u00a0 manera razonable, que los programas educativos para las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad son diferentes a los del sistema regular o convencional. Por tanto, \u00a0 el actor identifica un aparte de la norma que puede ser problem\u00e1tico a la luz \u00a0 del paradigma social de la discapacidad que exige un sistema de educaci\u00f3n \u00a0 inclusivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.44.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Las razones son suficientes y espec\u00edficas igualmente, porque la norma permite \u00a0 considerar que los programas educativos especiales se dise\u00f1an con base en el \u00a0 tipo de discapacidad y en el individuo y no en la adaptaci\u00f3n del ambiente o del \u00a0 aula a favor de la persona. Lo anterior, como lo explica el demandante, es \u00a0 contrario a la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva pues esa \u00a0 metodolog\u00eda fomenta que los estudiantes puedan ser separados en instituciones y \u00a0 aulas que cuenten con programas educativos especiales. Finalmente las razones \u00a0 son pertinentes en la medida en que el demandante explica el debate \u00a0 constitucional que se presenta entre la educaci\u00f3n especial y la verdadera \u00a0 inclusi\u00f3n a la luz de las obligaciones internacionales vigentes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.45.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Con base en lo anterior, la Sala declara la aptitud de la demanda en relaci\u00f3n a \u00a0 la palabra \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.46.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ahora bien, el actor tambi\u00e9n demanda la frase \u201cel ambiente menos restrictivo \u00a0 para la formaci\u00f3n integral de las personas en situaci\u00f3n con discapacidad\u201d \u00a0 del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997, porque considera que incentiva un modelo \u00a0 educativo integrador, es decir, que pretende adaptar al estudiante en situaci\u00f3n \u00a0 de discapacidad a las aulas regulares exigi\u00e9ndole cambios desproporcionados, sin \u00a0 realizarse los ajustes razonables a favor de su diversidad funcional. Para el \u00a0 actor, el modelo integrador no alcanza a cumplir los est\u00e1ndares de igualdad \u00a0 material y real del modelo de educaci\u00f3n inclusiva, toda vez que los estudiantes \u00a0 siguen estado separados del resto en algunas ocasiones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.47.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala estima que las razones del cargo presentado contra la \u00faltima frase del \u00a0 art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997, no son ciertas ni claras, pues de una lectura \u00a0 de la norma se puede establecer que lo que se pretende es adaptar el entorno al \u00a0 estudiante en condiciones de discapacidad y no al rev\u00e9s, como afirma el \u00a0 ciudadano demandante. Adicionalmente, se observa que la palabra \u201cintegral\u201d \u00a0no responde a un modelo educativo \u201cintegrador\u201d establecido por el legislador, \u00a0 sino m\u00e1s bien a una formaci\u00f3n \u201ccompleta\u201d de las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad, lo que podr\u00eda conllevar tambi\u00e9n la obligaci\u00f3n de realizar ajustes \u00a0 razonables necesarios a favor del estudiante. Con base en ello, las razones \u00a0 tampoco son suficientes, toda vez que no explica c\u00f3mo garantizar \u201cel ambiente \u00a0 menos restrictivo\u201d es en s\u00ed mismo un desconocimiento a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva y a las obligaciones de la Convenci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.48.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Teniendo en cuenta lo anterior, la Sala se inhibir\u00e1 para estudiar de fondo la \u00a0 constitucionalidad de la frase \u201cel ambiente menos restrictivo para la \u00a0 formaci\u00f3n integral de las personas en situaci\u00f3n con discapacidad\u201d del \u00a0 art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.49.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En suma, de la Ley 361 de 1997 la Corte analizar\u00e1 \u00fanicamente el cargo formulado \u00a0 contra la palabra \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 por encontrar que la \u00a0 demanda es apta frente a esta expresi\u00f3n. \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda contra los apartes \u00a0 del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.50.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El accionante demanda tres apartes distintos del art\u00edculo 36 del C\u00f3digo de la \u00a0 Infancia y la Adolescencia. Esta disposici\u00f3n consagra los derechos de los NNA en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad. El cargo que presenta para afirmar que son \u00a0 inconstitucionales estos apartes es el mismo. Aduce que son contrarios al \u00a0 sistema educativo inclusivo que debe garantizar el Estado a las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad conforme a las normas internacionales, y en \u00a0 consecuencia, de los derechos consagrados en los art\u00edculos 44, 67, 68 y 93 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica. Seg\u00fan el demandante, la existencia de leyes que fomentan \u00a0 la existencia de instituciones y programas educativos especiales o \u00a0 especializados, segregan a los NNA \u00a0 \u00a0en condici\u00f3n de discapacidad del sistema educativo ordinario o convencional, \u00a0 toda vez que los separa de los dem\u00e1s estudiantes en raz\u00f3n a su diversidad \u00a0 funcional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.51.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Del numeral 2\u00ba del art\u00edculo 36,[57] el \u00a0 ciudadano afirma que es violatorio el aparte que dice \u201ccuidados especiales en \u00a0 salud y educaci\u00f3n\u201d y \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d. \u00a0 La Sala observa que la acusaci\u00f3n relacionada con el primer aparte carece de \u00a0 certeza en raz\u00f3n a que no recae sobre la hip\u00f3tesis que plantea la norma, sino \u00a0 sobre una suposici\u00f3n del mismo actor. La disposici\u00f3n hace referencia a los \u00a0 cuidados generales en educaci\u00f3n y salud a los que deben tener derecho los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad, pero la disposici\u00f3n no hace referencia a la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n de manera estricta. Por tanto, no es \u00a0 plausible para la Sala considerar que el cargo contra esta frase sea cierto y \u00a0 pertinente acorde con el contenido jur\u00eddico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.52.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ahora bien, en relaci\u00f3n con el siguiente aparte acusado del numeral 2\u00ba, es \u00a0 decir, el que consagra \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d, \u00a0 en contraste, el actor s\u00ed cuenta con razones que cumplen con los requisitos de \u00a0 certeza, claridad, pertinencia, suficiencia y especificidad, pues en efecto el \u00a0 contenido jur\u00eddico de la norma s\u00ed hace referencia concreta a la forma como se va \u00a0 prestar el servicio de educaci\u00f3n a los NNA en condiciones de discapacidad: (i) de \u00a0 forma gratuita y (ii) en entidades especializadas. Lo que lleva a considerar a \u00a0 la Sala que existe una duda razonable sobre la disposici\u00f3n, en el sentido en que \u00a0 pareciera establecer un sistema educativo distinto y separado del convencional. \u00a0 En efecto, el demandante explica en el escrito que el Comit\u00e9 CDPD \u00a0\u201cha sido enf\u00e1tico en diferenciar entre una educaci\u00f3n inclusiva y una \u00a0 educaci\u00f3n especial o segregada\u201d para las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad, y subraya que la norma demandada promueve la existencia de \u00a0 instituciones que responden a la discapacidad de la personas, excluy\u00e9ndolas del \u00a0 sistema general de educaci\u00f3n. Lo anterior, adem\u00e1s lo fundamenta en un test de \u00a0 igualdad, en el que concluye que los programas de educaci\u00f3n especial no \u00a0 persiguen un objetivo constitucionalmente leg\u00edtimo pues se orientan a que las \u00a0 personas reciban una educaci\u00f3n segregada. Con base en ello, la Sala considera \u00a0 que la demanda contra este aparte es apta para analizar su constitucionalidad y \u00a0 no es necesaria su integraci\u00f3n normativa en la medida en que el aparte tiene un \u00a0 alcance jur\u00eddico propio. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.53.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Finalmente, el ciudadano acusa de inconstitucional la palabra \u201cespecial\u201d \u00a0 del par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36[58] con \u00a0 las mismas razones antes expuestas. La Sala observa que este par\u00e1grafo autoriza \u00a0 al Gobierno Nacional y a las dem\u00e1s entidades de los diferentes niveles \u00a0 territoriales a celebrar convenios para garantizar la atenci\u00f3n en salud y el \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n especial de los NNA en situaci\u00f3n de discapacidad. La norma en efecto \u00a0 hace referencia a la modalidad de educaci\u00f3n que recibir\u00e1n los estudiantes en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad al consagrar la palabra \u201cespecial\u201d relacionada con \u201cel \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n\u201d. Con base en lo anteriormente dicho, la Sala considera \u00a0 que este cargo tambi\u00e9n es apto en la medida en que el ciudadano cumple con un \u00a0 hilo conductor claro; se dirige al contenido normativo y se contrasta con las \u00a0 disposiciones constitucionales; es un asunto de relevancia constitucional; se \u00a0 sustenta en argumentos jur\u00eddicos trascendentales para un Estado de Derecho y \u00a0 genera dudas razonables sobre la inconstitucionalidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.54.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En suma, en relaci\u00f3n con el cargo formulado contra los apartes del art\u00edculo 36 \u00a0 de la Ley 1098 de 2006, la Sala analizar\u00e1 de fondo la inconstitucionalidad de \u00a0 los apartes \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d (numeral 2\u00ba) \u00a0 y \u201cespecial\u201d \u00a0(par\u00e1grafo 3\u00ba). En cuanto a los cargos dirigidos contra el aparte \u201ccuidados \u00a0 especiales en salud, educaci\u00f3n\u201d del numeral 2\u00b0 del art\u00edculo 36, la Sala \u00a0 declarar\u00e1 la inhibici\u00f3n por las razones antes expuestas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. Problemas jur\u00eddicos y metodolog\u00eda de \u00a0 la decisi\u00f3n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.1. Definida la aptitud de la demanda \u00a0 respecto de cada uno de los apartes atacados y la procedencia de la integraci\u00f3n \u00a0 de la unidad normativa, la Corte analizar\u00e1 los cargos formulados por el actor \u00a0 contra las siguientes disposiciones:[59] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0los apartes \u201cEducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando por su \u00a0 incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo \u00a0 ordinario\u201d del art\u00edculo 2\u00ba numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0el inciso \u201cLos establecimientos educativos organizar\u00e1n \u00a0 directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y terap\u00e9uticas que \u00a0 permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos educandos\u201d del \u00a0 art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cLas instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para \u00a0 personas con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los \u00a0 requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los \u00a0 programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atenci\u00f3n integral \u00a0 de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica. Este \u00a0 proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor de seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito \u00a0 esencial para que las instituciones particulares o sin \u00e1nimo de lucro puedan \u00a0 contratar con el Estado\u201d del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 \u00a0 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cEspecializadas\u201d y \u00a0 \u201cEl Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial a las entidades territoriales para \u00a0 establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos \u00a0 estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, \u00a0 con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones\u201d \u00a0del art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(e)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cespeciales\u201d del \u00a0 art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(f)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d del numeral 2\u00ba del \u00a0 art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006; y \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(g)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cespecial\u201d \u00a0del par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.2. Los apartes \u00a0\u201cdentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades\u201d del art\u00edculo 10, \u00a0 \u201cla integraci\u00f3n\u201d del art\u00edculo 11 y \u201cel ambiente menos restrictivo para la \u00a0 formaci\u00f3n integral de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad\u201d del \u00a0 art\u00edculo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y \u201ccuidados especiales en salud y \u00a0 educaci\u00f3n\u201d del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006, por las razones antes \u00a0 expuestas, no ser\u00e1n estudiados por la Sala en raz\u00f3n a que no se cumplieron con \u00a0 los requisitos m\u00ednimos de aptitud de la demanda. Sobre ellos la Sala se \u00a0 declarar\u00e1 inhibida. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.3. De acuerdo con los antecedentes, la \u00a0 Corte considera que la demanda involucra un debate constitucional relevante \u00a0 relacionado con el modelo educativo que el Estado debe garantizar a los \u00a0 estudiantes en condici\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En consecuencia, solicita que sean \u00a0 excluidas del ordenamiento jur\u00eddico aquellas expresiones que permiten la \u00a0 prestaci\u00f3n de un servicio de educaci\u00f3n especial, por una parte; y por otra, que \u00a0 aquellas que permiten la integraci\u00f3n educativa sean entendidas como la inclusi\u00f3n \u00a0 al sistema educativo regular con los apoyos y ajustes razonables que se \u00a0 requieran. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0Las intervenciones recibidas presentan una variedad de posiciones: (a) quienes \u00a0 afirman, al igual que el demandante, que las aulas especiales o instituciones \u00a0 especializadas y la educaci\u00f3n integrada son un modelo que debe ser \u00a0 apartado\/eliminado del ordenamiento jur\u00eddico en raz\u00f3n a que es contrario a las \u00a0 normas del bloque de constitucionalidad sobre la educaci\u00f3n inclusiva. En ese \u00a0 orden de ideas, solo puede concebirse una oferta educativa con aulas \u00a0 convencionales las cuales deben cumplir con los conceptos de \u201cajustes \u00a0 razonables\u201d y de \u201cdise\u00f1o universal\u201d, cualquiera sea el tipo de discapacidad. (b) \u00a0 Otros intervinientes reconocen que existen condiciones de discapacidad \u00a0 sensorial, cognitiva o f\u00edsica que requieren de una atenci\u00f3n especial o integrada \u00a0 antes de ingresar a una instituci\u00f3n regular o durante el proceso de inclusi\u00f3n. \u00a0 Sin embargo, insisten que la educaci\u00f3n inclusiva debe ser la regla general y \u00a0 todos los colegios o instituciones educativas deben estar dispuestos a recibir \u00a0 alumnos en condici\u00f3n de discapacidad. (c) Finalmente, algunos intervinientes no \u00a0 descartan el modelo educativo especial o integrador en casos en los que la \u00a0 discapacidad de la persona definitivamente exige de una atenci\u00f3n especializada \u00a0 acorde con sus requerimientos, que para una instituci\u00f3n educativa convencional \u00a0 se tornar\u00edan irrazonables o desproporcionados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0Con base en lo anterior, la Sala Plena de la Corte Constitucional debe resolver \u00a0 los siguientes problemas jur\u00eddicos: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(a)\u00a0 Si al \u00a0 contemplarse en la ley la posibilidad de acceder a una educaci\u00f3n especial o \u00a0 especializada de los NNA \u00a0 \u00a0en condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la \u00a0 educaci\u00f3n, al desarrollo arm\u00f3nico e integral y a la igualdad y no discriminaci\u00f3n \u00a0 establecidos en la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y se desconocen los est\u00e1ndares \u00a0 establecidos en el bloque de constitucionalidad a trav\u00e9s de la Convenci\u00f3n de los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b) Si al \u00a0 contemplarse en la ley el acceso a una integraci\u00f3n acad\u00e9mica de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad, se vulneran los derechos fundamentales a la \u00a0 educaci\u00f3n, al desarrollo arm\u00f3nico e integral y a la igualdad y no discriminaci\u00f3n \u00a0 establecidos en la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y se desconocen los est\u00e1ndares \u00a0 establecidos en el bloque de constitucionalidad a trav\u00e9s de la Convenci\u00f3n de los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.6.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Para resolver esta cuesti\u00f3n, la Corte har\u00e1 referencia a los siguientes asuntos: \u00a0 con el fin de establecer el par\u00e1metro de control constitucional se describir\u00e1 \u00a0 (i) el marco normativo nacional e internacional de protecci\u00f3n del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n de las personas en condici\u00f3n de discapacidad y (ii) la jurisprudencia \u00a0 constitucional sobre el derecho al acceso a la educaci\u00f3n de personas en \u00a0 condiciones de discapacidad. Con base en estos contenidos la Sala proceder\u00e1 a \u00a0 retomar las reglas m\u00e1s relevantes y a analizar la inconstitucionalidad de los \u00a0 apartes normativos se\u00f1alados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.\u00a0 Marco \u00a0 normativo nacional e internacional de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad en relaci\u00f3n con el derecho al acceso a la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.1.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Constituci\u00f3n Pol\u00edtica establece en los art\u00edculos 13, 44, 47, 54, 67 y 68 el \u00a0 marco fundamental de protecci\u00f3n del acceso a la educaci\u00f3n de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad. La educaci\u00f3n es el presupuesto para el ejercicio de \u00a0 otros derechos como lo son la libre escogencia de profesi\u00f3n u oficio, la c\u00e1tedra \u00a0 y libre ense\u00f1anza, as\u00ed como la posibilidad de dise\u00f1ar un proyecto de vida \u00a0 construido sobre el conocimiento acad\u00e9mico.[60] \u00a0As\u00ed, en virtud del art\u00edculo 13 de la Constituci\u00f3n el Estado debe garantizar en \u00a0 igualdad de condiciones a toda la poblaci\u00f3n el acceso y permanencia al sistema \u00a0 educativo. Esto implica implementar medidas afirmativas para aquellas personas \u00a0 que se encuentran ante una situaci\u00f3n de debilidad manifiesta, como lo son los \u00a0 NNA en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0Seg\u00fan el art\u00edculo 67, la educaci\u00f3n es un derecho fundamental y un servicio \u00a0 p\u00fablico que tiene una funci\u00f3n social y con ella se busca el acceso al \u00a0 conocimiento, a la ciencia, a la t\u00e9cnica y a los dem\u00e1s bienes y valores de la \u00a0 cultura. En el Estado recae la obligaci\u00f3n de regular y ejercer la inspecci\u00f3n y \u00a0 vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formaci\u00f3n \u00a0 moral, intelectual y f\u00edsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento \u00a0 del servicio y asegurar a los NNA las condiciones necesarias para su acceso y \u00a0 permanencia en el sistema educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Por su parte, el art\u00edculo 68, entre otros asuntos, permite que particulares \u00a0 funden establecimiento educativos; establece que la ense\u00f1anza estar\u00e1 a cargo de \u00a0 personas de reconocida idoneidad \u00e9tica y pedag\u00f3gica; se\u00f1ala que los padres de \u00a0 familia tendr\u00e1n el derecho de escoger el tipo de educaci\u00f3n para sus hijos \u00a0 menores y consagra que es una obligaci\u00f3n especial del Estado garantizar la \u00a0 educaci\u00f3n y erradicar el analfabetismo de personas con limitaciones f\u00edsicas o \u00a0 mentales o con capacidades excepcionales.[61] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0A la luz de estos presupuestos tambi\u00e9n deben considerarse los art\u00edculos 44, 47, \u00a0 54 de la Carta Pol\u00edtica, los cuales respectivamente consagran el derecho \u00a0 fundamental a la educaci\u00f3n de los NNA con el fin de garantizar su desarrollo \u00a0 arm\u00f3nico e integral; el deber del Estado de adelantar una pol\u00edtica de previsi\u00f3n, \u00a0 rehabilitaci\u00f3n e integraci\u00f3n social para los disminuidos f\u00edsicos, sensoriales y \u00a0 ps\u00edquicos \u201ca quienes se les prestar\u00e1 la atenci\u00f3n especializada que requieran\u201d \u00a0 y la obligaci\u00f3n del Estado de propiciar a los minusv\u00e1lidos el derecho al trabajo \u00a0 acorde con sus condiciones de salud. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0Garantizar el derecho a la educaci\u00f3n es un presupuesto indispensable para el \u00a0 goce efectivo de otros derechos y para lograr la igualdad efectiva de la \u00a0 poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad en la sociedad. La jurisprudencia ha \u00a0 establecido que el derecho a la educaci\u00f3n comprende las siguientes dimensiones: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(i) es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del \u00a0 art\u00edculo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades; (ii) es un \u00a0 instrumento que permite la proyecci\u00f3n social del ser humano y la realizaci\u00f3n de \u00a0 sus dem\u00e1s derechos fundamentales; (iii) es un elemento dignificador de las \u00a0 personas; (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y \u00a0 econ\u00f3mico; (v) es un instrumento para la construcci\u00f3n de equidad social, y (vi) \u00a0 es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras \u00a0 caracter\u00edsticas\u201d.[62] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.6.\u00a0\u00a0\u00a0 Como \u00a0 servicio p\u00fablico a cargo principalmente del Estado, la educaci\u00f3n tiene prioridad \u00a0 en la asignaci\u00f3n de recursos p\u00fablicos al ser parte del gasto social establecido \u00a0 en el art\u00edculo 366 constitucional. En ese sentido, es una obligaci\u00f3n del Estado \u00a0 prestar este servicio realizando los ajustes que se requieran para cada \u00a0 poblaci\u00f3n que accede a \u00e9l y \u201csu prestaci\u00f3n debe ce\u00f1irse a los principios de \u00a0 eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribuci\u00f3n de los recursos \u00a0 en la poblaci\u00f3n econ\u00f3micamente vulnerable, y la regulaci\u00f3n y dise\u00f1o del sistema \u00a0 debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad\u201d.[63] \u00a0Conforme a ello, el derecho fundamental a la educaci\u00f3n implica tanto facetas \u00a0 negativas como prestacionales que exigen la progresividad en su garant\u00eda y \u00a0 proh\u00edben su regresividad.[64] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.7.\u00a0\u00a0\u00a0 De la \u00a0 misma forma, y como se har\u00e1 referencia m\u00e1s adelante, la jurisprudencia de la \u00a0 Corte Constitucional ha retomado y aplicado las caracter\u00edsticas que exige el \u00a0 Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales en su Observaci\u00f3n General \u00a0 No. 13, en relaci\u00f3n con la prestaci\u00f3n y acceso a la educaci\u00f3n. La garant\u00eda de \u00a0 este derecho exige (i) disponibilidad, (ii) accesibilidad, (iii) aceptabilidad y \u00a0 (iv) adaptabilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ahora bien, Colombia cuenta con un complejo conjunto de normas, actos \u00a0 administrativos y pol\u00edticas p\u00fablicas que desarrollan y fortalecen la garant\u00eda \u00a0 del derecho a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad. A \u00a0 continuaci\u00f3n se har\u00e1 referencia a las m\u00e1s relevantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.1. \u00a0 \u00a0La Ley 115 de 1994 \u201cpor la cual se expide la ley general de educaci\u00f3n\u201d, \u00a0 desarroll\u00f3 la organizaci\u00f3n de la prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n formal, no \u00a0 formal e informal, prescolar, b\u00e1sica y media. En lo referente a las personas con \u00a0 limitaciones f\u00edsicas, sensoriales y ps\u00edquicas y con capacidades excepcionales, \u00a0 se establece en el art\u00edculo 46 que \u201cLos establecimientos educativos \u00a0 organizar\u00e1n directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y \u00a0 terap\u00e9uticas que permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos \u00a0 educandos\u201d. Con base en ello, permite al Gobierno Nacional y a las entidades \u00a0 territoriales contratar con entidades privadas para implementar los apoyos \u00a0 pedag\u00f3gicos, terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos necesarios para esta poblaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por su parte, el art\u00edculo 48 contempla la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n a trav\u00e9s de aulas especializadas y consagra \u00a0 el deber del Gobierno Nacional de facilitar a las entidades territoriales el \u00a0 adecuado cubrimiento de aulas de apoyo especializadas en los establecimientos \u00a0 educativos estatales. Igualmente establece la obligaci\u00f3n de formar docentes \u00a0 id\u00f3neos para la ense\u00f1anza de personas en condici\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional expidi\u00f3 la \u00a0 reglamentaci\u00f3n correspondiente en el Decreto 2082 de 1996.[65] \u00a0En este documento se establece que \u201cpara satisfacer\u00a0las necesidades \u00a0 educativas y\u00a0de integraci\u00f3n acad\u00e9mica, laboral y\u00a0social de esta poblaci\u00f3n, se \u00a0 har\u00e1 uso de estrategias pedag\u00f3gicas, de medios y\u00a0 lenguajes comunicativos\u00a0 \u00a0 apropiados, de experiencias y\u00a0 de apoyos\u00a0 did\u00e1cticos, terap\u00e9uticos y\u00a0 \u00a0 tecnol\u00f3gicos, de una organizaci\u00f3n de los tiempos y\u00a0espacios dedicados a la \u00a0 actividad pedag\u00f3gica y\u00a0de flexibilidad en los requerimientos de edad, que \u00a0 respondan a sus particularidades\u201d (art. 2).\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
De la misma manera, este Decreto consagra \u00a0 un listado de principios rectores en el que se encuentra la \u201cintegraci\u00f3n social \u00a0 y educativa\u201d, y cuyo contenido se define \u201cpor el cual esta poblaci\u00f3n se \u00a0 incorpora al servicio p\u00fablico educativo del pa\u00eds, para recibir\u00a0 la atenci\u00f3n \u00a0 que requiere, dentro de los servicios que regularmente se ofrecen, brindando los \u00a0 apoyos especiales de car\u00e1cter\u00a0pedag\u00f3gico, terap\u00e9utico y\u00a0tecnol\u00f3gico que sean \u00a0 necesarios\u201d (art. 3). \u00a0Contempla la elaboraci\u00f3n de curr\u00edculos acad\u00e9micos \u00a0 flexibles, especiales y orientados a las especificaciones de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad f\u00edsica, ps\u00edquica, sensorial, cognoscitiva o \u00a0 emocional. Exige que la implementaci\u00f3n de proyectos educativos personalizados \u00a0 atienda a sistemas de evaluaci\u00f3n acordes con sus capacidades y rendimientos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con la organizaci\u00f3n para la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio educativo, establece que las entidades territoriales \u00a0 deben dise\u00f1ar e implementar un plan de cubrimiento gradual para la adecuada \u00a0 atenci\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad (arts. 12 y 13). \u00a0 Igualmente define que las aulas de apoyo especializadas se deben entender como \u00a0 \u201cun conjunto de servicios, estrategias y\u00a0 recursos que ofrecen las \u00a0 instituciones educativas para brindar los soportes indicados en el inciso 3\u00ba del \u00a0 art\u00edculo 2\u00ba de este decreto que permitan la atenci\u00f3n integral de los\u00a0 \u00a0 educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales\u201d \u00a0(art. 14).[66] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.2. \u00a0 \u00a0La Ley 361 de 1997 \u201cPor la cual se establecen mecanismos de integraci\u00f3n \u00a0 social de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad y se dictan otras \u00a0 disposiciones\u201d, contempla en sus art\u00edculos 10 al 17 el derecho al acceso a \u00a0 la educaci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n. Al respecto, (i) se resalta la necesidad de \u00a0 formar docentes con el conocimiento y entendimiento de la discapacidad; (ii) la \u00a0 prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n en raz\u00f3n de la discapacidad para acceder a \u00a0 cualquier establecimiento de educaci\u00f3n sea p\u00fablico o privado; (iii) la \u00a0 obligaci\u00f3n del Gobierno nacional de integrar a las personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad al sistema educativo regular; (iv) el dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de \u00a0 programas educativos especializados, as\u00ed como, la producci\u00f3n y difusi\u00f3n de \u00a0 materiales educativos id\u00f3neos para la ense\u00f1anza; (v) la obligaci\u00f3n de todo \u00a0 centro educativo de contar con los medios y recursos necesarios que garanticen \u00a0 la atenci\u00f3n educativa apropiada para las personas en condici\u00f3n de discapacidad; \u00a0 y (vi) la coordinaci\u00f3n de otras entidades en el sector de deporte y cultural \u00a0 para garantizar la educaci\u00f3n integral en distintas \u00e1reas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.3. \u00a0 \u00a0En el Decreto 2247 de 1997 se regula el acceso y la organizaci\u00f3n del nivel \u00a0 preescolar de las instituciones educativas p\u00fablicas y privadas. Cabe resaltar \u00a0 que esta normativa establece en su art\u00edculo 8\u00ba que \u201cEl ingreso a cualquiera \u00a0 de los grados de la educaci\u00f3n preescolar\u00a0no estar\u00e1 sujeto a ning\u00fan tipo de \u00a0 prueba de admisi\u00f3n o examen psicol\u00f3gico o de conocimientos, o a consideraciones\u00a0 \u00a0 de raza, sexo, religi\u00f3n, condici\u00f3n f\u00edsica o mental. El manual de convivencia \u00a0 establecer\u00e1 los\u00a0 mecanismos de asignaci\u00f3n de cupos, ajust\u00e1ndose \u00a0 estrictamente a lo dispuesto en este art\u00edculo\u201d.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.4. \u00a0 \u00a0Mediante la Ley 762 de 2002 se aprob\u00f3 la Convenci\u00f3n Interamericana para la \u00a0 Eliminaci\u00f3n de todas las Formas de Discriminaci\u00f3n contra las Personas con \u00a0 Discapacidad.[67] \u00a0En ella se establece concretamente el concepto de discapacidad y la prohibici\u00f3n \u00a0 de la discriminaci\u00f3n en raz\u00f3n de la discapacidad. Define esto \u00faltimo como \u201ctoda \u00a0 distinci\u00f3n, exclusi\u00f3n o restricci\u00f3n basada en una discapacidad, antecedente de \u00a0 discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepci\u00f3n de una \u00a0 discapacidad presente o pasada, que tenga el efecto o prop\u00f3sito de impedir o \u00a0 anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, de sus derechos humanos y libertades fundamentales\u201d. \u00a0 A rengl\u00f3n seguido aclara que \u201cno constituye discriminaci\u00f3n la distinci\u00f3n o \u00a0 preferencia adoptada por un Estado parte a fin de promover la integraci\u00f3n social \u00a0 o el desarrollo personal de las personas con discapacidad, siempre que la \u00a0 distinci\u00f3n o preferencia no limite en s\u00ed misma el derecho a la igualdad de las \u00a0 personas con discapacidad y que los individuos con discapacidad no se vean \u00a0 obligados a aceptar tal distinci\u00f3n o preferencia (\u2026)\u201d. En cuanto a la \u00a0 educaci\u00f3n se consagra que el Estado debe trabajar prioritariamente en esta \u00e1rea \u00a0\u201cpara asegurar un nivel \u00f3ptimo de independencia y de calidad de vida para las \u00a0 personas con discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.5. \u00a0 \u00a0La Ley 1098 de 2006 \u201cpor la cual se expide el C\u00f3digo de Infancia y \u00a0 Adolescencia\u201d dispone en su art\u00edculo 36 los derechos de los NNA en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad. En \u00e9l se establecen, entre otros, los siguientes elementos: (a) \u00a0 el deber del Estado de proporcionar las condiciones necesarias para garantizar \u00a0 que los NNA en condici\u00f3n de discapacidad tengan una vida plena y en condiciones \u00a0 de igualdad que les permitan desarrollar al m\u00e1ximo sus potencialidades y su \u00a0 participaci\u00f3n activa en la comunidad, (b) el derecho a recibir atenci\u00f3n integral \u00a0 y cuidados especiales en salud y educaci\u00f3n, (c) el derecho a la habilitaci\u00f3n y \u00a0 rehabilitaci\u00f3n, para eliminar o disminuir las limitaciones en las actividades de \u00a0 la vida diaria y (d) el derecho a ser destinatarios de acciones y de \u00a0 oportunidades para reducir su vulnerabilidad y permitir la participaci\u00f3n en \u00a0 igualdad de condiciones con las dem\u00e1s personas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En el art\u00edculo 41 se dispone como una \u00a0 obligaci\u00f3n del Estado la de \u201cAtender las necesidades educativas espec\u00edficas \u00a0 de los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes con discapacidad\u201d. Por su parte, \u00a0 el art\u00edculo 43 consagra el deber de los establecimientos educativo de inculcar \u00a0 un trato respetuoso hacia los dem\u00e1s, principalmente, a favor de aquellos que \u00a0 tienen alg\u00fan tipo de discapacidad. El art\u00edculo 44 consagra como obligaciones \u00a0 complementarias de las instituciones educativas la de \u201cCoordinar los apoyos \u00a0 pedag\u00f3gicos, terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos necesarios para el acceso y la \u00a0 integraci\u00f3n educativa del ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente con discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.6. La Ley 1145 de \u00a0 2007 \u201cpor medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad y \u00a0 se dictan otras disposiciones\u201d,[68] \u00a0contiene las normas relativas a la organizaci\u00f3n y articulaci\u00f3n de las distintas \u00a0 instituciones a nivel nacional y territorial que formulan e implementan pol\u00edtica \u00a0 p\u00fablica en discapacidad. El Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional es una de las \u00a0 instituciones que hacen parte del Consejo Nacional de Discapacidad, \u00f3rgano \u00a0 tambi\u00e9n regulado por esta Ley. Uno de los principios rectores del Sistema de \u00a0 Nacional de Discapacidad que establece esta ley es la equidad, entendida como la \u00a0 \u201cIgualdad de oportunidades a partir de la inclusi\u00f3n de las personas con \u00a0 discapacidad sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.7. El Decreto 366 de \u00a0 2009 reglament\u00f3 los art\u00edculos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994. Estableci\u00f3 la \u00a0 organizaci\u00f3n del servicio de apoyo pedag\u00f3gico para la atenci\u00f3n de los \u00a0 estudiantes en condici\u00f3n de discapacidad y con capacidades o talentos \u00a0 excepcionales en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva. Esta reglamentaci\u00f3n \u00a0 establece las diferentes medidas que deben adoptarse en los establecimientos \u00a0 educativos para lograr la inclusi\u00f3n integral de los estudiantes al \u00e1mbito \u00a0 educativo. Consagra como \u00e1mbito de aplicaci\u00f3n \u201ca las entidades territoriales \u00a0 certificadas para la organizaci\u00f3n del servicio de apoyo pedag\u00f3gico para la \u00a0 oferta de educaci\u00f3n inclusiva a los estudiantes que encuentran barreras para el \u00a0 aprendizaje y la participaci\u00f3n por su condici\u00f3n de discapacidad y a los \u00a0 estudiantes con capacidades o con talentos excepcionales, matriculados en los \u00a0 establecimientos educativos estatales\u201d. Consagra el derecho que tiene toda \u00a0 persona en condici\u00f3n de discapacidad de recibir \u201cuna educaci\u00f3n pertinente y sin \u00a0 ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n\u201d. Establece que \u201cse entiende por apoyos \u00a0 particulares los procesos, procedimientos, estrategias, materiales, \u00a0 infraestructura, metodolog\u00edas y personal que los establecimientos educativos \u00a0 estatales de educaci\u00f3n formal ofrecen a los estudiantes con discapacidad y \u00a0 aquellos con capacidades o con talentos excepcionales\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente, impone el deber de los \u00a0 establecimientos educativos de organizar, flexibilizar y adaptar el curr\u00edculo, \u00a0 el plan de estudios y los procesos de evaluaci\u00f3n acorde con las condiciones y \u00a0 estrategias que requiera el estudiante en condici\u00f3n de discapacidad. Consagra la \u00a0 forma como deben las entidades territoriales certificadas prestar el servicio de \u00a0 educaci\u00f3n a las personas en condiciones de discapacidad, as\u00ed como los convenios \u00a0 que deben realizarse para garantizar los apoyos tecnol\u00f3gicos y humanos que se \u00a0 requieran. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.8. \u00a0 \u00a0La Ley 1346 de 2009 aprob\u00f3 la “Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las personas con \u00a0 Discapacidad”, adoptada por la Asamblea General de la Naciones \u00a0 Unidas el 13 de diciembre de 2006.[69] Este tratado \u00a0 internacional establece en su art\u00edculo 24 el derecho a la educaci\u00f3n. En \u00e9l se \u00a0 consagra la obligaci\u00f3n general del Estado de asegurar \u201cun \u00a0 sistema de educaci\u00f3n inclusivo a todos los niveles as\u00ed como la ense\u00f1anza a lo \u00a0 largo de la vida\u201d. La disposici\u00f3n enumera una serie de \u00a0 deberes espec\u00edficos, los cuales ser\u00e1n analizados con detalle m\u00e1s adelante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.9. \u00a0 \u00a0La \u00a0 \u00a0Ley 1616 de 2013 \u201cpor medio de la cual se expide la ley de salud mental y se \u00a0 dictan otras disposiciones”. Contempla en su art\u00edculo 24 la \u201cintegraci\u00f3n \u00a0 escolar\u201d de los NNA \u00a0 \u00a0con trastornos mentales. El Estado, a trav\u00e9s del Ministerio de Educaci\u00f3n y el \u00a0 Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social, tienen la obligaci\u00f3n de tomar todas las \u00a0 medidas necesarias para dise\u00f1ar estrategias que favorezcan la integraci\u00f3n al \u00a0 aula regular y de capacitar a los docentes seg\u00fan las necesidades individuales \u00a0 del estudiante. Igualmente se establece que deben contarse con apoyos de equipos \u00a0 interdisciplinarios de profesionales de la salud en las instituciones escolares. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.10. \u00a0 \u00a0La Ley 1618 de 2013 \u201cPor medio de la cual se establecen las \u00a0 disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas \u00a0 con discapacidad\u201d. Es una ley de naturaleza estatutaria que determina el \u00a0 marco de protecci\u00f3n de los derechos de las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad. Establece como objeto el de \u201c(\u2026) garantizar y asegurar el \u00a0 ejercicio efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la \u00a0 adopci\u00f3n de medidas de inclusi\u00f3n, acci\u00f3n afirmativa y de ajustes razonables y \u00a0 eliminando toda forma de discriminaci\u00f3n por raz\u00f3n de discapacidad (…)\u201d. \u00a0 Esta normativa dispone que la \u201cinclusi\u00f3n social\u201d es \u201cun proceso que \u00a0 asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad \u00a0 real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, \u00a0 servicio o ambiente, junto con los dem\u00e1s ciudadanos, sin ninguna limitaci\u00f3n o \u00a0 restricci\u00f3n por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a \u00a0 mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad\u201d. Con base en \u00a0 ello, las disposiciones de todo el articulado hacen \u00e9nfasis en la \u201cinclusi\u00f3n \u00a0 real y efectiva\u201d de todas las personas en condiciones de discapacidad en todos \u00a0 los \u00e1mbitos de la sociedad en igualdad de condiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n, el art\u00edculo 7 dispone que el Estado tiene la obligaci\u00f3n de dise\u00f1ar \u00a0 programas tendientes a asegurar la educaci\u00f3n inicial inclusiva a todos los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad. El art\u00edculo 11 desarrolla todas y cada una de las \u00a0 obligaciones que deben cumplir las entidades del Estado para asegurar la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva. La orientaci\u00f3n de este art\u00edculo se sostiene en el deber de \u00a0 fomentar el acceso y la permanencia educativa con calidad bajo un enfoque basado \u00a0 en la inclusi\u00f3n en el servicio educativo. Cabe precisar que esta disposici\u00f3n \u00a0 remite al art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad y afirma que debe consolidarse la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 \u201cconforme\u201d a la norma internacional (Art. 24, num.4. a)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.11. El Decreto 1075 \u00a0 de 2015 \u201cpor medio del cual se expide el Decreto \u00danico Reglamentario del \u00a0 Sector Educaci\u00f3n\u201d,\u00a0se emiti\u00f3 con el objetivo concreto de compilar y \u00a0 racionalizar las normas de car\u00e1cter reglamentario que rigen el sector de la \u00a0 educaci\u00f3n y contar con un instrumento jur\u00eddico \u00fanico para el mismo. En este acto \u00a0 administrativo se recogen los art\u00edculos del Decreto 366 de 2009, mediante el \u00a0 cual se reglamentaron los art\u00edculos 46 al 49 de la Ley 115 de 1994 y sobre los \u00a0 cuales ya se hizo referencia previamente. Contempla la atenci\u00f3n educativa en \u00a0 todos los niveles de educaci\u00f3n, as\u00ed como en instituciones p\u00fablicas y privadas, \u00a0 formales e informales. Establece que para satisfacer las necesidades educativas \u00a0 y de integraci\u00f3n acad\u00e9mica de la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad, se \u00a0 debe hacer uso de estrategias pedag\u00f3gicas, de medios, experiencias y de apoyos \u00a0 did\u00e1cticos, terap\u00e9uticos y tecnol\u00f3gicos acorde con sus particularidades. Para \u00a0 dar cumplimiento a ello dispone el principio de la \u201ccomplementariedad\u201d que \u00a0 implica la coordinaci\u00f3n de diferentes entidades a nivel nacional \u2013Ministerio de \u00a0 Educaci\u00f3n, Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social, Ministerio de Tecnolog\u00edas de \u00a0 la Informaci\u00f3n, entre otros-, con el fin de dise\u00f1ar e implementar programas de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.12. El Decreto 1421 \u00a0 de 2017 es tal vez el documento m\u00e1s relevante en materia de reglamentaci\u00f3n del \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad \u00a0 en la actualidad. La filosof\u00eda de este documento reglamentario es la de lograr \u00a0 que el sistema educativo se adapte a las necesidades del estudiante, y no que el \u00a0 estudiante sea quien deba adaptarse al entorno educativo.[70] \u00a0Este acto administrativo trae como objetivo principal asegurar el acceso, la \u00a0 permanencia y la calidad educativa a las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. Con base en ello, pretende que los estudiantes en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad puedan formarse en el mismo sal\u00f3n con los dem\u00e1s estudiantes, y por \u00a0 tanto, establece los Planes Individuales de Ajustes Razonables (\u201cPIAR\u201d). Estos \u00a0 planes responden a los apoyos y ajustes que debe realizar un establecimiento \u00a0 educativo cuando tiene en sus aulas a un estudiante con alg\u00fan tipo de \u00a0 discapacidad. El objetivo es lograr que estos estudiantes entren a un aula \u00a0 regular en iguales condiciones que sus dem\u00e1s compa\u00f1eros. Lo anterior implica la \u00a0 flexibilidad en los programas acad\u00e9micos, docentes de apoyo que acompa\u00f1an y \u00a0 asesoran a los profesores y al alumno, la oferta biling\u00fce y bicultural en \u00a0 lenguaje de se\u00f1as para la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad auditiva, entre \u00a0 otros. Establece que ninguna instituci\u00f3n educativa puede rechazar a un \u00a0 estudiante en raz\u00f3n a su discapacidad, ni mucho menos negarse de realizar los \u00a0 ajustes razonables correspondientes.[71] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, el Decreto reglamenta los \u00a0 recursos financieros, humanos y t\u00e9cnicos con los que deben contar las entidades \u00a0 territoriales certificadas para garantizar en sus establecimientos escolares la \u00a0 inclusi\u00f3n y su implementaci\u00f3n de manera progresiva y gradual. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.8.13. \u00a0 \u00a0En materia de pol\u00edtica p\u00fablica cabe mencionar el Conpes 166 de 2013. En este \u00a0 documento se reformul\u00f3 el dise\u00f1o de la pol\u00edtica p\u00fablica de la poblaci\u00f3n en \u00a0 condiciones de discapacidad a la luz de los nuevos est\u00e1ndares nacionales e \u00a0 internacionales sobre la garant\u00eda de sus derechos desde la perspectiva de la \u00a0 inclusi\u00f3n social. Reconoce como fundamento la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad, al se\u00f1alar que se trata de un instrumento \u00a0 internacional que recoge la idea de la discapacidad desde el modelo social. Al \u00a0 establecer el diagn\u00f3stico de la situaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad en Colombia, el documento afirma que se demostr\u00f3 la existencia de \u00a0 barreras de acceso a la educaci\u00f3n formal. Afirma que de las cifras se observan \u00a0 \u201cdificultades de acceso a la educaci\u00f3n de las PcD (en especial en PcD \u00a0 econ\u00f3micamente vulnerable), en comparaci\u00f3n con la poblaci\u00f3n sin discapacidad. Lo \u00a0 anterior evidencia la necesidad de una mayor articulaci\u00f3n y acciones de pol\u00edtica \u00a0 p\u00fablica para garantizar este derecho a las PcD, con el fin de aumentar la \u00a0 igualdad de oportunidades y la calidad de vida de \u00e9sta poblaci\u00f3n.\u201d[72] \u00a0Como respuesta a los hallazgos en el sector de la educaci\u00f3n, se plantean, \u00a0 entre otras implementar las siguientes acciones: (i) el Programa Nacional de \u00a0 Alfabetizaci\u00f3n para PcD, \u201cincluyendo la formaci\u00f3n de docentes\u201d, (ii) se \u00a0 garantizar\u00e1n los apoyos necesarios para la inclusi\u00f3n educativa durante todo el \u00a0 a\u00f1o lectivo y se definir\u00e1n estrategias para la participaci\u00f3n de NNA excluidos \u00a0 del sistema educativo en raz\u00f3n de su discapacidad y (iii)\u00a0 se garantizar\u00e1 \u00a0 durante todo el per\u00edodo lectivo, \u201clos apoyos educativos necesarios para la \u00a0 inclusi\u00f3n efectiva y en condici\u00f3n de igualdad de las PcD; entre los apoyos se \u00a0 encuentran servicios de int\u00e9rpretes, gu\u00edas int\u00e9rpretes, modelos ling\u00fc\u00edsticos, \u00a0 recursos t\u00e9cnicos, tecnol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos, terap\u00e9uticos y de infraestructura\u201d.[73] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Marco normativo internacional del derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n de NNA en condici\u00f3n de discapacidad \u2013 Bloque de \u00a0 Constitucionalidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El art\u00edculo 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica establece el bloque de \u00a0 constitucionalidad, en el cual se establece que \u201c[l]os tratados y \u00a0 convenios internacionales ratificados por el Congreso, que reconocen los \u00a0 derechos humanos (\u2026), prevalecen en el orden interno. || Los\u00a0derechos y \u00a0 deberes consagrados en esta Carta, se interpretar\u00e1n de conformidad con los \u00a0 tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Colombia\u201d. La \u00a0 jurisprudencia constitucional desde la sentencia C-225 de 1995[74] ha \u00a0 establecido que este concepto se refiere a aquel conjunto de normas, que a pesar \u00a0 de no estar expresamente en la Constituci\u00f3n, por su naturaleza hacen parte \u00a0 integrante de ella. En palabras de la Corte: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa \u00a0 Corte considera que la noci\u00f3n de “bloque de constitucionalidad”, proveniente del \u00a0 derecho franc\u00e9s pero que ha hecho carrera en el derecho constitucional \u00a0 comparado, permite armonizar los principios y mandatos aparentemente en \u00a0 contradicci\u00f3n de los art\u00edculos 4\u00ba y 93 de nuestra Carta. (\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Como vemos, el bloque de constitucionalidad est\u00e1 compuesto por aquellas normas y \u00a0 principios que, sin aparecer formalmente en el articulado del texto \u00a0 constitucional, son utilizados como par\u00e1metros del control de constitucionalidad \u00a0 de las leyes, por cuanto han sido normativamente integrados a la Constituci\u00f3n, \u00a0 por diversas v\u00edas y por mandato de la propia Constituci\u00f3n. Son pues verdaderos\u00a0 \u00a0 principios y reglas de valor constitucional, esto es, son normas situadas en el \u00a0 nivel constitucional, a pesar de que puedan a veces contener mecanismos de \u00a0 reforma diversos al de las normas del articulado constitucional\u00a0stricto \u00a0 sensu.\u201d[75] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.10.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En el mismo sentido, la jurisprudencia ha precisado que esta doctrina jur\u00eddica \u00a0 se incorpor\u00f3 al ordenamiento nacional con el fin de conciliar la prevalencia de \u00a0 los tratados de derechos humanos ratificados por Colombia (art\u00edculo 93 CP) con \u00a0 el principio de la supremac\u00eda de la Constituci\u00f3n (art\u00edculo 4\u00ba CP).[76] \u00a0Igualmente se ha afirmado que el bloque sirve para \u201c(i) orientar las \u00a0 pol\u00edticas p\u00fablicas, de conformidad con la normatividad internacional incorporada \u00a0 al ordenamiento interno; (iii) cumple un papel de complementariedad, en tanto \u00a0 ampl\u00eda el alcance del contenido de los derechos fundamentales reconocidos en el \u00a0 texto de la Constituci\u00f3n; (iv) implica la ampliaci\u00f3n del cat\u00e1logo de derechos \u00a0 reconocidos en el \u00e1mbito interno por la Carta Fundamental, en tanto incorpora a \u00a0 \u00e9sta derechos no incluidos en la Constituci\u00f3n; y, (v) cumple una funci\u00f3n de \u00a0 actualizaci\u00f3n en la labor hermen\u00e9utica de los derechos fundamentales \u00a0 constitucionales\u201d.[77] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.11.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La noci\u00f3n del bloque de constitucionalidad se entiende desde dos dimensiones, \u00a0 (i) una en sentido estricto y (ii) otra en sentido lato. La primera se refiere \u00a0 al conjunto de principios y normas de valor constitucional que se encuentran en \u00a0 tratados que reconocen derechos humanos cuya limitaci\u00f3n se encuentra prohibida \u00a0 en situaciones de estados de excepci\u00f3n. Por su parte, el bloque de \u00a0 constitucionalidad en sentido lato, est\u00e1 compuesto por normas y diversos \u00a0 documentos del derecho internacional \u2013de diversa jerarqu\u00eda-, que sirven como \u00a0 par\u00e1metro de interpretaci\u00f3n para llevar acabo el control de constitucionalidad. \u00a0 As\u00ed, se ha sostenido que \u201cconforme a esta acepci\u00f3n, el bloque de \u00a0 constitucionalidad estar\u00eda conformado no s\u00f3lo por el articulado de la \u00a0 Constituci\u00f3n sino, entre otros, por los tratados internacionales de que trata el \u00a0 art\u00edculo 93 de la Carta, por las leyes org\u00e1nicas y, en algunas ocasiones, por \u00a0 las leyes estatutarias\u201d.[78] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.12.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La jurisprudencia reciente ha sostenido que el bloque de constitucionalidad \u00a0 desempe\u00f1a una funci\u00f3n interpretativa e integradora: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201ci) en \u00a0 sentido gen\u00e9rico, los tratados internacionales aprobados por el Congreso de la \u00a0 Rep\u00fablica que reconocen derechos humanos no suspendibles en estados de excepci\u00f3n \u00a0 y la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, se fusionan y forman un bloque de \u00a0 constitucionalidad, en virtud de la remisi\u00f3n a aquellos prevista en los \u00a0 art\u00edculos 93, 94, 44 y 53 C.P. (ii) La jurisprudencia ha precisado dos conceptos \u00a0 de bloque de constitucionalidad: en sentido estricto y en sentido lato. (ii.i) \u00a0 En sentido estricto, el bloque est\u00e1 compuesto por la Carta, los tratados \u00a0 internacionales de derechos humanos no susceptibles de suspensi\u00f3n en estados de \u00a0 excepci\u00f3n, debidamente aprobados por el Estado colombiano, los tratados de \u00a0 derecho internacional humanitario y las normas\u00a0ius cogens \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(ii.ii). En sentido lato, el bloque de constitucionalidad est\u00e1 compuesto \u00a0 por\u00a0todas las normas de diversa jerarqu\u00eda que sirven como par\u00e1metro de \u00a0 constitucionalidad, dentro de las que se encuentran la Carta, los tratados \u00a0 internacionales a lo que reenv\u00eda el art\u00edculo 93 C.P., las leyes org\u00e1nicas y \u00a0 algunas leyes estatutarias. (iii) Los incisos 1 y 2 del art\u00edculo 93 C.P. dan \u00a0 lugar a las funciones integradora e interpretativa del bloque de \u00a0 constitucionalidad. (iii.i) En virtud de la funci\u00f3n integradora, los tratados \u00a0 sobre derechos humanos no suspendibles en estados de excepci\u00f3n, debidamente \u00a0 aprobados por el Congreso, conforman par\u00e1metro de control y se integran al \u00a0 sistema constitucional, incluso si no hay normas de igual contenido material. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iii.ii). En virtud de la funci\u00f3n interpretativa, los tratados sobre derechos \u00a0 humanos, al margen de si reconocen prerrogativas no suspendibles en estados de \u00a0 excepci\u00f3n, de ser aprobados por el Congreso, sirven de criterios para clarificar \u00a0 el contenido y alcance de los derechos y deberes consagrados en la Constituci\u00f3n\u201d[79] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.13.\u00a0\u00a0\u00a0 Con base en estas \u00a0 nociones, la jurisprudencia ha establecido que hacen parte del bloque de \u00a0 constitucionalidad, por ejemplo, los tratados internacionales que definen \u00a0 los l\u00edmites del Estado,[80] \u00a0los tratados de derecho internacional humanitario y normas ius cogens, \u00a0 ciertos convenios de la OIT,[81] \u00a0y en general, todos aquellos tratados de derechos humanos que los reconocen y \u00a0 proh\u00edben su suspensi\u00f3n en estados de excepci\u00f3n.[82] \u00a0Al respecto la jurisprudencia m\u00e1s reciente ha aclarado que \u201clos tratados \u00a0 internacionales aprobados por el Congreso de la Rep\u00fablica que reconocen derechos \u00a0 humanos no susceptibles de ser suspendidos en estados de excepci\u00f3n no detentan \u00a0 mayor jerarqu\u00eda normativa que la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica ni tampoco esta se \u00a0 encuentra supraordinada a aquellos, sino que las disposiciones internacionales \u00a0 se integran articulado de la Carta, en virtud de la remisi\u00f3n que esta prev\u00e9 en \u00a0 los art\u00edculos 93, 94, 44\u00a0y 53, de manera que los dos conjuntos de normas se \u00a0 fusionan y forman un bloque de constitucionalidad\u201d.[83] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.14.\u00a0\u00a0\u00a0 El efecto \u00a0 inmediato de estas precisiones es que, no todo tratado internacional ratificado \u00a0 por Colombia hace parte del bloque de constitucionalidad, sino aquellos que \u00a0 cumplan con lo dispuesto en las normas constitucionales. Aquellos que hacen \u00a0 parte, deben ser considerados como verdaderas fuentes de derecho.[84] \u00a0Estas normas imponen una interpretaci\u00f3n sistem\u00e1tica y deben ser interpretadas en \u00a0 armon\u00eda con la Constituci\u00f3n. De esa forma, tanto las autoridades judiciales, \u00a0 legislativas y administrativas deben observar en su actuar estas normas que se \u00a0 entienden integradas e incorporadas a la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica.[85] \u00a0Igualmente \u201cel control de constitucionalidad que \u00a0 invoque la vulneraci\u00f3n de una disposici\u00f3n convencional debe realizar la \u00a0 verificaci\u00f3n de su concordancia a partir del bloque de constitucionalidad, ello \u00a0 es, en armon\u00eda con las reglas constitucionales\u201d.[86] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.15.\u00a0\u00a0\u00a0 Estas \u00a0 consideraciones son relevantes para el asunto que se estudia en esta ocasi\u00f3n, en \u00a0 raz\u00f3n a que el actor invoca como parte del bloque de constitucionalidad la \u00a0 Convenci\u00f3n de Derechos de las Personas con Discapacidad (incorporada a trav\u00e9s de \u00a0 la \u00a0 Ley 1346 de 2009), \u00a0 as\u00ed como la Observaci\u00f3n General No. 4 del Comit\u00e9 de esta Convenci\u00f3n. As\u00ed mismo, \u00a0 a pesar de que no lo invoca el actor, el derecho a la educaci\u00f3n en sentido \u00a0 general tambi\u00e9n se encuentra consagrado, por ejemplo, en el Pacto Internacional \u00a0 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales,[87] instrumento que es \u00a0 tambi\u00e9n relevante para comprender el contenido de la educaci\u00f3n inclusiva de \u00a0 personas en condiciones de discapacidad. En el mismo sentido se encuentra la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o.[88] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.16.\u00a0\u00a0\u00a0 Cada uno de estos \u00a0 tratados, que provienen del sistema universal de protecci\u00f3n de los derechos \u00a0 humanos, han sido ratificados por Colombia conforme a las normas \u00a0 constitucionales, y en principio cumplen con los requisitos establecidos en el \u00a0 art\u00edculo 93 para considerarse parte del bloque de constitucionalidad. Sin \u00a0 embargo, cada uno de estos instrumentos internacionales contempla para su \u00a0 supervisi\u00f3n y cumplimiento un \u00f3rgano de control que emite recomendaciones \u00a0 relacionadas con el contenido de cada una de las normas all\u00ed dispuestas. Sobre \u00a0 el valor jur\u00eddicamente vinculante de estas recomendaciones no existe \u00a0 jurisprudencia uniforme. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.17.\u00a0\u00a0\u00a0 Al respecto, \u00a0 podr\u00eda afirmarse que la jurisprudencia m\u00e1s reiterada de la Corte ha sostenido \u00a0 que las recomendaciones de los \u00f3rganos internacionales de naturaleza \u00a0 cuasijudicial que cumplen su rol de monitoreo de los tratados, sirven como un \u00a0 criterio hermen\u00e9utico relevante. En palabras de la Corte: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa \u00a0 jurisprudencia constitucional ha sido uniforme en afirmar desde sus inicios que \u00a0 los precedentes\u00a0\u201cde las instancias internacionales, encargadas de interpretar \u00a0 esos tratados [derechos humanos], constituyen un criterio hermen\u00e9utico relevante \u00a0 para establecer el sentido de las normas constitucionales sobre derechos \u00a0 fundamentales\u201d. En este sentido, la Corte, en aplicaci\u00f3n de la funci\u00f3n \u00a0 interpretativa del bloque de constitucionalidad, de forma reiterada ha utilizado \u00a0 las decisiones de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, la Comisi\u00f3n \u00a0 Interamericana de Derechos Humanos, los comit\u00e9s de monitoreo de tratados de \u00a0 Naciones Unidas as\u00ed como las recomendaciones de los comit\u00e9s de monitoreo de \u00a0 Naciones Unidas, las recomendaciones generales de estos mismos \u00f3rganos y los \u00a0 reportes emitidos en el marco del sistema interamericano, entre otros, como \u00a0 criterio hermen\u00e9utico relevante\u00a0para establecer el alcance de la \u00a0 protecci\u00f3n de los derechos fundamentales\u201d[89] \u00a0(\u00c9nfasis del texto original) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.18.\u00a0\u00a0\u00a0 No obstante lo \u00a0 anterior, la jurisprudencia en ocasiones ha otorgado una naturaleza vinculante a \u00a0 pronunciamientos de organismos internacionales. Este es el caso de, por ejemplo, \u00a0 las recomendaciones emitidas por el Comit\u00e9 de Libertad Sindical de la OIT[90] \u00a0y de las recomendaciones y decisiones emitidas al Estado colombiano en casos en \u00a0 los que haga parte.[91] \u00a0 \u00a0En ese sentido, se ha establecido que estos pronunciamientos han sido tratados \u00a0 desde dos perspectivas: (i) como una obligaci\u00f3n en el marco del cumplimiento del \u00a0 tratado y (ii) como criterios de interpretaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.19.\u00a0\u00a0\u00a0 En lo \u00a0 ateniente a la primera dimensi\u00f3n, la jurisprudencia ha establecido que \u201cel \u00a0 valor vinculante o no de los efectos de un pronunciamiento de derecho \u00a0 internacional est\u00e1 supeditado a lo que establece el mismo tratado sobre el \u00a0 car\u00e1cter de \u00e9stos. En general, este tipo de decisiones comprenden: i) las de la \u00a0 Corte Interamericana de Derechos Humanos, que resuelven asuntos contra Colombia, \u00a0 cuyos fallos como \u00f3rgano judicial frente al que se ha reconocido y otorgado \u00a0 competencia son vinculantes; ii) las recomendaciones a Colombia del Comit\u00e9 de \u00a0 Libertad Sindical, iii) las de la Comisi\u00f3n Interamericana en virtud de los \u00a0 art\u00edculos 41 y 42 de la Convenci\u00f3n Americana que tambi\u00e9n se han entendido como \u00a0 vinculantes; y iv) las recomendaciones hechas a Colombia por \u00f3rganos cuasi \u00a0 judiciales que tienen el car\u00e1cter de gu\u00eda o directrices, pero en raz\u00f3n al \u00a0 principio\u00a0pacta sunt servanda\u00a0y\u00a0a la obligaci\u00f3n de derecho internacional de no \u00a0 frustrar el objeto y el fin de un tratado se entiende que deben ser acatadas por \u00a0 el Estado\u201d.[92] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.20.\u00a0\u00a0\u00a0 Por su parte, la \u00a0 segunda perspectiva se refiere a la jurisprudencia de los \u00f3rganos judiciales y \u00a0 cuasijudiciales que supervisan el cumplimiento de tratados de derechos humanos \u00a0 de los que Colombia hace parte y a las recomendaciones generales sobre la \u00a0 interpretaci\u00f3n de un derecho o la obligaci\u00f3n del Estado. \u00a0 Espec\u00edficamente, sobre las recomendaciones de\u00a0los Comit\u00e9s de Naciones Unidas, la \u00a0 jurisprudencia los ha aplicado como un criterio de interpretaci\u00f3n relevante para \u00a0 establecer el alcance y contenido de los derechos fundamentales reconocidos en \u00a0 la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica.[93] El alcance de \u00a0 estas recomendaciones debe analizarse con las facultades que el texto del mismo \u00a0 tratado le otorga a cada uno de los Comit\u00e9s \u2013el car\u00e1cter vinculante debe \u00a0 desprenderse del acto internacional- y la naturaleza jur\u00eddica de dicho \u00f3rgano. \u00a0 \u00a0[94] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.21.\u00a0\u00a0\u00a0 En el \u00a0 caso del Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad, al estar ratificados por Colombia mediante ley de la \u00a0 rep\u00fablica y ser tratados de derechos humanos hacen parte del bloque de \u00a0 constitucionalidad y las recomendaciones generales de sus Comit\u00e9s sirven como \u00a0 criterios hermen\u00e9uticos relevantes para la interpretaci\u00f3n y protecci\u00f3n de los \u00a0 derechos de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad en Colombia.[95] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.22.\u00a0\u00a0\u00a0 La protecci\u00f3n de \u00a0 los derechos de las personas en condiciones de discapacidad en el ordenamiento \u00a0 constitucional entonces debe analizarse a la luz de estos tratados \u00a0 internacionales, y como criterio hermen\u00e9utico relevante, las recomendaciones \u00a0 emitidas por los \u00f3rganos de supervisi\u00f3n de los instrumentos.[96] De esa \u00a0 manera, la Sala considera que para establecer el contenido y alcance del derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n inclusiva es razonable revisar lo consagrado en estos tratados y \u00a0 su interpretaci\u00f3n conforme a los organismos internacionales monitores de estos \u00a0 instrumentos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.23.\u00a0\u00a0\u00a0 El art\u00edculo 13 \u00a0 del Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales (en \u00a0 adelante, \u201cPIDESC\u201d), \u00a0 establece que (a) la educaci\u00f3n debe orientarse \u201chacia \u00a0 el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y \u00a0 debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades \u00a0 fundamentales\u201d (b) se debe preparar a todas las personas para \u00a0 participar efectivamente en una sociedad libre \u201cfavorecer la comprensi\u00f3n, la \u00a0 tolerancia\u201d, (c)\u00a0la ense\u00f1anza primaria, secundaria y superior debe ser \u00a0 accesible para todos, (d) se debe asegurar un sistema escolar en todos los \u00a0 ciclos de la vida, impulsar un sistema de becas y mejorar de manera continua las \u00a0 condiciones materiales de un cuerpo docente, (e) los Estados se \u201ccomprometen \u00a0 \u00a0a respetar la libertad de los padres de escoger para sus hijos o pupilos \u00a0 escuelas distintas de las creadas por las autoridades p\u00fablicas, siempre que \u00a0 aqu\u00e9llas satisfagan las normas m\u00ednimas que el Estado prescriba o apruebe en \u00a0 materia de ense\u00f1anza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educaci\u00f3n \u00a0 religiosa o moral que est\u00e9 de acuerdo con sus propias convicciones\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.25. El Comit\u00e9 del Pacto Internacional \u00a0 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales en el a\u00f1o 1994 emiti\u00f3 la \u00a0 Observaci\u00f3n General N. 5, a trav\u00e9s de la cual sent\u00f3 su posici\u00f3n sobre la \u00a0 garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. Al respecto afirm\u00f3 que los programas escolares de muchos pa\u00edses \u00a0 reconocen que \u201cla mejor manera de educar a las personas con discapacidad \u00a0 consiste en educarlas dentro del sistema general de educaci\u00f3n. Para el efecto, \u00a0 el Comit\u00e9 utiliz\u00f3 como fundamento las Normas Uniformes sobre la Igualdad de \u00a0 oportunidades para las personas con discapacidad, documento aprobado por la \u00a0 Asamblea General de Naciones Unidas en el a\u00f1o 1993, el cual exige que “los \u00a0 Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de \u00a0 educaci\u00f3n en los niveles primario, secundario y superior para los ni\u00f1os, los \u00a0 j\u00f3venes y los adultos con discapacidad en entornos integrados”. El Comit\u00e9 \u00a0 advirti\u00f3 que para materializar esta garant\u00eda los Estados deben tener una oferta \u00a0 de profesores capacitados con un equipo de profesionales interdisciplinarios que \u00a0 adem\u00e1s cuenten con los apoyos necesarios para que las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad puedan alcanzar el mismo nivel de educaci\u00f3n que los dem\u00e1s \u00a0 estudiantes.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.26.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Mediante la Observaci\u00f3n General No. 13 (1999) el Comit\u00e9 del Pacto Internacional \u00a0 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales,[97] desarroll\u00f3 el \u00a0 contenido del art\u00edculo 13 del Pacto. Estableci\u00f3 que los componentes \u00a0 estructurales del derecho a la educaci\u00f3n son los siguientes: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(a)\u00a0 La disponibilidad \u00a0 entendida como la cantidad de instituciones escolares que debe ofrecer el Estado \u00a0 para alcanzar la mayor cobertura. Este factor tambi\u00e9n implica que las \u00a0 instituciones cumplan con las condiciones necesarias para garantizar un buen \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n, como el dise\u00f1o de programas, docentes calificados, la \u00a0 infraestructura necesaria, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b) La accesibilidad \u00a0 implica que las instituciones y programas de ense\u00f1anza han de ser accesibles a \u00a0 todos sin discriminaci\u00f3n alguna. Este componente exige la observancia de tres \u00a0 dimensiones: (i) no discriminaci\u00f3n por ning\u00fan motivo de raza, g\u00e9nero, condici\u00f3n \u00a0 social, etc., (ii) accesibilidad material, es decir, que sea \u201casequible \u00a0 materialmente\u201d, bien sea por su ubicaci\u00f3n geogr\u00e1fica o por medio de \u00a0 tecnolog\u00edas que faciliten su cercan\u00eda y (iii) accesibilidad econ\u00f3mica, la cual \u00a0 implica que la educaci\u00f3n debe estar al alcance de todos. El Pacto Internacional \u00a0 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales consagra que la educaci\u00f3n primaria \u00a0 deber ser gratuita para todos, mientras que la secundaria y\u00a0 superior debe \u00a0 ser implantada de forma gradual. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(c)\u00a0 La aceptabilidad \u00a0 exige que los programas de estudio y los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos sean \u00a0 \u201cpertinentes\u201d, \u00a0\u201cadecuados\u201d y de \u201cbuena calidad\u201d. Debe analizarse la prestaci\u00f3n de \u00a0 la educaci\u00f3n tanto de forma como de fondo y seg\u00fan los estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(d) La adaptabilidad \u00a0 exige que la educaci\u00f3n debe contar con \u201cla flexibilidad necesaria para \u00a0 adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformaci\u00f3n y \u00a0 responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales \u00a0 variados\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.27.\u00a0\u00a0\u00a0 Por su \u00a0 parte, en el a\u00f1o 2007 el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o en la \u00a0 Observaci\u00f3n General No. 9 referente a los derechos de los ni\u00f1os con \u00a0 discapacidad, se refiri\u00f3 a la educaci\u00f3n inclusiva.[98] \u00a0All\u00ed estableci\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva debe ser el objetivo del sistema \u00a0 general de educaci\u00f3n y alent\u00f3 a los Estados tomar las medidas necesarias y \u00a0 adecuadas para implementarla. As\u00ed mismo refiri\u00f3 que los procedimientos de \u00a0 inclusi\u00f3n est\u00e1n determinados por \u201clas necesidades educacionales individuales \u00a0 del ni\u00f1o\u201d. Adicionalmente, reconoci\u00f3 que el grado de inclusi\u00f3n en la \u00a0 educaci\u00f3n general puede variar y que existen circunstancias en las que puede no \u00a0 ser factible \u201cuna educaci\u00f3n plenamente inclusiva en el futuro inmediato \u00a0 [por lo que] deben mantenerse opciones continuas de servicios y programas\u201d. \u00a0 Advirti\u00f3 que el t\u00e9rmino \u201cinclusivo\u201d puede tener varias acepciones: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cB\u00e1sicamente, la educaci\u00f3n inclusiva es un conjunto de valores, principios y \u00a0 pr\u00e1cticas que tratan de lograr una educaci\u00f3n cabal, eficaz y de calidad para \u00a0 todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de \u00a0 aprendizaje y a las necesidades no solamente de los ni\u00f1os con discapacidad, sino \u00a0 de todos los alumnos. Este objetivo se puede lograr por diversos medios \u00a0 organizativos que respeten la diversidad de los ni\u00f1os.\u00a0 La inclusi\u00f3n puede \u00a0 ir desde la colocaci\u00f3n a tiempo completo de todos los alumnos con discapacidad \u00a0 en un aula general o la colocaci\u00f3n en una clase general con diversos grados de \u00a0 inclusi\u00f3n, en particular una determinada parte de educaci\u00f3n especial. Es \u00a0 importante comprender que la inclusi\u00f3n no debe entenderse y practicarse \u00a0 simplemente como la integraci\u00f3n de los ni\u00f1os con discapacidad en el sistema \u00a0 general independientemente de sus problemas y necesidades.\u201d[99] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.28.\u00a0\u00a0\u00a0 As\u00ed, \u00a0 se\u00f1al\u00f3 que para alcanzar un sistema de educaci\u00f3n inclusivo pleno es necesario \u00a0 contar con el dise\u00f1o de programas acad\u00e9micos flexibles y con la capacitaci\u00f3n y \u00a0 apoyo de los docentes del sistema educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.29.\u00a0\u00a0\u00a0 Ahora \u00a0 bien, el desarrollo de estos contenidos sobre el derecho a la educaci\u00f3n de los NNA debe \u00a0 analizarse desde una perspectiva social del concepto de discapacidad,[100] \u00a0tal como lo ha sugerido el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad y que la misma jurisprudencia constitucional tambi\u00e9n \u00a0 ha acogido.[101] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.30.\u00a0\u00a0\u00a0 La \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad consagra en su \u00a0 art\u00edculo 24 la obligaci\u00f3n que tienen los Estados Parte de asegurar un sistema de \u00a0 educaci\u00f3n inclusivo en todos los niveles de la ense\u00f1anza con observancia del \u00a0 principio de no discriminaci\u00f3n. El Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad analiz\u00f3 el contenido de esta disposici\u00f3n en la \u00a0 \u00a0Observaci\u00f3n General No. 4 (2016).[102] \u00a0En este documento el Comit\u00e9 expres\u00f3 su preocupaci\u00f3n de tener evidencia de que \u00a0 cada vez son m\u00e1s las personas con discapacidad que no acceden al sistema de \u00a0 educaci\u00f3n, y quienes lo hacen, son separados de los dem\u00e1s estudiantes en \u00a0 instituciones diferentes con una calidad de ense\u00f1anza menor. Con base en ello, \u00a0 este documento establece las implicaciones positivas que tiene garantizar el \u00a0 acceso a un sistema de educaci\u00f3n inclusivo, el alcance y contenido de este \u00a0 derecho, sus caracter\u00edsticas, las diferencias con otros sistemas de educaci\u00f3n \u00a0 como el integrador, los diferentes tipos de ajustes razonables que pueden \u00a0 implementarse seg\u00fan el tipo de discapacidad, y finalmente, formula un conjunto \u00a0 de recomendaciones para los Estados Parte. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.31.\u00a0\u00a0\u00a0 El \u00a0 Comit\u00e9 se\u00f1ala que el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad \u00a0 debe ser igualmente garantizado con las calidades expuestas por el Comit\u00e9 del \u00a0 Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales. La educaci\u00f3n \u00a0 debe obedecer a los componentes de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad \u00a0 y adaptabilidad. Los Estados deben asegurar una pol\u00edtica educativa amplia y \u00a0 diversa que atienda el respeto por la diferencia. Para el Comit\u00e9 garantizar un \u00a0 sistema de educaci\u00f3n inclusivo tiene como consecuencia impactos positivos en la \u00a0 formaci\u00f3n de los estudiantes y de la misma sociedad: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) conlleva una \u00a0 transformaci\u00f3n de la cultura, la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica en todos los entornos \u00a0 educativos formales e informales para dar cabida a las diferentes necesidades e \u00a0 identidades de cada alumno, as\u00ed como el compromiso de eliminar los obst\u00e1culos \u00a0 que impiden esa posibilidad. Tambi\u00e9n entra\u00f1a el fortalecimiento de la capacidad \u00a0 del sistema educativo para llegar a todos los alumnos. Adem\u00e1s, la participaci\u00f3n \u00a0 plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y el buen rendimiento \u00a0 acad\u00e9mico de todos los alumnos, en particular de aquellos que, por diferentes \u00a0 razones, est\u00e1n en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n o pueden ser objeto de marginaci\u00f3n, \u00a0 ocupan un lugar central a la hora de garantizar el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva. La inclusi\u00f3n comprende el acceso a una educaci\u00f3n formal e informal de \u00a0 gran calidad no discriminatoria y los progresos logrados en este sentido. Tiene \u00a0 por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las estructuras luchar \u00a0 contra la discriminaci\u00f3n, incluidos los estereotipos nocivos, reconocer la \u00a0 diversidad, promover la participaci\u00f3n y superar los obst\u00e1culos que dificultan el \u00a0 aprendizaje y la participaci\u00f3n de todos centr\u00e1ndose en el bienestar y el \u00e9xito \u00a0 de los alumnos con discapacidad. Requiere adem\u00e1s una profunda transformaci\u00f3n de \u00a0 los sistemas educativos en las esferas de la legislaci\u00f3n, las pol\u00edticas y los \u00a0 mecanismos para financiar, administrar, dise\u00f1ar, impartir y supervisar la \u00a0 educaci\u00f3n.\u201d[103] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.32.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La educaci\u00f3n inclusiva debe entenderse como (a) un derecho humano fundamental, \u00a0 (b) un principio que valora la autonom\u00eda inherente de cada alumno y su efectiva \u00a0 capacidad para contribuir a la sociedad, (c) un medio para hacer efectivo el \u00a0 goce y ejercicio de otros derechos humanos y (d) el resultado de un proceso \u00a0 continuo de transformaci\u00f3n de la cultura y de eliminaci\u00f3n de barreras en las \u00a0 instituciones educativas. Para el Comit\u00e9 el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 contiene las siguientes caracter\u00edsticas: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(i)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Integra \u201ctodos los sistemas\u201d. Los Ministerios de Educaci\u00f3n deben trabajar \u00a0 mancomunadamente con otras instituciones para asegurar los recursos humanos y \u00a0 financieros de las acciones afirmativas que se requieran. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0Enfoque que integra a \u201ctodas las personas\u201d. Se parte de la base de que todos \u00a0 los estudiantes tienen la capacidad de aprender en igualdad de condiciones y \u00a0 espacios. Se debe impartir una ense\u00f1anza personalizada que responda a las \u00a0 necesidades de cada individuo. Este enfoque implica prestar apoyos e implementar \u00a0 ajustes razonables a los programas de educaci\u00f3n y a las aulas de clase. En \u00a0 palabras del Comit\u00e9: \u201cel sistema educativo debe ofrecer una respuesta educativa \u00a0 personalizada, en lugar de esperar que los alumnos encajen en el sistema\u201d.[104] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iv)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0El apoyo de personal docente id\u00f3neo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(v)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El respeto y el valor por la diversidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(vi)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0Un ambiente que favorece el aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(vii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cLas transiciones efectivas: los alumnos con discapacidad reciben apoyo para que \u00a0 su transici\u00f3n del aprendizaje escolar a la formaci\u00f3n profesional y la ense\u00f1anza \u00a0 superior y, por \u00faltimo, el entorno laboral se realice de manera efectiva\u201d.[105] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(viii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u201cEl \u00a0 reconocimiento de las asociaciones: se insta a todas las asociaciones de \u00a0 maestros, asociaciones y federaciones de alumnos, organizaciones de personas con \u00a0 discapacidad, juntas escolares, asociaciones de padres y maestros y otros grupos \u00a0 de apoyo escolares en funcionamiento, tanto oficiales como oficiosos, a que \u00a0 comprendan y conozcan mejor la discapacidad\u201d.[106] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(ix)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u201cLa supervisi\u00f3n: la educaci\u00f3n inclusiva es un proceso continuo y, por ello, \u00a0 debe estar sujeta a una supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n peri\u00f3dicas para garantizar que \u00a0 no se est\u00e9 produciendo ni segregaci\u00f3n ni integraci\u00f3n, ya sea formal o \u00a0 informalmente\u201d.[107] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.33.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Refiri\u00e9ndose al concepto mismo de inclusi\u00f3n, el Comit\u00e9 subraya la diferencia con \u00a0 otros conceptos tambi\u00e9n aplicados a los sistemas de educaci\u00f3n y que no responden \u00a0 a las caracter\u00edsticas de la educaci\u00f3n inclusiva: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEl Comit\u00e9 \u00a0 destaca la importancia de reconocer las diferencias entre exclusi\u00f3n, \u00a0 segregaci\u00f3n, integraci\u00f3n e inclusi\u00f3n. La exclusi\u00f3n se produce cuando se impide o \u00a0 se deniega directa o indirectamente el acceso de los alumnos a todo tipo de \u00a0 educaci\u00f3n. La segregaci\u00f3n tiene lugar cuando la educaci\u00f3n de los alumnos con \u00a0 discapacidad se imparte en entornos separados dise\u00f1ados o utilizados para \u00a0 responder a una deficiencia concreta o a varias deficiencias, apart\u00e1ndolos de \u00a0 los alumnos sin discapacidad. La integraci\u00f3n es el proceso por el que las \u00a0 personas con discapacidad asisten a las instituciones de educaci\u00f3n general, con \u00a0 el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas \u00a0 instituciones[108]. \u00a0 La inclusi\u00f3n implica un proceso de reforma sist\u00e9mica que conlleva cambios y \u00a0 modificaciones en el contenido, los m\u00e9todos de ense\u00f1anza, los enfoques, las \u00a0 estructuras y las estrategias de la educaci\u00f3n para superar los obst\u00e1culos con la \u00a0 visi\u00f3n de que todos los alumnos de los grupos de edad pertinentes tengan una \u00a0 experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y el entorno que mejor \u00a0 corresponda a sus necesidades y preferencias. La inclusi\u00f3n de los alumnos con \u00a0 discapacidad en las clases convencionales sin los consiguientes cambios \u00a0 estructurales, por ejemplo, en la organizaci\u00f3n, los planes de estudios y las \u00a0 estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje, no constituye inclusi\u00f3n. Adem\u00e1s, la \u00a0 integraci\u00f3n no garantiza autom\u00e1ticamente la transici\u00f3n de la segregaci\u00f3n a la \u00a0 inclusi\u00f3n.\u201d[109] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.34.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ahora bien, en relaci\u00f3n con la razonabilidad de los ajustes que deben \u00a0 implementarse seg\u00fan el caso, el Comit\u00e9 destaca que es una caracter\u00edstica \u00a0 complementaria pero distinta del componente de accesibilidad del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n.[110] \u00a0Afirma que la implementaci\u00f3n de ajustes razonables no puede entra\u00f1ar ning\u00fan \u00a0 costo para el alumno con discapacidad. El Comit\u00e9 considera que una medida es \u00a0 \u201crazonable\u201d\u00a0 cuando se obtiene \u201cel resultado de una prueba contextual \u00a0 que entra\u00f1e un an\u00e1lisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo \u00a0 esperado de combatir la discriminaci\u00f3n. Al evaluar la carga desproporcionada se \u00a0 determinan la disponibilidad de recursos y las consecuencias financieras. La \u00a0 obligaci\u00f3n de realizar ajustes razonables es exigible desde el momento en que se \u00a0 presenta una solicitud al respecto (\u2026)\u201d.[111] El \u00a0 Comit\u00e9 advierte que se desconocen las obligaciones establecidas en el art\u00edculo \u00a0 24 de la Convenci\u00f3n cuando un Estado, para justificar la ausencia de avances a \u00a0 favor de la educaci\u00f3n inclusiva, aduce falta de recursos o la existencia de una \u00a0 crisis financiera. En efecto, aclara que la definici\u00f3n de lo que es \u00a0 proporcionado \u201cvariar\u00e1 necesariamente en funci\u00f3n del contexto\u201d, pues es \u00a0 necesario analizar el caso individual del alumno para establecer cu\u00e1les son los \u00a0 ajustes razonables que se requieren. En algunas circunstancias pueden ser \u00a0 ajustes materiales, como de infraestructura del aula, apoyos tecnol\u00f3gicos o \u00a0 int\u00e9rpretes, y en otras ocasiones los ajustes deben ser inmateriales, como la \u00a0 flexibilidad del programa acad\u00e9mico, aumento del tiempo para la realizaci\u00f3n de \u00a0 evaluaciones, modificaci\u00f3n del m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.35.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Lo relevante es la realizaci\u00f3n de consultas con el estudiante involucrado y la \u00a0 comunidad acad\u00e9mica: \u201c(\u2026) garantizar que el ajuste responda a las \u00a0 necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones de los alumnos y que \u00a0 la instituci\u00f3n proveedora est\u00e9 en condiciones de realizarlo, deben celebrarse \u00a0 consultas entre las autoridades y los proveedores educativos, la instituci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica, los alumnos con discapacidad y, cuando proceda, en funci\u00f3n de la edad \u00a0 y la capacidad de los alumnos, sus padres, cuidadores u otros familiares\u201d.[112] \u00a0Finalmente el Comit\u00e9 destaca que la realizaci\u00f3n de los ajustes razonables no \u00a0 puede supeditarse a un diagn\u00f3stico m\u00e9dico de deficiencia, sino a \u201cla \u00a0 evaluaci\u00f3n de las barreras sociales a la educaci\u00f3n\u201d.[113] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.36.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Este mismo organismo emiti\u00f3 recientemente unas recomendaciones dirigidas a \u00a0 Colombia relacionadas con el cumplimiento general de las obligaciones \u00a0 establecidas en la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad.[114] \u00a0Espec\u00edficamente sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva el Comit\u00e9 encontr\u00f3 \u00a0 como una preocupaci\u00f3n (i) los bajos niveles de matr\u00edculas de personas con \u00a0 discapacidad en todos los niveles educativos, (ii) \u201cel predominio de \u2018aulas \u00a0 especializadas\u2019 con financiamiento p\u00fablico, dentro de escuelas regulares\u201d, \u00a0 (iii) la discriminaci\u00f3n por motivos de discapacidad como una de las principales \u00a0 causas de rechazo de NNA \u00a0en \u00a0 las escuelas regulares y (iv) la ausencia de materiales de lectura y pedag\u00f3gicos \u00a0 en formatos accesibles. Con base en estos hallazgos el Comit\u00e9 recomend\u00f3 a \u00a0 Colombia, que a la luz de los est\u00e1ndares dispuestos en la Observaci\u00f3n General \u00a0 No. 4: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) \u00a0 tome las medidas administrativas y judiciales necesarias para prohibir y \u00a0 sancionar la discriminaci\u00f3n por motivo de discapacidad en la educaci\u00f3n, \u00a0 incluyendo a nivel de alcald\u00edas y otras autoridades comunitarias en el interior. \u00a0 Particularmente recomienda al Estado parte que: a) Adopte un plan nacional para \u00a0 transformar el sistema hacia la educaci\u00f3n inclusiva y de calidad para todas las \u00a0 personas con discapacidad, en todos los niveles, asegurando la prohibici\u00f3n de la \u00a0 discriminaci\u00f3n por motivos de discapacidad en la educaci\u00f3n; b) Garantice el \u00a0 cumplimiento por ley del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, incluyendo mediante \u00a0 la adopci\u00f3n de una pol\u00edtica de no rechazo en las escuelas p\u00fablicas y privadas, y \u00a0 que redoble esfuerzos por matricular a todas las personas con discapacidad, \u00a0 particularmente aquellas que requieran un apoyo m\u00e1s intenso,\u00a0 en las zonas \u00a0 rurales, y m\u00e1s remotas; c) Garantice la accesibilidad de los entornos, los \u00a0 ajustes razonables, y el otorgamiento de materiales y t\u00e9cnicas pedag\u00f3gicas \u00a0 accesibles a estudiantes con discapacidad, incluyendo el Braille y la lengua de \u00a0 se\u00f1as colombiana; d) Garantice que la educaci\u00f3n inclusiva y los derechos de las \u00a0 personas con discapacidad sean un componente fundamental de la formaci\u00f3n de \u00a0 docentes en sus carreras, desde el principio y que sea obligatoria en la \u00a0 capacitaci\u00f3n de los maestros antes y durante el ejercicio de sus funciones; e) \u00a0 El Comit\u00e9 recomienda que el Estado parte se gu\u00ede por el art\u00edculo 24 de la \u00a0 Convenci\u00f3n para el cumplimiento de las metas 4.1, 4.5 y 4.a del ODS n\u00famero 4.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.37.\u00a0\u00a0\u00a0 Puede afirmarse \u00a0 que estos son los tratados y recomendaciones m\u00e1s relevantes en materia de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva en el \u00e1mbito internacional aplicables al ordenamiento \u00a0 interno colombiano. Hay otros documentos en el \u00e1mbito del derecho \u00a0 internacional de naturaleza soft law que refuerzan la idea de garantizar \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en condiciones de discapacidad que la \u00a0 jurisprudencia constitucional ha citado como elementos de interpretaci\u00f3n \u00a0 relevante.[115] \u00a0Entre estos se pueden resaltar la Declaraci\u00f3n Mundial sobre Educaci\u00f3n \u00a0 para Todos (1990), las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para \u00a0 las personas con Discapacidad de la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas, \u00a0 aprobadas por la Asamblea General el 20 de diciembre de 1993, la Declaraci\u00f3n de \u00a0 Salamanca, el Plan de Acci\u00f3n (1994), las Directrices de la UNESCO para la \u00a0 inclusi\u00f3n: garantizar el acceso a la educaci\u00f3n para todos (UNESCO, 2005), entre \u00a0 otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.38.\u00a0\u00a0\u00a0 En \u00a0 conclusi\u00f3n, la Sala observa que existe un marco normativo constitucional, legal \u00a0 e internacional que reconoce el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las \u00a0 personas, ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad. A nivel interno se ha \u00a0 desarrollado de manera progresiva tanto en el plano legal como en materia de \u00a0 pol\u00edtica p\u00fablica. A nivel internacional la educaci\u00f3n inclusiva ha sido \u00a0 reconocida tanto por tratados de derechos humanos como por los mismos \u00f3rganos de \u00a0 supervisi\u00f3n quienes han definido su contenido y alcance desde el modelo social \u00a0 de la discapacidad, superando as\u00ed los modelos de prescindencia o de \u00a0 rehabilitaci\u00f3n.[116] Cabe precisar que \u00a0 la interpretaci\u00f3n de los diversos tratados y recomendaciones de sus Comit\u00e9s \u00a0 descritos integran un conjunto de criterios dirigidos a la salvaguarda de los \u00a0 derechos fundamentales a la educaci\u00f3n e igualdad de los NNA en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad, y en ese sentido, deben observarse de manera arm\u00f3nica y \u00a0 conciliadora con el ordenamiento interno. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Casos de educaci\u00f3n especial e inclusiva \u00a0 en el derecho internacional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.39.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En el \u00e1mbito internacional, organismos de protecci\u00f3n de derechos humanos a \u00a0 trav\u00e9s de la resoluci\u00f3n de casos concretos han desarrollado el contenido del \u00a0 derecho al acceso a la educaci\u00f3n de personas en condici\u00f3n de discapacidad. A \u00a0 continuaci\u00f3n se har\u00e1 a manera de ilustraci\u00f3n la descripci\u00f3n de los que se \u00a0 consideran m\u00e1s relevantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.40.\u00a0\u00a0\u00a0 El \u00a0 primer caso que se presenta, en el Sistema Universal de Protecci\u00f3n de las \u00a0 Naciones Unidas, a pesar de no tratarse concretamente sobre educaci\u00f3n, se \u00a0 considera importante por las consideraciones que realiza el organismo \u00a0 internacional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Comit\u00e9 sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad, cuya competencia para conocer peticiones fue \u00a0 estatuida en el Protocolo Facultativo de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad, conoci\u00f3 el caso de una joven sueca Marie-Louise \u00a0 Jungelin, que ten\u00eda una deficiencia visual severa de nacimiento.[117] \u00a0Aleg\u00f3 ante el Comit\u00e9 la violaci\u00f3n de sus derechos a la igualdad y no \u00a0 discriminaci\u00f3n y al trabajo, toda vez que hab\u00eda sido rechazada para acceder a un \u00a0 cargo p\u00fablico a pesar de cumplir con todos los requisitos. El Comit\u00e9 estableci\u00f3 \u00a0 que los Estados tienen la obligaci\u00f3n de emplear personas en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad en el sector p\u00fablico y velar porque se realicen los ajustes \u00a0 razonables que se requieran para las labores que vayan a desempe\u00f1ar. Al \u00a0 respecto, luego de recordar lo que significan los \u201cajustes razonables\u201d a la luz \u00a0 de la Convenci\u00f3n, adujo que \u201cal evaluar la razonabilidad y la \u00a0 proporcionalidad de las medidas de ajuste, los Estados partes disponen de cierto \u00a0 margen discrecional. Tambi\u00e9n considera que, en general, corresponde a los \u00a0 tribunales de los Estados partes en la Convenci\u00f3n evaluar los hechos y las \u00a0 pruebas en un caso determinado, a menos que se constate que la evaluaci\u00f3n fue \u00a0 claramente arbitraria o equivali\u00f3 a una denegaci\u00f3n de justicia\u201d.[118] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Comit\u00e9 concluy\u00f3 que las autoridades \u00a0 judiciales hab\u00edan realizado un estudio exhaustivo y objetivo del caso antes de \u00a0 llegar a la conclusi\u00f3n de que las medidas de apoyo recomendadas por el defensor \u00a0 de la actora constitu\u00edan una carga indebida. Por otra parte, se\u00f1al\u00f3 que no se \u00a0 hab\u00eda demostrado que la decisi\u00f3n de la instituci\u00f3n p\u00fablica empleadora hubiera \u00a0 actuado de forma arbitraria y discriminatoria. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.41.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En los Sistemas Regionales de Protecci\u00f3n, pueden mencionarse los siguientes \u00a0 casos. La Corte IDH en la sentencia del caso Gonz\u00e1les Lluy y otros contra \u00a0 Ecuador[119] \u00a0tuvo la oportunidad de pronunciarse sobre el derecho a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas en condici\u00f3n de discapacidad. La Corte analiz\u00f3 \u201cel\u00a0 derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n de las personas con condiciones m\u00e9dicas potencialmente generadoras \u00a0 de discapacidad como el VIH\/SIDA\u201d. En este aparte, precis\u00f3 el contenido del \u00a0 art\u00edculo 13 del Protocolo de San Salvador sobre el derecho a la educaci\u00f3n y lo \u00a0 interpret\u00f3 a la luz de los criterios de disponibilidad, \u00a0 accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, establecidos \u00a0 por el Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales. Estableci\u00f3 que el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n debe promover la inclusi\u00f3n y la no discriminaci\u00f3n en el \u00a0 entorno social de las personas en condici\u00f3n de discapacidad. Con base en ello, \u00a0 advirti\u00f3 que no puede impedirse el acceso a una persona a un centro educativo \u00a0 por el hecho de tener diversidad funcional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Del mismo modo, con fundamento en el \u00a0 modelo social de discapacidad,[120] \u00a0la Corte IDH afirm\u00f3 que las autoridades escolares no pueden invocar motivos \u00a0 sustentados en estereotipos o prejuicios tradicionales sin sustento cient\u00edfico. \u00a0 Para la Corte Interamericana el hecho de que las autoridades escolares negaran \u00a0 el acceso a la educaci\u00f3n de la v\u00edctima, como persona en condiciones de \u00a0 discapacidad, constituy\u00f3 una negaci\u00f3n del reconocimiento de la diversidad \u00a0 humana. En palabras de la Corte:\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEn el \u00a0 caso que ocupa la atenci\u00f3n de la Corte, una determinaci\u00f3n a partir de \u00a0 presunciones infundadas y estereotipadas sobre los riesgos que puede generar el \u00a0 VIH no es adecuada para garantizar el fin leg\u00edtimo de proteger el inter\u00e9s \u00a0 superior del ni\u00f1o. La Corte considera que no son admisibles \u00a0 las consideraciones basadas en estereotipos por la situaci\u00f3n de salud de las \u00a0 personas, es decir, pre-concepciones de los atributos, conductas o \u00a0 caracter\u00edsticas pose\u00eddas por las personas que conviven con cierta \u00a0 enfermedad o el riesgo que dicha enfermedad pueda tener para otras personas. En \u00a0 el presente caso la medida adoptada estuvo relacionada con prejuicios \u00a0 y con el estigma del que son objeto quienes viven con VIH.[121] \u00a0(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El \u00a0 tribunal interno fundament\u00f3 la decisi\u00f3n en un supuesto conflicto entre bienes \u00a0 jur\u00eddicos, a saber, el derecho a la vida de los estudiantes y el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n de Tal\u00eda, tomando como referencia las supuestas hemorragias que ten\u00eda \u00a0 Tal\u00eda. Empero, la determinaci\u00f3n del riesgo y por ende la identificaci\u00f3n del bien \u00a0 jur\u00eddico de vida e integridad de los estudiantes como aquel que deb\u00eda primar, \u00a0 fue una identificaci\u00f3n err\u00f3nea a partir de presunciones sobre los alcances que \u00a0 podr\u00eda tener la enfermedad hematol\u00f3gica padecida por Tal\u00eda, sus s\u00edntomas, y su \u00a0 potencial para contagiar a los dem\u00e1s ni\u00f1os y ni\u00f1as con el virus del VIH.[122] \u00a0(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Como \u00a0 se observa, en diversos escenarios del \u00e1mbito educativo tanto Tal\u00eda como su \u00a0 familia fueron objeto de un entorno hostil a la enfermedad. Al respecto, \u00a0 teniendo en cuenta que bajo la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos \u00a0 de las Personas con Discapacidad, la discapacidad es una manifestaci\u00f3n de la \u00a0 inagotable diversidad humana, era obligaci\u00f3n de las instituciones educativas \u00a0 proporcionar un entorno educativo que aceptara y celebrara esa diversidad. La \u00a0 Corte considera que la necesidad que tuvo Tal\u00eda Gonzales Lluy, su familia y \u00a0 algunas de sus profesoras de ocultar el hecho de que Tal\u00eda viv\u00eda con VIH o \u00a0 esconderse para poder acceder y permanecer en el sistema educativo constituy\u00f3 un \u00a0 desconocimiento al valor de la diversidad humana. El sistema educativo estaba \u00a0 llamado a contribuir a que Tal\u00eda y su familia pudieran hablar del VIH sin \u00a0 necesidad de ocultarlo, procurando que ella mantuviera la mayor autoestima \u00a0 posible gracias a su entorno y en gran medida a partir de una educaci\u00f3n de los \u00a0 dem\u00e1s estudiantes y profesores a la luz de lo que implica la riqueza de la \u00a0 diversidad y la necesidad de salvaguardar el principio de no discriminaci\u00f3n en \u00a0 todo \u00e1mbito.\u201d[123] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte declar\u00f3 la responsabilidad \u00a0 internacional del Estado por la violaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n contenido \u00a0 en el art\u00edculo 13 del Protocolo de San Salvador en conjunto con el art\u00edculo 19 \u00a0 (derechos de los ni\u00f1os) de la Convenci\u00f3n Americana. Lo relevante de este asunto \u00a0 es que la Corte estableci\u00f3 la obligaci\u00f3n de los Estados de garantizar el derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en condici\u00f3n de discapacidad, el \u00a0 respeto por la diversidad, y concretamente, se\u00f1al\u00f3 que no es posible impedirle a \u00a0 una persona en situaci\u00f3n de discapacidad acceder a un colegio con base en \u00a0 estigmatizaciones que no tienen sustento cient\u00edfico. El riesgo que se presuma \u00a0 que puede generar una persona por su discapacidad para los dem\u00e1s estudiantes en \u00a0 un aula de clase, no puede sustentarse en prejuicios o meras creencias sociales, \u00a0 pues de hacerlo, constituir\u00eda un acto discriminatorio. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.42.\u00a0\u00a0\u00a0 Por \u00a0 su parte, el sistema de protecci\u00f3n de derechos humanos de Europa[124] \u00a0ha establecido que a pesar de que existe una tendencia a considerar que los \u00a0 estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad deben compartir las aulas con los dem\u00e1s \u00a0 alumnos, la pol\u00edtica no puede aplicar para todos los ni\u00f1os en condiciones de \u00a0 discapacidad, pues le corresponde a las autoridad estatales competentes evaluar \u00a0 caso a caso y determinar el uso razonable y adecuado de los recursos disponibles \u00a0 para lograr el desarrollo integral del inter\u00e9s superior del menor de edad en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad.[125] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente en sentencias m\u00e1s recientes, \u00a0 la Corte Europea de Derechos Humanos ha reconocido la importancia de garantizar \u00a0 el derecho a la educaci\u00f3n a la luz de los principios de universalidad y no \u00a0 discriminaci\u00f3n. Ha advertido que la educaci\u00f3n inclusiva es la medida m\u00e1s \u00a0 apropiada para asegurar el cumplimiento de aquellos principios. Con base en \u00a0 ello, ha establecido la importancia de la realizaci\u00f3n de ajustes razonables \u00a0 conforme a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 Las autoridades acad\u00e9micas antes de rechazar a un estudiante por su condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad deben considerar los ajustes razonables que est\u00e9n a su alcance para \u00a0 lograr una inclusi\u00f3n.[127] \u00a0Seg\u00fan la Corte Europea, los Estados deben ser especialmente rigurosos al momento \u00a0 de tomar este tipo de decisiones, y para ello, deben considerar el impacto en el \u00a0 desarrollo integral del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad. En ese sentido, \u00a0 la negativa de plano de realizar los ajustes razonables que se requieran implica \u00a0 un acto discriminatorio.[128] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Jurisprudencia constitucional sobre el derecho al acceso a la educaci\u00f3n de \u00a0 personas en condiciones de discapacidad. Reiteraci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.1. La Corte Constitucional desde sus \u00a0 primeros a\u00f1os de funcionamiento tuvo en su conocimiento casos sobre el acceso al \u00a0 sistema de educaci\u00f3n regular de personas en condiciones de discapacidad. En la \u00a0 sentencia inicial se estudi\u00f3 el caso de un padre al que se le neg\u00f3 la \u00a0 posibilidad de matricular a su hija (Carol Andrea) en un colegio, porque no se \u00a0 hab\u00edan presentado los resultados de un examen de encefalograma y el diagn\u00f3stico \u00a0 neurol\u00f3gico. Este requerimiento se hab\u00eda exigido al padre dadas las \u00a0 manifestaciones de los profesores de la ni\u00f1a que consideraban que ten\u00eda \u00a0 dificultades en el aprendizaje. La Corte ampar\u00f3 los derechos a la educaci\u00f3n y a \u00a0 la cultura de la ni\u00f1a y orden\u00f3 su reingreso al colegio.[129] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En esta providencia se estableci\u00f3 que la \u00a0 educaci\u00f3n \u201ces un instrumento de cambio, igualdad y democracia\u201d; un \u00a0 derecho fundamental y un servicio p\u00fablico con funci\u00f3n social que no puede ser \u00a0 obstaculizado por \u201crequisitos cuestionables\u201d, los cuales pueden tener \u00a0 como efectos \u201cla profundizaci\u00f3n de la segregaci\u00f3n social, en abierta \u00a0 oposici\u00f3n a la igualdad real que el Estado debe promover\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que el \u00a0 derecho de los ni\u00f1os a acceder a la educaci\u00f3n es un derecho prevalente que debe \u00a0 ser asegurado por el Estado a trav\u00e9s de instituciones p\u00fablicas y privadas con la \u00a0 colaboraci\u00f3n de los padres. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte se cuestion\u00f3 si la educaci\u00f3n \u00a0 especial promov\u00eda condiciones para la igualdad real, o por el contrario, \u00a0 favorec\u00eda la discriminaci\u00f3n y marginaci\u00f3n de personas con debilidades \u00a0 manifiestas. Al respecto, y con apoyo de un concepto m\u00e9dico, la Corte afirm\u00f3 que \u00a0 el uso inapropiado de la educaci\u00f3n especial puede llevar a tratos \u00a0 discriminatorios, pues impide a los ni\u00f1os acceder al mundo de la cotidianidad de \u00a0 las escuelas regulares: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cComo \u00a0 campo de aplicaci\u00f3n de la pedagog\u00eda, la educaci\u00f3n especial est\u00e1 constitu\u00edda por \u00a0 un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas y vocaciones de \u00a0 los ni\u00f1os con limitaciones de tipo sociocultural, psicoafectivo, cognoscitivo y \u00a0 neurocortical. || Por su \u00a0 naturaleza, busca fundamentalmente superar tales limitaciones mediante \u00a0 actividades pedag\u00f3gicas remediales las cuales se conciben y desarrollan teniendo \u00a0 en cuenta primordialmente las necesidades espec\u00edficas de aquellos ni\u00f1os \u00a0 afectados por las limitaciones de diversa \u00edndole. || En \u00a0 virtud de lo anterior,\u00a0 ellos\u00a0 reciben una educaci\u00f3n en buena medida \u00a0 distinta a la de sus coet\u00e1neos “normales”. Desde sus or\u00edgenes\u00a0 son \u00a0 ubicados, con todas sus consecuencias, en el centro mismo del paradigma \u00a0 normal-anormal, con una alta carga de discriminaci\u00f3n impl\u00edcita o expl\u00edcita, a la \u00a0 cual contribuye en buena medida la propia rotulaci\u00f3n. Surge as\u00ed, pues, una \u00a0 desigualdad que habr\u00e1 de incidir negativamente en las oportunidades diversas \u00a0 ofrecidas a los ni\u00f1os, seg\u00fan que se hallen ubicados en los terrenos de la \u00a0 normalidad o de la anormalidad, respectivamente. || La concepci\u00f3n \u00a0 prevalente en muy amplios c\u00edrculos de la escuela como sistema formal determina \u00a0 que ni\u00f1os con necesidades especiales se vean condenados casi irremediablemente a \u00a0 frecuentar instituciones especiales.\u201d[130] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En ese sentido, para la Corte el sistema \u00a0 de educaci\u00f3n regular promueve condiciones de igualdad de oportunidades de forma \u00a0 real y efectiva. Mientras que la educaci\u00f3n especial, a pesar de que en ocasiones \u00a0 responde a buenas intenciones y a prop\u00f3sitos bondadosos para los ni\u00f1os, la \u00a0 separaci\u00f3n puede generar sentimientos de inferioridad y otras secuelas negativas \u00a0 que afectan el autoestima de los ni\u00f1os. Conforme a esto, la Corte concluy\u00f3 que \u00a0 la educaci\u00f3n especial debe ser un \u201crecurso extremo\u201d para aquellas \u00a0 situaciones en las que obra previa valoraci\u00f3n cient\u00edfica y se concluya que es la \u00a0 \u00fanica posibilidad de hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n. En palabras de la \u00a0 Corporaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cNo \u00a0 puede negarse que la educaci\u00f3n especial responde a veces a\u00a0 las mejores \u00a0 intenciones y prop\u00f3sitos de ayudar eficazmente a los ni\u00f1os a superar sus \u00a0 dificultades. Pero la\u00a0 separaci\u00f3n o aislamiento pueden\u00a0 engendrar \u00a0 sentimientos de inferioridad, con todas sus previsibles secuelas negativas. || En \u00a0 estas condiciones, la educaci\u00f3n especial ha de concebirse s\u00f3lo como un recurso \u00a0 extremo para aquellas situaciones que, previa evaluaci\u00f3n cient\u00edfica en la cual \u00a0 intervendr\u00e1n no s\u00f3lo los expertos sino miembros de la instituci\u00f3n educativa y \u00a0 familiares del ni\u00f1o con necesidades especiales, se concluya\u00a0 que es la \u00a0 \u00fanica posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educaci\u00f3n. Por tanto, la \u00a0 educaci\u00f3n especial no podr\u00e1 nunca servir de instrumento para la negaci\u00f3n del \u00a0 derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia en el sistema \u00a0 educativo que hoy tienen los ni\u00f1os colombianos.\u201d[131] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A\u00f1adi\u00f3 que los problemas propios de los ni\u00f1os que tienen dificultades de \u00a0 aprendizaje deben ser asumidos por los profesores y los padres conjuntamente. \u00a0 Este \u201cequipo\u201d debe dar prevalencia al acceso a la educaci\u00f3n m\u00e1s adecuada del \u00a0 ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente involucrado. De esa forma, en el caso de Carol Andrea, \u00a0 se concluy\u00f3 que su permanencia en el colegio no pod\u00eda estar condicionada a la \u00a0 aportaci\u00f3n de la prueba cient\u00edfica que certificara que no requer\u00eda de educaci\u00f3n \u00a0 especial. Orden\u00f3 al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional tomar las medidas adecuadas \u00a0 y efectivas para garantizar la efectiva integraci\u00f3n de los ni\u00f1os con necesidades \u00a0 especiales en el sistema educativo nacional ordinario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, declar\u00f3 de car\u00e1cter obligatorio la doctrina constitucional \u00a0 establecida en esta sentencia, en los t\u00e9rminos del art\u00edculo 23 del decreto 2067 \u00a0 de 1991, para todos los casos con hechos similares, tanto en instituciones \u00a0 educativas privadas o p\u00fablicas, cuando \u201cimpidan o estorben el acceso y \u00a0 permanencia de los ni\u00f1os en ellas, mediante actos, acuerdos, medidas o practicas \u00a0 cuyo efecto real, querido o no, sea la negaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n\u201d.[132] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.2. En la sentencia T-298 de 1994,[133] \u00a0se revis\u00f3 la acci\u00f3n de tutela interpuesta por los padres de un ni\u00f1o de 11 a\u00f1os \u00a0 que ten\u00eda s\u00edndrome de down (Carlos Eduardo), y a quien se le deneg\u00f3 el derecho a \u00a0 matricularse en el \u201cInstituto de Educaci\u00f3n Especial FASES\u201d, por motivos confusos \u00a0 que en diferentes ocasiones habr\u00eda emitido la directora del instituto a los \u00a0 padres del menor de edad. La Sala de Revisi\u00f3n concedi\u00f3 el amparo del derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n del ni\u00f1o Carlos Eduardo y orden\u00f3 a la directora de la instituci\u00f3n \u00a0 inscribirlo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte reiter\u00f3 la obligaci\u00f3n general \u00a0 que tiene el Estado de asegurar el acceso y permanencia de los ni\u00f1os en el \u00a0 sistema educativo. Al respecto precis\u00f3 que cuando arbitrariamente una entidad se \u00a0 niega a prestar el servicio de educaci\u00f3n se vulnera el contenido esencial del \u00a0 derecho fundamental a la educaci\u00f3n, pues imposibilita su ejercicio y goce al \u00a0 titular. Igualmente, advirti\u00f3 que los conflictos que se generen entre padres y \u00a0 educadores sobre la forma de educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, deben resolverse bajo la \u00a0 regla del principio pro infans, el cual significa la \u201cmejor \u00a0 alternativa que responda objetivamente a su inter\u00e9s y al desarrollo de su \u00a0 personalidad\u201d. Reiter\u00f3 la garant\u00eda de especial protecci\u00f3n que tienen los \u00a0 ni\u00f1os en situaci\u00f3n de discapacidad, a quienes, para garantizarles una igualdad \u00a0 de condiciones con los dem\u00e1s, se les debe asegurar una educaci\u00f3n adecuada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.3. En la Sentencia T-329 de 1997[134], \u00a0 la Corporaci\u00f3n conoci\u00f3 de una acci\u00f3n de tutela presentada por la madre de Jhon \u00a0 Alexis, a quien se le neg\u00f3 la matr\u00edcula en un colegio por no tener la edad \u00a0 suficiente para el primer grado. Sin embargo, la madre aleg\u00f3 que su hijo hab\u00eda \u00a0 sido rechazado realmente por motivos de un problema psicomotor que sufr\u00eda. La \u00a0 Corte ampar\u00f3 los derechos fundamentales de Jhon Alexis y orden\u00f3 al Ministerio de \u00a0 Educaci\u00f3n tomar las medidas necesarias para establecer, de ser el caso, si \u00a0 requer\u00eda de educaci\u00f3n especial. Sin perjuicio de ello, advirti\u00f3 que la decisi\u00f3n \u00a0 deb\u00eda tomarse de manera concertada con los padres y los docentes acorde con el \u00a0 contexto econ\u00f3mico y social de la familia y el estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Al respecto estableci\u00f3 que la mera \u00a0 consideraci\u00f3n sobre la necesidad de educaci\u00f3n especial, sin relaci\u00f3n alguna con \u00a0 el espec\u00edfico contexto en que se desarrolla la vida del menor, no serv\u00eda de \u00a0 excusa para negarse a aceptarlo en el sistema de educaci\u00f3n ordinaria. Igualmente \u00a0 consider\u00f3 que deb\u00eda analizarse de forma cient\u00edfica la situaci\u00f3n concreta del \u00a0 ni\u00f1o para establecer si requer\u00eda o no de una educaci\u00f3n especial. Sin perjuicio \u00a0 de ello, estim\u00f3 que deb\u00edan tenerse tambi\u00e9n en cuenta otros factores para tomar \u00a0 la decisi\u00f3n sobre qu\u00e9 tipo de educaci\u00f3n deb\u00eda recibir: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) la \u00a0 Corte considera que la negaci\u00f3n de un cupo para el primer grado de educaci\u00f3n \u00a0 b\u00e1sica primaria quebranta el derecho de acceder a la educaci\u00f3n de John Alexis \u00a0 Morales Barbosa, porque cercena, de una manera inconsulta, todas las \u00a0 posibilidades de desarrollo del menor, con fundamento en apreciaciones \u00a0 subjetivas que, de acuerdo con lo que surge de los elementos presentes en el \u00a0 expediente, no est\u00e1n respaldadas, en este caso particular, por criterios \u00a0 cient\u00edficos que comprueben la necesidad de una educaci\u00f3n especial. || Es m\u00e1s, \u00a0 a\u00fan si se contara con una completa evaluaci\u00f3n cient\u00edfica, de la cual surgiera la \u00a0 incuestionable necesidad de darle al menor educaci\u00f3n especial, la soluci\u00f3n no \u00a0 ser\u00eda la de tomar esa necesidad comprobada de educaci\u00f3n especial como pretexto \u00a0 para impedirle el ingreso a la educaci\u00f3n ordinaria, ya que, a m\u00e1s de ese factor, \u00a0 sin duda importante, juegan otros que tiene que ver con las posibilidades reales \u00a0 o con la conveniencia de acceder a centros especializados. (\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No es de recibo, \u00a0 entonces, que se condicione la continuidad en la prestaci\u00f3n del servicio p\u00fablico \u00a0 educativo a una demostraci\u00f3n de la \u201cnormalidad\u201d del menor, que a eso equivale, \u00a0 en \u00faltimas, la valoraci\u00f3n m\u00e9dica, encaminada a comprobar \u201cque el ni\u00f1o necesita \u00a0 educaci\u00f3n especial\u201d, porque, se repite, aunque se llegara a comprobar la \u00a0 necesidad de ese tipo de educaci\u00f3n, resulta indispensable verificar si real y \u00a0 efectivamente hay posibilidad de brind\u00e1rsela, atendidas las circunstancias en \u00a0 que se hallen el menor y sus familiares.\u201d[135] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cabe precisar igualmente, que la Corte en \u00a0 esta sentencia adujo que ante estas decisiones deb\u00edan ser ponderados los \u00a0 impactos que pod\u00eda tener en el desarrollo arm\u00f3nico e integral del ni\u00f1o el \u00a0 sistema educativo que se eligiera. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.4. En la Sentencia T-513 de 1999,[136] \u00a0se revis\u00f3 la acci\u00f3n de tutela interpuesta a favor de Juan Sebasti\u00e1n Zapata, \u00a0 persona menor de edad que sufr\u00eda de par\u00e1lisis en las piernas e hidrocefalia y a \u00a0 quien se le neg\u00f3 el ingreso a un plantel educativo ordinario para cursar los \u00a0 estudios de primaria. Juan Sebasti\u00e1n hab\u00eda cursado preescolar y otros dos a\u00f1os \u00a0 en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n especial, y dada su evoluci\u00f3n, la madre \u00a0 consider\u00f3 importante matricularlo en un colegio regular. Ante la negativa de \u00a0 recibirlo, la madre se ofreci\u00f3 para conseguir el apoyo terap\u00e9utico necesario a \u00a0 trav\u00e9s de un comit\u00e9 regional. Sin embargo el colegio mantuvo la negativa de \u00a0 recibirlo en sus instalaciones, en raz\u00f3n a las dificultades de orden locativo y \u00a0 de aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para resolver el asunto, la Corte se \u00a0 pronunci\u00f3 sobre el \u201cprincipio de integraci\u00f3n\u201d de las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad al sistema de educaci\u00f3n. Afirm\u00f3 que este principio se \u00a0 predica de lo establecido en el art\u00edculo 47 de la Constituci\u00f3n y en la Ley 115 \u00a0 de 1994, e implica asegurar el derecho a la educaci\u00f3n a todas las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad. Estableci\u00f3 que es una responsabilidad de la \u00a0 familia, la sociedad y el Estado garantizar el acceso a la educaci\u00f3n regular a \u00a0 todas las personas, independientemente de sus limitaciones o dificultades en el \u00a0 aprendizaje. Reiter\u00f3 lo afirmado en la sentencia T-429 de 1992 y adujo que en el \u00a0 caso de Juan Sebasti\u00e1n se hab\u00eda demostrado que ten\u00eda las aptitudes necesarias \u00a0 para estar en el colegio regular, pues hab\u00eda aprobado el examen de ingreso. \u00a0 Concluy\u00f3 que \u201cla protecci\u00f3n a los derechos fundamentales de los \u00a0 ni\u00f1os a la educaci\u00f3n, a la dignidad y al desarrollo arm\u00f3nico e integral se hace \u00a0 indispensable en el presente asunto, por cuanto no s\u00f3lo el mismo colegio le \u00a0 permiti\u00f3 su inscripci\u00f3n a pesar de conocer sus limitaciones f\u00edsicas, sino que el \u00a0 ni\u00f1o logr\u00f3 superar el examen para el curso segundo primaria, de suerte que las \u00a0 razones aducidas posteriormente por sus directivas no justifican desde el punto \u00a0 de vista constitucional y legal, la negativa a admitirlo en el sistema de \u00a0 educaci\u00f3n formal\u201d.[137] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.5. En la Sentencia T-620 de 1999,[138] \u00a0la Corte conoci\u00f3 de una acci\u00f3n de tutela interpuesta por la madre del menor Juan \u00a0 Pablo Rivero, el cual ten\u00eda \u201cretardo en su desarrollo mental\u201d. La madre intent\u00f3 \u00a0 matricularlo en el mismo colegio oficial donde se encontraba su hermana pero fue \u00a0 denegada su entrada porque las directivas del plantel se\u00f1alaron que no ten\u00edan \u00a0 las condiciones necesarias para la educaci\u00f3n especial que requer\u00eda el menor de \u00a0 edad. La Sala de Revisi\u00f3n decidi\u00f3 no amparar el derecho a la educaci\u00f3n de Juan \u00a0 Pablo, por cuanto encontr\u00f3 probado que la valoraci\u00f3n psicol\u00f3gica del menor \u00a0 establec\u00eda que requer\u00eda una educaci\u00f3n especializada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte se\u00f1al\u00f3 que a pesar de que en la \u00a0 Constituci\u00f3n y en la Ley se reconoce la autonom\u00eda de c\u00e1tedra y la libertad de \u00a0 gesti\u00f3n de los centros de educaci\u00f3n, esta garant\u00eda no es absoluta y se encuentra \u00a0 limitada por el derecho al acceso a la educaci\u00f3n de los NNA. Advirti\u00f3 que en \u00a0 casos del goce del derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os en condiciones de \u00a0 discapacidad, el Estado tiene la obligaci\u00f3n de garantizar la igualdad de \u00a0 condiciones respecto a los dem\u00e1s. En palabras de la Corte: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) \u00a0 la Sala encuentra tres conclusiones: la primera relativa a que los menores [en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad] no s\u00f3lo tienen una importante proclamaci\u00f3n de \u00a0 derechos, sino que, en virtud de lo dispuesto en el art\u00edculo 2\u00ba de la Carta, \u00a0 aquellos pueden exigir el cumplimiento y la efectividad de sus derechos y de las \u00a0 garant\u00edas consagradas legal y constitucionalmente, pues \u201caparte del tratamiento \u00a0 de favor que debe dispensarse al ni\u00f1o, en cualquier proceso social, en el \u00a0 presente la consideraci\u00f3n de disminuido ps\u00edquico del menor supon[e] un trato \u00a0 todav\u00eda m\u00e1s especial\u201d. La segunda conclusi\u00f3n es que no todos los derechos y \u00a0 garant\u00edas de las personas con limitaciones, que la Constituci\u00f3n consagra, se \u00a0 aplican inmediatamente, pues algunas garant\u00edas como las pol\u00edticas de previsi\u00f3n, \u00a0 rehabilitaci\u00f3n e integraci\u00f3n social (C.P. art. 47) tienen un car\u00e1cter \u00a0 program\u00e1tico\u00a0que si bien no se aplican de manera inminente deben ser \u00a0 desarrolladas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, de lo expuesto se colige que una forma de promover las condiciones \u00a0 para que sea efectivo el derecho a una igualdad de oportunidades en el acceso al \u00a0 sistema educativo de los menores [en condici\u00f3n de discapacidad], es otorgarles \u00a0 un trato cualificado y privilegiado.\u00a0 Por lo tanto, en algunas \u00a0 oportunidades, el derecho a la educaci\u00f3n especial, esto es, aquella que \u201cest\u00e1 \u00a0 constituida por un conjunto de procesos remediales de las necesidades educativas \u00a0 y vocacionales de los ni\u00f1os con limitaciones de tipo sociocultural, \u00a0 psicoafectivo, cognoscitivo y neurocortical\u201d, puede constituirse en un \u00a0 instrumento id\u00f3neo, adecuado y necesario para \u201cla normalizaci\u00f3n social plena y \u00a0 la total integraci\u00f3n de las personas con limitaci\u00f3n\u201d (art. 2 de la Ley 361 de \u00a0 1997).\u201d[139] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
De tal forma, que para la Corte la educaci\u00f3n especial es una mecanismo de apoyo \u00a0 y complemento de la educaci\u00f3n ordinaria que no implica per se un trato \u00a0 discriminatorio.[140] \u00a0Igualmente recogi\u00f3 las subreglas jurisprudenciales que hasta el momento se \u00a0 hab\u00edan analizado en los casos ante la Corte: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cDespu\u00e9s de \u00a0 ponderar situaciones concretas en las que se discut\u00eda la necesidad de una \u00a0 educaci\u00f3n especial para los menores, varias sentencias de la Corte \u00a0 Constitucional, permiten deducir las siguientes subreglas: a) la acci\u00f3n de \u00a0 tutela es un mecanismo judicial id\u00f3neo para la protecci\u00f3n del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n de los menores [en condici\u00f3n de discapacidad]. b) la educaci\u00f3n \u00a0 especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se ordenar\u00e1 a trav\u00e9s de la \u00a0 acci\u00f3n de tutela s\u00f3lo cuando valoraciones m\u00e9dicas, psicol\u00f3gicas y familiares la \u00a0 consideren como la mejor opci\u00f3n para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 del menor. c) Si est\u00e1 probada la necesidad de una educaci\u00f3n especial, esta no \u00a0 puede ser la excusa para negar el acceso al servicio p\u00fablico educativo. d) En \u00a0 caso de que existan centros educativos especializados y que el menor requiera \u00a0 ese tipo de instrucci\u00f3n, esta no s\u00f3lo se preferir\u00e1 sino que se ordenar\u00e1. e) Ante \u00a0 la imposibilidad de brindar una educaci\u00f3n especializada, se ordenar\u00e1 la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio p\u00fablico convencional, hasta tanto la familia, la \u00a0 sociedad y el Estado puedan brindar una mejor opci\u00f3n educativa al menor [en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad].\u201d[141] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.6. En la Sentencia T-1482 de 2000,[142] \u00a0se revis\u00f3 una acci\u00f3n de tutela interpuesta por varios padres de familia a favor \u00a0 de sus hijos contra la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Antioquia. Los padres \u00a0 relataron que sus hijos sufr\u00edan de s\u00edndrome de down, retardo mental moderado y \u00a0 problemas de aprendizaje y comportamiento, entre otros. Estas situaciones \u00a0 llevaron a los padres a exigir la prestaci\u00f3n de educaci\u00f3n especial que ven\u00edan \u00a0 recibiendo sus hijos. La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n sostuvo que con base en la Ley \u00a0 115 de 1994, el sistema de educaci\u00f3n deb\u00eda ser integrador, y con base en eso, no \u00a0 pod\u00edan ofrecerse aulas especiales sino el acceso a las aulas regulares. Por esa \u00a0 raz\u00f3n, las aulas e instituciones especiales donde iban los hijos de los \u00a0 accionantes fueron cerradas. Los padres alegaron que las aulas regulares no \u00a0 cumpl\u00edan con todos los requerimientos para que sus hijos aprendieran en las \u00a0 mismas condiciones de los dem\u00e1s, pues los maestros no estaban preparados y los \u00a0 programas acad\u00e9micos no ten\u00edan un enfoque acorde con sus necesidades de \u00a0 aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte Constitucional sostuvo que la \u00a0 pol\u00edtica de integraci\u00f3n educativa se establec\u00eda tanto en la Ley 115 de 1994 como \u00a0 en la Ley 361 de 1997. Al respecto, precis\u00f3 que se trataba de una pol\u00edtica de \u00a0 implementaci\u00f3n gradual y acorde con las necesidades de cada estudiante. La Corte \u00a0 reiter\u00f3 la jurisprudencia establecida sobre el derecho a la educaci\u00f3n especial y \u00a0 resalt\u00f3 que se trata de un recurso extremo. En ese orden, afirm\u00f3 que en el caso \u00a0 concreto no exist\u00eda una vulneraci\u00f3n del derecho fundamental de educaci\u00f3n de los \u00a0 ni\u00f1os, por cuanto la pol\u00edtica educativa pretende garantizar tambi\u00e9n la educaci\u00f3n \u00a0 especial pero desde otra perspectiva que es m\u00e1s virtuosa. En palabras de la \u00a0 Corporaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con base en ello, para la Sala, en principio, la ley encontr\u00f3 un punto de \u00a0 equilibrio al establecer la integraci\u00f3n pero con apoyo especializado. De esa \u00a0 forma, la Corte encontr\u00f3 que no hab\u00eda vulneraci\u00f3n, pues la Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n estaba garantizando la educaci\u00f3n especial\u00a0 a trav\u00e9s de apoyos \u00a0 especializados en aulas regulares, por ende, no exist\u00eda una omisi\u00f3n en la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio educativo. La Sala anot\u00f3 en todo caso, \u201csi alguno de \u00a0 los menores de esta tutela, mediante las pruebas de los expertos, ha integrado a \u00a0 un aula regular de apoyo sin que pueda serlo, el caso particular podr\u00eda ser \u00a0 objeto de tutela, previo el estudio correspondiente\u201d.[144] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.8. Las subreglas establecidas en la \u00a0 primera d\u00e9cada de funcionamiento de la Corte, han sido reiteradas de forma \u00a0 pac\u00edfica por las diferentes Salas de Revisi\u00f3n de la Corte Constitucional en las \u00a0 sentencias T-1134 de 2000,[145] \u00a0T-150 de 2002,[146] \u00a0T-440 de 2004,[147] \u00a0 \u00a0T-443 de 2004,[148] T-1015 de 2005,[149] T-884 de 2006,[150] T-170 de 2007,[151] T-974 \u00a0 de 2010,[152] \u00a0T-051 de 2011,[153], \u00a0 T-495 de 2012,[154] \u00a0T-598 de 2013,[155] \u00a0T-847 de 2013,[156] \u00a0T-791 de 2014,[157] \u00a0T-488 de 2016,[158] \u00a0 \u00a0T-629 de 2017,[159] \u00a0 \u00a0T-027 de 2018[160] \u00a0y T-461 de 2018.[161] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.14. Con sustento en la jurisprudencia \u00a0 descrita sobre el derecho fundamental a la educaci\u00f3n de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad, se pueden sintetizar las siguientes reglas \u00a0 jurisprudenciales relevantes: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La jurisprudencia de la Corte Constitucional, con base en una lectura \u00a0 sistem\u00e1tica de los art\u00edculos 13, 44, 47, 67 y 68 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, ha \u00a0 protegido por medio de la acci\u00f3n de tutela el derecho fundamental de educaci\u00f3n \u00a0 de los NNA en \u00a0 condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as tiene el car\u00e1cter \u00a0 de fundamental, \u00a0esta garant\u00eda es a\u00fan m\u00e1s reforzada para aquella poblaci\u00f3n que se encuentra en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad, pues de su garant\u00eda efectiva depende la realizaci\u00f3n \u00a0 material y en igualdad de condiciones de otros derechos fundamentales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El modelo social de la discapacidad exige que el sistema educativo se adapte a \u00a0 las necesidades de cada estudiante. As\u00ed, el derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os \u00a0 y ni\u00f1as en condici\u00f3n de discapacidad debe fundarse en el principio de la \u00a0 inclusi\u00f3n y debe cumplir con los elementos de disponibilidad, accesibilidad, \u00a0 aceptabilidad, calidad y adaptabilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El n\u00facleo esencial del derecho a la educaci\u00f3n comprende no solamente el acceso \u00a0 sino tambi\u00e9n la permanencia en el sistema educativo. Esto \u00faltimo implica el \u00a0 deber del Estado y de las instituciones educativas p\u00fablicas y privadas de \u00a0 contemplar un dise\u00f1o universal, y al mismo tiempo, realizar los \u00a0 ajustes razonables correspondientes seg\u00fan las necesidades del estudiante que \u00a0 participa en un aula regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La educaci\u00f3n dirigida a las personas en situaci\u00f3n de discapacidad debe ser \u00a0 preferentemente inclusiva y, la ense\u00f1anza especial debe ser la \u00faltima opci\u00f3n en \u00a0 caso de que no sea posible su inclusi\u00f3n en aulas regulares de estudio. La \u00a0 jurisprudencia reiterada ha afirmado al respecto que \u201cla educaci\u00f3n especial \u00a0 ha de concebirse s\u00f3lo como recurso extremo para aquellas situaciones que, previa \u00a0 evaluaci\u00f3n cient\u00edfica en la cual intervendr\u00e1n no s\u00f3lo los expertos sino miembros \u00a0 de la Instituci\u00f3n educativa y familiares del ni\u00f1o con necesidades especiales, se \u00a0 concluya que es la \u00fanica posibilidad de hacer efectivo su derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n. Por tanto, la educaci\u00f3n especial no podr\u00e1 nunca servir de instrumento \u00a0 para la negaci\u00f3n del derecho constitucional prevalente de acceso y permanencia \u00a0 en el sistema educativo que hoy tienen los ni\u00f1os colombianos\u201d (por \u00a0 ejemplo sentencias T-429 de 1992, T-036 de 1993, T-298 de 1994, T-329 de 1997, \u00a0 T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-461 de 2018). Del mismo modo, \u00a0 la jurisprudencia reconoce que la educaci\u00f3n especial puede ser una medida \u00a0 gradual para alcanzar la inclusi\u00f3n efectiva (por ejemplo sentencias T-488 de \u00a0 2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Los derechos a la salud y a la educaci\u00f3n de los NNA en condiciones de discapacidad deben ser amparados \u00a0 de manera independiente, pero reconociendo que operan de manera interrelacionada \u00a0 y arm\u00f3nica con el fin de garantizar el desarrollo arm\u00f3nico e integral de las \u00a0 personas menores de edad. En ese orden, no deben subsumirse elementos del \u00a0 sistema de salud en el sistema educativo, o viceversa, sino que deben \u00a0 reconocerse que ambos \u00e1mbitos pueden ser complementarios sin tener que ser \u00a0 reemplazados (T-974 de 2010, T-139 de 2013).[162] Con base en \u00a0 ello, debe tenerse en cuenta que el acceso a la educaci\u00f3n de una persona en \u00a0 condiciones de discapacidad no puede depender del tratamiento m\u00e9dico que \u00a0 necesite, ni tampoco la prestaci\u00f3n de este servicio se puede enmarcar en \u00a0 tratamientos de rehabilitaci\u00f3n. El derecho a la educaci\u00f3n inclusiva requiere \u00a0 garantizar el acceso a un contenido acad\u00e9mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La garant\u00eda de este derecho al acceso a\u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva implica el \u00a0 deber correlativo de las entidades estatales de \u201c(i) garantizar la \u00a0 disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad en la prestaci\u00f3n del \u00a0 servicio de educaci\u00f3n, los cuales deben suministrarse en condiciones de \u00a0 igualdad, y bajo la consideraci\u00f3n de las condiciones especiales de las personas \u00a0 afectadas con dichas limitaciones, de tal forma que\u00a0(ii)\u00a0sus procesos de \u00a0 aprendizaje y socializaci\u00f3n sean lo m\u00e1s parecido posible a los de cualquiera de \u00a0 los educandos que carecen de alguna discapacidad.\u201d [163] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.15. En suma, en el marco de un Estado Social de Derecho, la garant\u00eda de los \u00a0 derechos fundamentales debe ser una realidad para todas las personas en igualdad \u00a0 de condiciones sin importar su condici\u00f3n. El derecho fundamental y servicio \u00a0 p\u00fablico de educaci\u00f3n debe ser asegurado a las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad de la misma forma como lo es para las dem\u00e1s personas. Lo anterior \u00a0 implica, que no puede ser negado el acceso en raz\u00f3n de la discapacidad o \u00a0 frustrada la asistencia a una educaci\u00f3n convencional por la ausencia de ajustes \u00a0 razonables, pues es una obligaci\u00f3n de las instituciones tomar las medidas \u00a0 necesarias y adecuadas para lograr el objetivo de la inclusi\u00f3n. La \u00a0 jurisprudencia con base en esta regla general, ha aceptado conceder de forma \u00a0 excepcional, la educaci\u00f3n especial o especializada entendi\u00e9ndola como un \u00a0 complemento o apoyo de la convencional y en casos en los que hay un fundamento \u00a0 cient\u00edfico suficiente y la participaci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica involucrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 An\u00e1lisis de constitucionalidad de los apartes demandados en los art\u00edculos 2\u00ba \u00a0 (numeral 1.3) de la Ley 14 de 1990, 46 (par\u00e1grafo 2\u00ba) y 48 de la Ley 115 de \u00a0 1994, 12 de la Ley 361 de 1997 y 36 (numeral 2\u00ba y par\u00e1grafo 3\u00ba) de la Ley 1098 \u00a0 de 2006, relacionados con el sistema de educaci\u00f3n especial ofrecido a las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0Las expresiones atacadas por el actor, y cuya revisi\u00f3n de constitucionalidad \u00a0 har\u00e1 la Sala, corresponden a las siguientes: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(h)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0los apartes \u201cEducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando por su \u00a0 incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo \u00a0 ordinario\u201d del art\u00edculo 2\u00ba, numeral 1.3 de la Ley 14 de 1990; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(i)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cespecializado\u201d \u00a0 \u00a0del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(j)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cEspecializadas\u201d y \u00a0 \u201cEl Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial a las entidades territoriales para \u00a0 establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos \u00a0 estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, \u00a0 con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones\u201d \u00a0del art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(k)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cespeciales\u201d del \u00a0 art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(l)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d del numeral 2\u00ba del \u00a0 art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006; y \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(m)\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u201cespecial\u201d \u00a0del par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.2.\u00a0\u00a0\u00a0 El demandante \u00a0 ataca una serie de expresiones contenidas en art\u00edculos que hacen parte de normas \u00a0 relacionadas con el acceso a la educaci\u00f3n de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. En el escrito de la demanda el actor aclara que todas aquellas \u00a0 normas que ataca, en las cuales se establece una educaci\u00f3n \u201cespecial\u201d o \u00a0 \u201cespecializada\u201d bien sea mediante instituciones o aulas, fomentan, promueven y \u00a0 tienen como prop\u00f3sito la segregaci\u00f3n de las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad del sistema educativo convencional, pues promueven una modalidad \u00a0 educativa excluyente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El actor ataca concretamente las \u00a0 expresiones resaltadas por considerar que \u201ctodas ellas tienen el prop\u00f3sito y \u00a0 efecto com\u00fan de permitir y fomentar una modalidad de educaci\u00f3n especial o \u00a0 segregada para las personas con discapacidad\u201d. Seg\u00fan el demandante, estas \u00a0 disposiciones vulneran los derechos establecidos en los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 \u00a0 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica en conjunto con los art\u00edculos 5 y 24 de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, toda vez que \u00a0 incentivan un modelo educativo separado del convencional u ordinario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El demandante separa este cargo en tres \u00a0 argumentos: (a) afirma que la modalidad de educaci\u00f3n especial vulnera el derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n reconocido en los art\u00edculo 67 y 68 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, \u00a0 los cuales deben analizarse a la luz del art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad y de la Observaci\u00f3n General n\u00famero 4 \u00a0 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n. En ese sentido, establece que estos documentos \u00a0 internacionales son parte del bloque de constitucionalidad y proh\u00edben un sistema \u00a0 educativo especial para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Por ende, las \u00a0 expresiones demandadas son contrarias a la Constituci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b) Alega que se desconoce el principio \u00a0 de igualdad y no discriminaci\u00f3n establecido en el art\u00edculo 13 de la Constituci\u00f3n \u00a0 a la luz del art\u00edculo 5 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con \u00a0 discapacidad, en raz\u00f3n a que la existencia de una educaci\u00f3n especial y la oferta \u00a0 de programas educativos especializados, no constituye un ajuste razonable ni \u00a0 tampoco una acci\u00f3n afirmativa, pues restringe el acceso al sistema educativo \u00a0 general a las personas en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(c) Las expresiones normativas atacadas \u00a0 vulneran el desarrollo integral y arm\u00f3nico del menor reconocido en el art\u00edculo \u00a0 44 superior, porque el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los NNA en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad prevalece sobre la voluntad de los padres y sobre la \u00a0 voluntad pol\u00edtica y deficiencias econ\u00f3micas, administrativas o t\u00e9cnicas de las \u00a0 autoridades competentes para implementar ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.3.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Para analizar el cargo formulado se har\u00e1 referencia a la interpretaci\u00f3n \u00a0 constitucional del derecho a la educaci\u00f3n en el marco del paradigma social de la \u00a0 discapacidad; la educaci\u00f3n inclusiva como regla y principio constitucional; la \u00a0 educaci\u00f3n especial como una oferta excepcional, y finalmente, la Sala se \u00a0 referir\u00e1 al an\u00e1lisis de las normas atacadas.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La lectura de los art\u00edculos de la \u00a0 Constituci\u00f3n y de las leyes a la luz del paradigma social de discapacidad y la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.4.\u00a0\u00a0\u00a0 Es \u00a0 importante resaltar que las expresiones que ataca el demandante hacen parte de \u00a0 normas que fueron emitidas antes de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad de las Naciones Unidas y la consolidaci\u00f3n del modelo \u00a0 social de la discapacidad en el ordenamiento interno y la jurisprudencia \u00a0 constitucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.5.\u00a0\u00a0\u00a0 Cierto \u00a0 es que desde la Constituci\u00f3n de 1991 el Estado plasm\u00f3 dentro de sus compromisos \u00a0 prevalentes la protecci\u00f3n especial de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad con el fin de asegurar el goce pleno y efectivo de sus derechos \u00a0 fundamentales. Los siguientes art\u00edculos forman el marco constitucional de \u00a0 protecci\u00f3n: 13 \u2013promover las condiciones de igualdad real y efectiva y proteger \u00a0 especialmente a las personas que por su condici\u00f3n se encuentren en \u00a0 circunstancias de debilidad manifiesta-, 47 \u2013la obligaci\u00f3n del Estado de \u00a0 adelantar una pol\u00edtica de previsi\u00f3n, rehabilitaci\u00f3n, integraci\u00f3n social y \u00a0 atenci\u00f3n especializada para las personas en condiciones de discapacidad-, 54 \u00a0 \u2013garantizar el derecho al trabajo de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad- y 68 \u2013la obligaci\u00f3n del Estado de garantizar la educaci\u00f3n a las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad-. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.6.\u00a0\u00a0\u00a0 Muchas \u00a0 de estas disposiciones al momento de ser redactadas por el mismo constituyente \u00a0 reflejaron no solo la necesidad de darles una protecci\u00f3n especial a las personas \u00a0 en condiciones de discapacidad, sino que tambi\u00e9n muestran un entendimiento \u00a0 distinto sobre la discapacidad, por ejemplo, la palabra \u201cdisminuidos\u201d del \u00a0 art\u00edculo 47 y \u201cminusv\u00e1lidos\u201d del art\u00edculo 54 evidencian el enfoque rehabilitador \u00a0 que ten\u00eda la discapacidad en aquel momento hist\u00f3rico.[164] \u00a0Ahora bien, la entrada al ordenamiento interno del paradigma social de la \u00a0 discapacidad y su nuevo entendimiento,[165] \u00a0se dio con los contenidos del bloque de constitucionalidad (art\u00edculo 93 CP). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.7.\u00a0\u00a0\u00a0 La \u00a0 redacci\u00f3n, y posterior entrada en vigencia de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos \u00a0 de las Personas con Discapacidad, fij\u00f3 el punto de partida de la prevalencia del \u00a0 modelo social de la discapacidad. Al respecto afirma Palacios que se trata de un \u00a0 tratado internacional que plantea la discapacidad como un asunto de derechos \u00a0 humanos, y que \u201cdesde los primeros debates, previos a la etapa propiamente de \u00a0 elaboraci\u00f3n de la Convenci\u00f3n, se dej\u00f3 clara la intenci\u00f3n, por parte de las \u00a0 organizaciones no gubernamentales y de varios Estados, de que este instrumento \u00a0 reflejara el modelo social de discapacidad\u201d.[166] Lo \u00a0 anterior, \u201csignifica entender que, una cuesti\u00f3n es la diversidad funcional de \u00a0 la persona (esto es, una diferencia f\u00edsica, mental, sensorial o intelectual \u00a0 respecto de la media), y otra la desventaja que se presenta cuando dicha persona \u00a0 quiere interactuar en sociedad. Esta desventaja ser\u00eda la consecuencia del dise\u00f1o \u00a0 de un tipo de sociedad pensada para una persona \u201cest\u00e1ndar\u201d, que dejar\u00eda afuera \u00a0 las necesidades de las personas con diversidad funcional\u201d.[167] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.8.\u00a0\u00a0\u00a0 Como \u00a0 se describi\u00f3 en las consideraciones de esta providencia la ratificaci\u00f3n por \u00a0 parte de Colombia de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad de 2006 trajo consigo la adopci\u00f3n de leyes y pol\u00edticas p\u00fablicas que \u00a0 tiene como objeto primordial adaptar las disposiciones de derecho interno a los \u00a0 est\u00e1ndares del modelo social de discapacidad y dejar atr\u00e1s el modelo \u00a0 rehabilitador o m\u00e9dico. Sin duda se ha tratado de un proceso progresivo y \u00a0 gradual que no solo ha exigido del Estado la emisi\u00f3n de leyes y decretos, sino \u00a0 que ha implicado un cambio de cultura jur\u00eddica y pol\u00edtica a profundidad de todos \u00a0 los sectores de la sociedad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.9.\u00a0\u00a0\u00a0 A \u00a0 prop\u00f3sito de ello, Colombia a trav\u00e9s de la Ley 1346 de julio de 2009 ratific\u00f3 la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y a ra\u00edz de los \u00a0 compromisos internacionales adquiridos, expidi\u00f3 la Ley estatutaria 1618 de 2013 \u00a0 “Por Medio de la cual se establecen las Disposiciones para Garantizar el \u00a0 Pleno Ejercicio de los Derechos de las Personas con Discapacidad”, que tiene \u00a0 como objetivo \u201cgarantizar y asegurar el ejercicio \u00a0 efectivo de los derechos de las personas con discapacidad, mediante la adopci\u00f3n \u00a0 de medidas de inclusi\u00f3n, acci\u00f3n afirmativa y de ajustes razonables y eliminando \u00a0 toda forma de discriminaci\u00f3n por raz\u00f3n de discapacidad\u201d.[168] \u00a0 Igualmente, se consagra como principio y regla general la inclusi\u00f3n.[169] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.10.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Establece que la lectura de las leyes expedidas con anterioridad a su \u00a0 expedici\u00f3n debe hacerse conforme a los principios de esta ley. En efecto, se \u00a0 consagra que los tratados ratificados por Colombia son complementarios a la ley \u00a0 estatutaria y adopta como definiciones las dispuestas en la ley que ratific\u00f3 la \u00a0 Convenci\u00f3n, es decir, aquellas sobre \u201cajustes razonables\u201d, \u201cdise\u00f1o universal\u201d, \u201ccomunicaci\u00f3n\u201d, \u00a0 \u201clenguaje\u201d y \u201cdiscriminaci\u00f3n por motivos de discapacidad\u201d. En los art\u00edculos \u00a0 finales se estipula que la Ley Estatutaria \u201cse adiciona a las \u00a0 dem\u00e1s normas que protegen los derechos de las personas con discapacidad, con el \u00a0 fin de garantizar el ejercicio efectivo de sus derechos, as\u00ed como su \u00a0 exigibilidad\u201d.[170] \u00a0Esto implica que la inclusi\u00f3n social (art. 2\u00ba, numeral 2\u00ba) es un principio \u00a0 rector de la garant\u00eda de los derechos de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. Resultado de ello, se ha dise\u00f1ado una pol\u00edtica p\u00fablica de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva robusta con la participaci\u00f3n del poder legislativo y el \u00a0 poder ejecutivo.[171] \u00a0De ese modo las leyes expedidas anteriormente, y hoy puestas a consideraci\u00f3n de \u00a0 la Corte, deben ser le\u00eddas a la luz de estos avances progresivos. Como ha \u00a0 reconocido la jurisprudencia entonces, estas normas deben interpretarse y \u00a0 aplicarse conforme al derecho viviente y actual de la educaci\u00f3n inclusiva. La \u00a0 lectura de estas normas debe hacerse entonces con los est\u00e1ndares internacionales \u00a0 y jurisprudenciales vigentes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.11.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Precisamente, en la sentencia C-293 de 2010, la Corte Constitucional afirm\u00f3 que \u00a0 \u201c(\u2026) la aprobaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n implica entonces un importante esfuerzo de \u00a0 reformulaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de las normas internacionales sobre la materia, \u00a0 frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los a\u00f1os \u00a0 recientes, incluso respecto al concepto mismo de discapacidad, que el tratado \u00a0 reconoce como cambiante y evolutivo, (\u2026).\u201d[172] \u00a0De la misma forma, en la sentencia C-458 de 2015[173] la Corte\u00a0sostuvo que con la \u00a0 ratificaci\u00f3n de la \u201cConvenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos de las personas con Discapacidad\u201d\u00a0se adopta en Colombia el modelo social de la discapacidad, condici\u00f3n que \u00a0 bajo este supuesto debe ser entendida de la siguiente forma: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(i) frente a la idea de que la discapacidad proviene de estados inmanentes \u00a0 e innatos a los individuos, el modelo social ubica la discapacidad en el entorno \u00a0 social, en tanto que considera que son las estructuras sociales, econ\u00f3micas, \u00a0 pol\u00edticas y culturales opresivas y excluyentes las que generan esta condici\u00f3n; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(ii)\u00a0frente a la idea de que a la discapacidad subyacen defectos, \u00a0 insuficiencias, anomal\u00edas, alteraciones o deficiencias de los individuos, para \u00a0 el modelo social se trata \u00fanicamente de diferencias que deben ser reconocidas y \u00a0 aceptadas, y que en ning\u00fan caso agotan la individualidad de las personas, las \u00a0 cuales tienen una vida m\u00e1s all\u00e1 de los problemas derivados de sus diferencias; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iii)\u00a0frente a la idea de que las personas con discapacidad deben ser \u00a0 tratadas desde una perspectiva m\u00e9dica, con el objeto de buscar su normalizaci\u00f3n, \u00a0 el modelo social propone una aceptaci\u00f3n social de la diferencia, y en su lugar, \u00a0 una intervenci\u00f3n, no en los individuos con discapacidad, sino directamente en \u00a0 las estructuras sociales de base, que son aquellas que impiden la realizaci\u00f3n y \u00a0 el pleno goce de los derechos de todas las personas.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.12.\u00a0\u00a0\u00a0 As\u00ed, \u00a0 las normas atacadas por el demandante en esta oportunidad deben ser le\u00eddas \u00a0 conforme con la interpretaci\u00f3n evolutiva del derecho, es decir, acorde con los \u00a0 est\u00e1ndares sobre el modelo social de discapacidad que han permeado la normativa \u00a0 interna y deben ser el eje transversal de la garant\u00eda y el goce efectivo de los \u00a0 derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Esto implica que el \u00a0 derecho al acceso a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad \u00a0 debe abordarse desde el concepto de la inclusi\u00f3n como regla y principio general. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.13.\u00a0\u00a0\u00a0 Esta \u00a0 perspectiva del derecho a la educaci\u00f3n y de la necesidad de realizar una lectura \u00a0 conforme a la inclusi\u00f3n se ve reforzada por la misma jurisprudencia \u00a0 constitucional en sede de tutela. Como fue expuesto de manera extensa en las \u00a0 consideraciones de esta providencia, desde el a\u00f1o 1992 se ha establecido que el \u00a0 Estado, la familia y la sociedad tienen la obligaci\u00f3n de asegurar el acceso al \u00a0 sistema educativo regular a las personas en condiciones de discapacidad en \u00a0 igualdad de condiciones.[174] \u00a0Ello implica, entre otras cosas, que las instituciones educativas realicen \u00a0 ajustes razonables que sean necesarios con el objetivo preferente de asegurar un \u00a0 proceso de aprendizaje acorde con las condiciones de cada persona. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.14.\u00a0\u00a0\u00a0 Las \u00a0 disposiciones atacadas, teniendo en cuenta cada uno de los sistemas normativos \u00a0 de los que hacen parte cada una, tienen el objetivo de asegurar el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad, no agravian o restan \u00a0 dignidad de ellas, sino, todo lo contrario, pretenden un mandato de optimizaci\u00f3n \u00a0 que, en el tiempo vigente debe leerse a la luz de la inclusi\u00f3n. De manera que, \u00a0 lo primero que se establece en este punto es que las expresiones demandadas por \u00a0 el actor deben ser le\u00eddas conforme a la interpretaci\u00f3n actual del derecho \u00a0 viviente, es decir, desde la inclusi\u00f3n.[175] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La educaci\u00f3n inclusiva como principio \u00a0 constitucional y regla general \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.15.\u00a0\u00a0\u00a0 Como fue abordado \u00a0 en las consideraciones de esta sentencia, la educaci\u00f3n es un servicio p\u00fablico y \u00a0 un derecho fundamental que debe ser garantizado por el Estado en igualdad de \u00a0 condiciones a todas las personas. El principio de igualdad y no discriminaci\u00f3n, \u00a0 as\u00ed como los criterios de disponibilidad, \u00a0 accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, son gu\u00edas rectoras que deben \u00a0 observarse al momento de dise\u00f1ar, implementar y desarrollar medidas que aseguren \u00a0 la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad del sistema de \u00a0 educaci\u00f3n. Igualmente, tal como ha sido establecido por la jurisprudencia \u00a0 constitucional, el derecho al acceso y permanencia en el sistema educativo \u00a0 implica que una instituci\u00f3n no puede rechazar a un alumno por tener alg\u00fan grado \u00a0 de dificultad en el aprendizaje o alguna discapacidad, pues esto configurar\u00eda un \u00a0 trato discriminatorio que afecta ineludiblemente el ejercicio de otros derechos \u00a0 fundamentales de la persona. Bien lo ha establecido la Corte: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa salud y el \u00a0 funcionamiento de los \u00f3rganos de cada ser humano hacen parte de su \u00a0 individualidad y en ello, cada ser humano tiene sus propias caracter\u00edsticas. \u00a0 Algunas diferencias en el funcionamiento de los \u00f3rganos, o de la mente, sumadas \u00a0 a las barreras sociales, pueden generar discapacidades, pero no siempre eso \u00a0 sucede y tampoco condiciona al individuo a ser calificado de forma \u00a0 unidimensional. Dentro de la autonom\u00eda del individuo, y del libre desarrollo de \u00a0 la personalidad, cada ser humano escoge su modelo de vida, el papel del Estado \u00a0 es generar la protecci\u00f3n adecuada y suficiente de sus derechos, con el enfoque \u00a0 diferencial requerido, para que todos puedan tener la posibilidad de desarrollar \u00a0 su proyecto de vida, porque el funcionamiento de los \u00f3rganos no es lo que define \u00a0 a un ser humano.\u201d (\u2026)\u00a0 El funcionamiento de los \u00f3rganos no tiene ninguna \u00a0 relaci\u00f3n con el acceso a los derechos, si el Estado responde eficientemente a \u00a0 los requerimientos de todos los grupos sociales, la diversidad funcional no \u00a0 deber\u00eda impedir el desarrollo adecuado del proyecto de vida individual. El \u00a0 problema no radica en la funcionalidad de los \u00f3rganos de cada ser humano, sino \u00a0 en las barreras que la sociedad y el Estado ponen a ciertas personas.\u201d[176] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.16.\u00a0\u00a0\u00a0 Garantizar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad asegura el \u00a0 ejercicio pleno y efectivo de otros derechos fundamentales, como lo son el \u00a0 trabajo, la libre escogencia de oficio, la libertad de expresi\u00f3n, los derechos \u00a0 pol\u00edticos, entre otros. De la misma forma, fortalece la independencia de la \u00a0 persona y abre las puertas al mundo profesional, donde puede desarrollar un \u00a0 proyecto de vida digno acorde con sus intereses y habilidades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.17.\u00a0\u00a0\u00a0 Los \u00a0 modelos sobre el concepto de discapacidad tambi\u00e9n tienen relaci\u00f3n con la \u00a0 evoluci\u00f3n que ha tenido el derecho a la educaci\u00f3n de las personas en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad. De la mano con el modelo de prescindencia, se sosten\u00eda que la \u00a0 educaci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n deb\u00eda ser separada de la del resto del alumnado; a \u00a0 la luz del modelo rehabilitador, el proceso de educaci\u00f3n se plante\u00f3 desde la \u00a0 integraci\u00f3n,[177] es \u00a0 decir, se permite el acceso a las aulas regulares siempre y cuando el alumno con \u00a0 discapacidad se adapte al entorno escolar que le es ofrecido;[178] \u00a0y finalmente, desde la perspectiva del modelo social de la discapacidad, se da \u00a0 paso a la inclusi\u00f3n como sistema de educaci\u00f3n prevalente.[179] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.18.\u00a0\u00a0\u00a0 En consonancia \u00a0 con ello, el modelo social de la discapacidad es un nuevo paradigma, que con \u00a0 base en el principio de dignidad humana, comprende el concepto de discapacidad \u00a0 no desde la apariencia f\u00edsica del sujeto, sino desde las estructuras sociales, \u00a0 culturales, econ\u00f3micas y pol\u00edticas excluyentes. De esa forma, la discapacidad es \u00a0 concebida como \u2018\u2018una realidad, no como una enfermedad\u00a0que \u00a0 requiere ser superada a toda costa, en otras palabras, se asume desde el punto \u00a0 de vista de la diversidad, de aceptar la diferencia.\u201d[180] En sustento de \u00a0 lo anterior, el principio de inclusi\u00f3n en el sistema educativo se torna \u00a0 relevante, pues solo a trav\u00e9s de la observancia de este criterio es posible \u00a0 garantizar un dise\u00f1o universal en la educaci\u00f3n acorde con las necesidades \u00a0 individuales de cada uno de los estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.19.\u00a0\u00a0\u00a0 A \u00a0 manera de ilustraci\u00f3n, cabe precisar que la inclusi\u00f3n como modelo educativo \u00a0 tiene sus antecedentes hist\u00f3ricos principalmente en los siguientes documentos a \u00a0 nivel internacional: la VII Reuni\u00f3n de Ministros de Educaci\u00f3n de la Regi\u00f3n de \u00a0 Am\u00e9rica Latina y el Caribe (Kingston, 1996), la Declaraci\u00f3n Mundial sobre \u00a0 Educaci\u00f3n para Todos: satisfacci\u00f3n de las necesidades b\u00e1sicas de aprendizaje, \u00a0 Jomtien, Tailandia (1990, Unesco), las Normas Uniformes sobre la igualdad de \u00a0 oportunidades para las personas con discapacidad (Resoluci\u00f3n 48\/96. Asamblea \u00a0 General de las Naciones Unidas, 1993), la Declaraci\u00f3n de Salamanca y marco de \u00a0 acci\u00f3n para las necesidades educativas especiales, la Conferencia Mundial sobre \u00a0 necesidades educativa especiales: acceso y calidad (1994, Unesco) y el Marco de \u00a0 acci\u00f3n de Dakar, \u201cEducaci\u00f3n para todos: cumplir nuestros compromisos comunes \u00a0 (UNESCO, 2000).\u00a0 La construcci\u00f3n de este modelo ha sido progresiva y tiene \u00a0 como objetivo principal lograr que el sistema general de educaci\u00f3n sea ofrecido \u00a0 para todas las personas independientemente de su condici\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.20.\u00a0\u00a0\u00a0 Dentro de la \u00a0 literatura especializada, recogida por organismos internacionales y tribunales \u00a0 nacionales,[181] \u00a0se han formulado diferentes conceptos de la educaci\u00f3n inclusiva y su alcance. \u00a0 Por ejemplo,\u00a0 para la UNESCO (2005), el concepto de inclusi\u00f3n hace \u00a0 referencia a \u201cun \u00a0 proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando \u00a0 su participaci\u00f3n y reduciendo la exclusi\u00f3n en y desde la educaci\u00f3n. Est\u00e1 \u00a0 relacionada con la presencia, la participaci\u00f3n y los logros de todos los \u00a0 alumnos, con especial \u00e9nfasis en aquellos que, por diferentes razones, est\u00e1n \u00a0 excluidos o en riesgo de ser marginados, (\u2026). El concepto de Educaci\u00f3n para \u00a0 Todos no lleva impl\u00edcito el de inclusi\u00f3n. Si bien ambos comparten el objetivo de \u00a0 asegurar el acceso a la educaci\u00f3n, la inclusi\u00f3n implica el acceso a una \u00a0 educaci\u00f3n de calidad sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n, ya sea dentro o fuera \u00a0 del sistema escolar, lo cual exige una transformaci\u00f3n profunda de los sistemas \u00a0 educativos. Sin inclusi\u00f3n es muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean \u00a0 excluidos por lo que \u00e9sta debe ser un principio orientador de las pol\u00edticas y \u00a0 programas educativos, con el fin de que la educaci\u00f3n sea para todos y no s\u00f3lo \u00a0 para una mayor\u00eda.\u201d[182] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.21.\u00a0\u00a0\u00a0 El Comit\u00e9 de \u00a0 Derechos del Ni\u00f1o (2006), ha establecido que \u201cla educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva es un conjunto de valores, principios y pr\u00e1cticas que tratan de lograr \u00a0 una educaci\u00f3n cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace \u00a0 justicia a la diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades \u00a0 no solamente de los ni\u00f1os con discapacidad, sino de todos los alumnos\u201d.[183] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.22.\u00a0\u00a0\u00a0 El \u00a0 Consejo de Derechos Humanos (2013), define la inclusi\u00f3n como \u201cun proceso que \u00a0 reconoce: a) la obligaci\u00f3n de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la \u00a0 participaci\u00f3n; y b) la necesidad de modificar la cultura, la pol\u00edtica y la \u00a0 pr\u00e1ctica de las escuelas convencionales para tener en cuenta las necesidades de \u00a0 todos los estudiantes, tambi\u00e9n los que tienen alguna deficiencia\u201d.[184] Por su \u00a0 parte, el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, define la inclusi\u00f3n como \u201cun proceso de reforma sist\u00e9mica que \u00a0 conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los m\u00e9todos de ense\u00f1anza, los \u00a0 enfoques, las estructuras y las estrategias de la educaci\u00f3n para superar los \u00a0 obst\u00e1culos con la visi\u00f3n de que todos los alumnos de los grupos de edad \u00a0 pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y \u00a0 el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias\u201d.[185] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.23.\u00a0\u00a0\u00a0 Como fue \u00a0 ampliamente descrito en las consideraciones, la jurisprudencia de la Corte \u00a0 Constitucional ha acogido un sistema de educaci\u00f3n inclusivo como regla general \u00a0 para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. La ha definido como \u201cun conjunto de procesos orientados a \u00a0 eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participaci\u00f3n \u00a0 de todo el alumnado\u201d.[186] \u00a0De la misma forma, la jurisprudencia se ha inclinado por la necesidad de exigir \u00a0 que los colegios regulares deben contemplar estrategias, experiencias, recursos \u00a0 docentes, pedag\u00f3gicos y tecnol\u00f3gicos para recibir a los alumnos acorde con sus \u00a0 necesidades educativas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.24.\u00a0\u00a0\u00a0 Todas estas \u00a0 definiciones coinciden en diferenciar el enfoque de la educaci\u00f3n inclusiva, con \u00a0 aquellos sistemas de ense\u00f1anza que se sustentan en la \u201cexclusi\u00f3n\u201d, \u201csegregaci\u00f3n\u201d \u00a0 y\/o \u201cintegraci\u00f3n\u201d, en los cuales, no se alcanza el goce efectivo y adecuado del \u00a0 derecho fundamental a la educaci\u00f3n por ser enfoques que se consideran \u00a0 discriminatorios. Se pueden establecer como rasgos definitorios del enfoque de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva los siguientes:[187] \u00a0(a) es un enfoque que valora y respeta la diversidad funcional de la persona, \u00a0 (b) establece la cl\u00e1usula contra el rechazo, es decir, se proh\u00edbe la denegaci\u00f3n \u00a0 de la admisi\u00f3n a la educaci\u00f3n convencional en raz\u00f3n de la discapacidad, (c) \u00a0 exige la evaluaci\u00f3n de las necesidades de apoyo, lo que conlleva realizar \u00a0 ajustes razonables acordes con las habilidades y capacidades del estudiante, (d) \u00a0 es una educaci\u00f3n que debe cumplir con est\u00e1ndares de calidad y aceptabilidad, (e) \u00a0 es un proceso permanente en el que las instituciones educativas deben realizar \u00a0 un seguimiento a las necesidades y ajustes que requiera el estudiante, (f) \u00a0 requiere de la articulaci\u00f3n de diferentes redes de apoyo, como la familia y el \u00a0 personal docente con miras a potencializar el desarrollo acad\u00e9mico con todos \u00a0 aquellos recursos que atiendan a la diversidad, (g) exige accesibilidad y la \u00a0 eliminaci\u00f3n de barreras del sistema educativo, (h) la necesidad de formar \u00a0 personal docente que comprenda el concepto de discapacidad desde un paradigma \u00a0 social, y en consecuencia, la generaci\u00f3n de espacios de verdadero desarrollo \u00a0 profesional y fortalecimiento de capacidades del alumnado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.25.\u00a0\u00a0\u00a0 Muchos de los \u00a0 intervinientes en este proceso tambi\u00e9n presentaron algunos rasgos definitorios \u00a0 de la educaci\u00f3n inclusiva. Para el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva implica la conformaci\u00f3n de aulas en las que \u201ctodos los estudiantes \u00a0 formen parte de una ense\u00f1anza personalizada en grupos, con diversidad de \u00a0 necesidades, habilidades y niveles de competencias, donde cada uno cuente con \u00a0 los apoyos necesarios, promoviendo la valoraci\u00f3n de la diferencia y el \u00a0 reconocimiento de la pluralidad\u201d. Por su parte, la Alcald\u00eda de Bogot\u00e1 \u00a0 inform\u00f3 a la Corte una serie de acciones que pueden sintetizar los m\u00ednimos \u00a0 constitucionales de la educaci\u00f3n inclusiva, entre los cuales se requieren \u00a0 profesionales interdisciplinarios que brinden estrategias pedag\u00f3gicas y \u00a0 did\u00e1cticas seg\u00fan las competencias de los alumnos. Esto implica dise\u00f1ar los \u00a0 ajustes razonables necesarios para garantizar la participaci\u00f3n de los alumnos en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad en las aulas de clase. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.26.\u00a0\u00a0\u00a0 La mayor\u00eda de \u00a0 intervinientes coincidieron en que la inclusi\u00f3n requiere al menos de la \u00a0 realizaci\u00f3n de los siguientes ajustes razonables: (i) curr\u00edculos y horarios \u00a0 acad\u00e9micos flexibles, (ii) adaptaci\u00f3n de recursos materiales e inmateriales del \u00a0 entorno, (iii) capacitaci\u00f3n de docentes, (iv) apoyos personalizados, seg\u00fan el \u00a0 caso, (v) acompa\u00f1amiento de familia y cuidadores, entre otros.[188]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.27.\u00a0\u00a0\u00a0 La Sala resalta \u00a0 que estos rasgos esenciales de la educaci\u00f3n inclusiva han sido recogidos por la \u00a0 legislaci\u00f3n nacional de manera progresiva y de forma precisa en el Decreto 1421 \u00a0 de 2017, el cual consagra como educaci\u00f3n inclusiva \u201cun proceso que reconoce, \u00a0 valora y responde de manera pertinente a la diversidad de caracter\u00edsticas, \u00a0 intereses, posibilidades y expectativas de los ni\u00f1os, ni\u00f1as, adolescentes, \u00a0 j\u00f3venes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y \u00a0 participaci\u00f3n, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje com\u00fan, \u00a0 sin discriminaci\u00f3n o exclusi\u00f3n alguna, y que garantiza, en el marco de los \u00a0 derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso \u00a0 educativo, a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas, pol\u00edticas y culturas que eliminan las barreras \u00a0 existentes en el entorno educativo\u201d. De la misma manera consagra una \u00a0 cl\u00e1usula de prohibici\u00f3n de rechazo en los siguientes t\u00e9rminos: \u201cNing\u00fan \u00a0 establecimiento educativo podr\u00e1 rechazar la matr\u00edcula de un estudiante en raz\u00f3n \u00a0 a su situaci\u00f3n de discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se \u00a0 requieran\u201d.[189] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.28.\u00a0\u00a0\u00a0 Acorde con ello, \u00a0 es necesario resaltar que los ajustes razonables son todas aquellas medidas que \u00a0 permitir\u00e1n lograr la efectiva inclusi\u00f3n educativa y deben ser comprendidos como \u00a0\u201c(\u2026) las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o \u00a0 modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gesti\u00f3n \u00a0 escolar, basadas en necesidades espec\u00edficas de cada estudiante, que persisten a \u00a0 pesar de que se incorpore el Dise\u00f1o Universal de los Aprendizajes, y que se \u00a0 ponen en marcha tras una rigurosa evaluaci\u00f3n de las caracter\u00edsticas del \u00a0 estudiante con discapacidad. A trav\u00e9s de estas se garantiza que estos \u00a0 estudiantes puedan desenvolverse con la m\u00e1xima autonom\u00eda en los entornos en los \u00a0 que se encuentran, y as\u00ed poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y \u00a0 participaci\u00f3n, para la equiparaci\u00f3n de oportunidades y la garant\u00eda efectiva de \u00a0 los derechos\u201d.[190] \u00a0La realizaci\u00f3n de estas medidas no depende de un diagn\u00f3stico m\u00e9dico, sino de las \u00a0 barreras sociales que impiden el goce pleno y efectivo del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.29.\u00a0\u00a0\u00a0 El principio de \u00a0 inclusi\u00f3n debe ser aplicado en todas las etapas de la educaci\u00f3n, con miras a \u00a0 potencializar las habilidades del alumno y llevarlo al m\u00e1ximo de sus capacidades \u00a0 y competencias. La disponibilidad, el acceso, la permanencia y culminaci\u00f3n de la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio educativo deben ser inclusivos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.30.\u00a0\u00a0\u00a0 El sistema de \u00a0 educaci\u00f3n debe ser disponible para todas las personas, esto significa que \u00a0 la oferta educativa debe ser suficiente para la cantidad de alumnos que la \u00a0 demandan. Acorde con ello, la oferta educativa debe dise\u00f1arse para la \u00a0 heterogeneidad de realidades y habilidades que tienen los estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.31.\u00a0\u00a0\u00a0 Aunado a esto, en \u00a0 el momento de acceder a un colegio la inclusi\u00f3n \u00a0 exige que todas las instituciones de educaci\u00f3n, sean p\u00fablicas o privadas, est\u00e9n \u00a0 preparadas para recibir a personas en condiciones de discapacidad, esto implica \u00a0 una \u201ctransformaci\u00f3n \u00a0 de los sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender \u00a0 la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su \u00a0 procedencia social y cultural y de sus caracter\u00edsticas individuales en cuanto a \u00a0 motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje\u201d.[191] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.32.\u00a0\u00a0\u00a0 Lo \u00a0 anterior tambi\u00e9n explica que el diagn\u00f3stico m\u00e9dico o concepto cient\u00edfico que \u00a0 tenga el estudiante no es raz\u00f3n suficiente para no admitirlo en un colegio \u00a0 regular. La decisi\u00f3n de no hacerlo tampoco puede ser unilateral. En esa medida, \u00a0 una vez se presente el estudiante, la comunidad educativa, incluyendo los padres \u00a0 deben tomar las acciones encaminadas para lograr su acceso y permanencia, \u00a0 partiendo de todos los ajustes razonables que se requieran. Esto sin duda \u00a0 necesitar\u00e1 de perspectivas interdisciplinarias y apoyo de profesionales de \u00a0 distintas \u00e1reas de la educaci\u00f3n y la salud. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.33.\u00a0\u00a0\u00a0 Con el \u00a0 fin de garantizar la permanencia del estudiante en el sistema educativo, \u00a0 es necesario (i) contar con el acompa\u00f1amiento coordinado entre la familia, la \u00a0 comunidad acad\u00e9mica y las entidades estatales competentes con el objeto de que \u00a0 diariamente se atiendan las necesidades del estudiante; (ii) prestar un apoyo \u00a0 personalizado y efectivo para el desarrollo acad\u00e9mico y social; (iii) contar con \u00a0 un curr\u00edculo acad\u00e9mico flexible que determine las competencias de la persona en \u00a0 condiciones de discapacidad acorde con sus habilidades[192] y\u00a0 \u00a0 (iv) garantizar la capacitaci\u00f3n de profesores especializados en la atenci\u00f3n de \u00a0 estudiantes en condiciones de discapacidad que sean capaces de comprender la \u00a0 diversidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.34.\u00a0\u00a0\u00a0 Finalmente, el \u00a0 sistema educativo debe asegurar que la culminaci\u00f3n del proceso de \u00a0 educaci\u00f3n cumpla con unos est\u00e1ndares de egreso que les concedan a los alumnos \u00a0 unos t\u00edtulos acad\u00e9micos y\/o t\u00e9cnicos que les permitan desarrollarse en el \u00e1mbito \u00a0 laboral y profesional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La oferta de educaci\u00f3n especial no es \u00a0 inconstitucional cuando atiende a necesidades educativas individuales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.35.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El Estado colombiano desde la Constituci\u00f3n de 1991 ha ido desarrollando a trav\u00e9s \u00a0 de su jurisprudencia constitucional el contenido y alcance del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n de las personas en condici\u00f3n de discapacidad a la luz del principio de \u00a0 la inclusi\u00f3n. Esto, como se demostr\u00f3 en los antecedentes de esta providencia, ha \u00a0 sido un proceso complejo, paulatino y progresivo que ha implicado el dise\u00f1o, \u00a0 expedici\u00f3n e implementaci\u00f3n de marcos normativos acorde con los compromisos \u00a0 adquiridos en el \u00e1mbito internacional. El sistema de educaci\u00f3n nacional, le \u00a0 apuesta a una educaci\u00f3n cada vez m\u00e1s inclusiva, considerando las \u00a0 particularidades de cada estudiante y asegurando que el acceso a las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad no sea nunca denegado en raz\u00f3n de ello. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.36.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0No obstante lo anterior, la Corte no puede ignorar que, como tambi\u00e9n lo ha \u00a0 reconocido la doctrina m\u00e1s actualizada sobre educaci\u00f3n inclusiva,[193] \u00a0existe una dualidad entre el discurso pol\u00edtico sustentado en los valores de los \u00a0 derechos humanos y la realidad pr\u00e1ctica de la inclusi\u00f3n. El primero defiende una \u00a0 inclusi\u00f3n absoluta, todos los alumnos en las mismas aulas y la realizaci\u00f3n de \u00a0 ajustes razonables; el segundo, puesto a consideraci\u00f3n por profesores, m\u00e9dicos y \u00a0 psicoanalistas, sostiene que hay ciertas discapacidades que requieren una \u00a0 atenci\u00f3n especializada, la cual no puede ser cumplida en el sistema general de \u00a0 educaci\u00f3n pues implica una invisibilidad del individuo. Esta tensi\u00f3n estuvo \u00a0 presente en la redacci\u00f3n de la Convenci\u00f3n de los Derechos de Personas con \u00a0 Discapacidad, como lo pone de presente Agustina Palacios,[194] y \u00a0 trajo consigo la presentaci\u00f3n de varios borradores.[195] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.37.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Para algunas posturas lo ideal ser\u00eda que el sistema educativo general sea \u00a0 completamente inclusivo, y por tanto, no existan aulas e instituciones \u00a0 especializadas, y este es el mandato de optimizaci\u00f3n que se refleja actualmente\u00a0 \u00a0 en la legislaci\u00f3n y el dise\u00f1o de pol\u00edticas p\u00fablicas de educaci\u00f3n en Colombia. \u00a0 Sin embargo, la Corte no puede ignorar que la poblaci\u00f3n en condiciones de \u00a0 discapacidad es heterog\u00e9nea y muy diversa. Existen, como lo manifestaron varios \u00a0 de los intervinientes en este proceso, discapacidades cognitivas severas o \u00a0 graves que retan el concepto de inclusi\u00f3n absoluto.[196] La Corte \u00a0 no puede ignorar ciertas situaciones, que siendo excepcional\u00edsimas, en virtud \u00a0 del proceso de inclusi\u00f3n, deben tener una respuesta en el marco de un Estado \u00a0 Social de Derecho. El hecho de hacer absoluto el principio de inclusi\u00f3n \u00a0 educativa, implica tambi\u00e9n invisibilizar individualidades y funcionalidades \u00a0 diversas que requieren de un tratamiento acorde con sus habilidades y \u00a0 competencias, que un colegio regular, aun con los mayores ajustes razonables, en \u00a0 ocasiones no puede asegurar. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.38.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0De tal forma, la educaci\u00f3n especial se torna como una alternativa razonable que \u00a0 cumple con un fin leg\u00edtimo, el cual se sustenta en garantizar el acceso a la \u00a0 educaci\u00f3n a personas en condiciones de discapacidad sensorial, f\u00edsica y\/o \u00a0 cognitiva que requieren de esta modalidad para alcanzar un mayor grado de \u00a0 desarrollo de acuerdo con sus habilidades. Eliminar la perspectiva de las aulas \u00a0 e instituciones especiales implicar\u00eda una barrera de acceso que generar\u00eda la \u00a0 exclusi\u00f3n permanente de ciertos estudiantes del sistema educativo. Acorde con \u00a0 ello, la Corte considera que la educaci\u00f3n especial es una medida alternativa y \u00a0 razonable, que debe comprenderse dentro del concepto amplio de inclusi\u00f3n en el \u00a0 sistema educativo de personas en condiciones de discapacidad. En estos casos la \u00a0 \u201cespecialidad\u201d \u00a0 constituye un reconocimiento de la diferencia existente, una desigualdad de \u00a0 hecho que no puede ignorar el Derecho y un reconocimiento de la diversidad y de \u00a0 las distintas prestaciones educacionales que se deben implementar a favor del \u00a0 estudiante.[197] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.39.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Varios de los intervinientes de este proceso expresaron su preocupaci\u00f3n de \u00a0 comprender el concepto de la inclusi\u00f3n como absoluto e ilimitado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por ejemplo, miembros de la Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis afirmaron que el \u00a0 modelo educativo inclusivo encubre la individualidad y singularidad de cada \u00a0 individuo y no permite identificar las competencias que tiene. Sugirieron que es \u00a0 necesario revisar caso a caso y que no es posible establecer una regla general \u00a0 de inclusi\u00f3n para todas las discapacidades en la medida en que no todos los \u00a0 ajustes y apoyos pueden ser razonables para el Estado. De la misma forma \u00a0 argumentaron que es leg\u00edtimo mantener el recurso de la educaci\u00f3n especial como \u00a0 \u00faltima instancia \u201cen los casos en que despu\u00e9s de que los profesionales del \u00a0 establecimiento educativo haya implementado numerosos recursos e invenciones \u00a0 para permitir que un alumno que presenta alguna discapacidad pueda participar \u00a0 del sistema educativo ordinario\u201d[198]; \u00a0\u201cla prestaci\u00f3n especial o integrada se requiere en todos aquellos casos en \u00a0 los cuales se ha realizado una valoraci\u00f3n cl\u00ednica de la dificultad del ni\u00f1o o \u00a0 ni\u00f1a haci\u00e9ndose evidente una imposibilidad para acceder y permanecer en el \u00a0 especio de clase\u201d.[199] \u00a0Conforme a ello encuentran justificada la existencia de aulas o instituciones \u00a0 especializadas para aquellos casos en los que, previa valoraci\u00f3n, se establece \u00a0 que el alumno requiere condiciones particulares incompatibles con el sistema \u00a0 educativo regular. Adem\u00e1s resaltan que es una forma de evitar la exclusi\u00f3n \u00a0 definitiva del sistema educativo y subrayan que tiene beneficios para el \u00a0 estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad al permitirle desarrollar sus \u00a0 competencias singulares.[200] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En la misma l\u00ednea, las Facultades de Educaci\u00f3n de la Pontificia Universidad \u00a0 Javeriana, de Los Andes y de La Sabana, manifestaron que a pesar de que en \u00a0 principio no hay ninguna raz\u00f3n para excluir a un estudiante del sistema general \u00a0 de educaci\u00f3n, hay casos de discapacidades graves, severas o profundas \u00a0 debidamente diagnosticadas que pueden requerir instituciones especializadas.[201] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En el mismo \u00a0 orden, organizaciones especializadas que tienen contacto directo con personas de \u00a0 distintas discapacidades coinciden en afirmar que la educaci\u00f3n especial es \u00a0 pertinente en ciertos casos. El Instituto Roosevelt tambi\u00e9n reconoce que es \u00a0 necesaria la existencia de educaci\u00f3n especial en ciertos casos: \u201cEn los casos \u00a0 de discapacidad mental o intelectual, es preciso la prestaci\u00f3n de educaci\u00f3n \u00a0 especial que se ajuste a las capacidades intelectuales de los individuos con el \u00a0 fin de maximizar su desempe\u00f1o escolar para favorecer el desarrollo de sus \u00a0 habilidades. En ni\u00f1os con alteraciones de la comunicaci\u00f3n y el comportamiento, \u00a0 dependiendo de la condici\u00f3n o nivel de discapacidad se debe contar con centros \u00a0 especializados para su manejo, con metas de educaci\u00f3n espec\u00edficas, que \u00a0 favorezcan el desarrollo de su proceso de aprendizaje. Las alteraciones de la \u00a0 comunicaci\u00f3n y del comportamiento pertenecen a un espectro amplio y variado y \u00a0 los ni\u00f1os con este tipo de alteraciones deben ser evaluados de acuerdo a sus \u00a0 habilidades participativas e intelectuales (\u2026) Consideramos que es importante \u00a0 que se mantenga tanto las aulas incluyentes como los centros especializados de \u00a0 educaci\u00f3n para ni\u00f1os con discapacidades espec\u00edficas que les impida desenvolverse \u00a0 en un ambiente regular\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Fundaci\u00f3n para \u00a0 la Investigaci\u00f3n y el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial \u2013 FIDES, adujo en su \u00a0 intervenci\u00f3n que todas las personas en condici\u00f3n de discapacidad cognitiva \u00a0 requieren de un apoyo acad\u00e9mico. Aclar\u00f3 que hay casos puntuales \u201cque con el \u00a0 apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es posible \u00a0 generalizar respecto a que no necesitan aulas de educaci\u00f3n especial\u201d. Al \u00a0 respecto precis\u00f3 que es necesario contar con una educaci\u00f3n \u201cadecuada\u201d \u00a0para las diversas necesidades educativas que se presentan en el aula o en una \u00a0 instituci\u00f3n, y para ello, resalt\u00f3 las experiencias que combinan las aulas de \u00a0 educaci\u00f3n especial con las aulas de educaci\u00f3n regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Fundaci\u00f3n Rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFRINE\u201d afirm\u00f3 que desde su experiencia han \u00a0 identificado que en casos de discapacidad cognitiva severa o trastornos \u00a0 comportamentales graves o multid\u00e9ficit es necesaria la educaci\u00f3n especial \u00a0 \u201cque no es otra cosa que curr\u00edculo adaptado de acuerdo a las necesidades y \u00a0 posibilidades de esta poblaci\u00f3n\u201d. La existencia de atenci\u00f3n especializada o \u00a0 educaci\u00f3n especial se encuentra justificada en tanto promueva el desarrollo de \u00a0 habilidades y funcionalidad en esta poblaci\u00f3n. Reconoci\u00f3 que la educaci\u00f3n \u00a0 especial puede servir de tr\u00e1nsito a la educaci\u00f3n inclusiva, y en otros casos, de \u00a0 apoyo complementario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La organizaci\u00f3n \u00a0 \u201cInclusion International\u201d apoya esta misma posici\u00f3n, en el sentido de considerar \u00a0 que las aulas especiales o instituciones especializadas deben ser una excepci\u00f3n \u00a0 y proceden cuando los esfuerzos por lograr la adaptaci\u00f3n del alumno a la clase \u00a0 regular han sido agotados. Afirm\u00f3 que esta decisi\u00f3n debe ser claramente \u00a0 justificada y documentada como parte del plan de ense\u00f1anza personalizada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por su parte, otras posiciones se\u00f1alaron que hay discapacidades sensoriales que \u00a0 requieren de una educaci\u00f3n especial paralela a la convencional para asegurar una \u00a0 inclusi\u00f3n exitosa. Es decir, a esta posici\u00f3n no solo le parece necesario el \u00a0 modelo de educaci\u00f3n especial en algunas circunstancias, sino que le parece un \u00a0 proceso gradual o de transici\u00f3n conveniente para alcanzar una inclusi\u00f3n plena en \u00a0 la educaci\u00f3n convencional. El Instituto Nacional para Sordos \u2013 INSOR, afirmo \u00a0 sobre este punto que \u201cla concepci\u00f3n de establecimientos especiales y los \u00a0 ambientes diferenciados para la ense\u00f1anza de lengua de se\u00f1as y la promoci\u00f3n \u00a0 ling\u00fc\u00edstica de esta poblaci\u00f3n es una medida necesaria\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que la \u00a0 poblaci\u00f3n de personas en condici\u00f3n de discapacidad sensorial, antes de acceder a \u00a0 una instituci\u00f3n regular, \u201cdebe adquirir conocimiento sobre una lengua que le \u00a0 permita comunicarse tanto con personas de su misma condici\u00f3n, como con las \u00a0 personas que no cuentan con su discapacidad\u201d. Afirm\u00f3 que \u201c(\u2026) es claro \u00a0 que en lo relacionado con la poblaci\u00f3n sorda, la necesidad de contar con \u00a0 instituciones educativas de car\u00e1cter especial, constituye una medida \u00a0 complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento \u00a0 jur\u00eddico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la \u00a0 creaci\u00f3n de programas y entornos educativos especializados que permitan asegurar \u00a0 el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles una \u00a0 educaci\u00f3n con equidad y calidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Ministerio de \u00a0 Educaci\u00f3n Nacional, tambi\u00e9n adujo que ante los diferentes tipos de discapacidad, \u00a0 \u201ca pesar de que el Estado realice todas las actuaciones tendientes a proteger \u00a0 su derecho a la igualdad y a la inclusi\u00f3n, como parte de la sociedad, deben \u00a0 realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una segregaci\u00f3n de este \u00a0 grupo poblacional (\u2026) hay circunstancias en las cuales el estudiante con \u00a0 discapacidad requiere un modelo pedag\u00f3gico que se desarrolle por fuera de la \u00a0 instituci\u00f3n educativa, por ejemplo en un centro hospitalario o en el hogar (\u2026) \u00a0 una educaci\u00f3n especial, debe entenderse, bajo los criterios actuales o \u00a0 reinterpretarse, si se prefiere, como una educaci\u00f3n inclusiva, en la medida en \u00a0 que se garantiza no s\u00f3lo el acceso al sistema educativo, sino tambi\u00e9n que el \u00a0 proceso de aprendizaje est\u00e9 acorde a las necesidades de cada uno de los \u00a0 educandos\u201d.[202] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.40.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Conforme a estas posiciones, la existencia de un modelo de educaci\u00f3n especial se \u00a0 encuentra justificada, en la medida en que se trata de una alternativa leg\u00edtima \u00a0 cuando (i) es una medida de transici\u00f3n o de apoyo para acceder o permanecer en \u00a0 el modelo convencional de educaci\u00f3n, (ii) existe un concepto m\u00e9dico e \u00a0 interdisciplinario que establece que es la alternativa m\u00e1s beneficiosa para el \u00a0 estudiante acorde con su diversidad funcional y las habilidades que se quieran \u00a0 desarrollar y (iii) la voluntad de la familia y el mismo estudiante manifieste \u00a0 la preferencia de un modelo especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.41.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Sala considera que en el marco del control abstracto de constitucionalidad la \u00a0 oferta de educaci\u00f3n especial es constitucional pues representa una alternativa \u00a0 razonable y constituye una medida que garantiza la igualdad real y material \u00a0 seg\u00fan el caso. Acorde con estas intervenciones, la existencia de aulas o \u00a0 instituciones educativas especiales no es incompatible con otro tipo de medidas \u00a0 afirmativas y con la realizaci\u00f3n de ajustes razonables que se requieran en las \u00a0 aulas regulares, toda vez que ambas perspectivas son medidas que tienen por \u00a0 objeto asegurar el goce adecuado y efectivo a la educaci\u00f3n en condiciones de \u00a0 igualdad e inclusi\u00f3n de toda la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad. Esta \u00a0 misma posici\u00f3n es apoyada por la Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n, entidad que \u00a0 afirm\u00f3 en su concepto lo siguiente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) es \u00a0 imperativo que el sistema de educaci\u00f3n regular sea inclusivo, sin embargo, ello \u00a0 no implica la prohibici\u00f3n de la educaci\u00f3n especial, siempre y cuando no se \u00a0 emplee un criterio de desigualdad y exclusi\u00f3n, puesto que teniendo en cuenta el \u00a0 criterio de integraci\u00f3n del bloque de constitucionalidad, los dos modelos pueden \u00a0 coexistir, sin contravenir los mandatos superiores. || Por poner algunos \u00a0 ejemplos, puede ocurrir que una persona con discapacidad intelectual asista a la \u00a0 escuela ordinaria y tambi\u00e9n a un centro especializado para personas con ese tipo \u00a0 de discapacidad con la intensi\u00f3n de potencializar sus habilidades; o tambi\u00e9n \u00a0 puede darse el caso de un ni\u00f1o que por su condici\u00f3n tenga un pron\u00f3stico de vida \u00a0 corto y se determine que pertenecer al sistema educativo ordinario no le \u00a0 proporcionar\u00e1 las herramientas esperadas para afrontar la vida de acuerdo con \u00a0 sus perspectivas; o puede suceder que un menor de edad no asista durante un \u00a0 tiempo a la escuela regular porque existir\u00eda el riesgo biol\u00f3gico o social para \u00a0 s\u00ed mismo, o para otros estudiantes; tambi\u00e9n es posible que algunas personas \u00a0 decidan asistir a una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n especializada con el \u00e1nimo de \u00a0 conocer y participar de una cultura particular, como sucede por ejemplo en el \u00a0 caso de [las personas con] discapacidad auditiva. || Por lo tanto, contrario a \u00a0 lo solicitado por el accionante, considerar que la educaci\u00f3n especializada es \u00a0 per se contraria al concepto de inclusi\u00f3n desconoce que este, tal como lo \u00a0 reconoce el Comit\u00e9 sobre los derechos de las personas con discapacidad, implica \u00a0 un proceso de reforma sist\u00e9mica que conlleva cambios y modificaciones en el \u00a0 contenido, los m\u00e9todos de ense\u00f1anza, los enfoques, las estructuras y las \u00a0 estrategias de la educaci\u00f3n (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.42.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En esa medida, contar con una oferta de educaci\u00f3n especial no es \u00a0 inconstitucional, siempre y cuando se acuda a ella cuando es la alternativa m\u00e1s \u00a0 favorable al individuo. Ahora bien, en el estudio de casos particulares, el juez \u00a0 debe determinar si las razones de la entidad competente son o no razonables para \u00a0 establecer la procedencia de la educaci\u00f3n especial. As\u00ed, determinar si una \u00a0 decisi\u00f3n es o no discriminatoria, debe mirarse caso a caso. Como fue dicho \u00a0 antes, la inclusi\u00f3n es la regla general y el sistema prevalente, lo que exige \u00a0 que deben tomarse todas las medidas adecuadas y necesarias para asegurar que un \u00a0 estudiante en condiciones de discapacidad pueda acceder a la educaci\u00f3n con los \u00a0 dem\u00e1s estudiantes en aulas convencionales. Solo ante una circunstancia \u00a0 excepcional, justificada, y razonable puede recomendarse una educaci\u00f3n especial. \u00a0 Por tanto, la educaci\u00f3n especial puede ser una medida alternativa y excepcional \u00a0 que procede solo en algunos casos y bajo ciertas condiciones que deben ser \u00a0 analizadas caso a caso.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.43.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En efecto, esta ha sido la posici\u00f3n de la jurisprudencia constitucional la cual ha \u00a0 establecido como regla general y principio preferente la educaci\u00f3n inclusiva, y \u00a0 de forma excepcional\u00edsima, la educaci\u00f3n especial de personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad cuando las circunstancias particulares de cada caso as\u00ed lo exigen.[203] Como se explic\u00f3 \u00a0 in extenso en las consideraciones de esta providencia, la jurisprudencia \u00a0 constitucional ha se\u00f1alado que la ense\u00f1anza especial debe \u00a0 ser la \u00faltima opci\u00f3n en caso de que no sea posible su inclusi\u00f3n en aulas \u00a0 regulares de estudio. La regla jurisprudencial se sintetiza as\u00ed:\u00a0 \u201caquellas \u00a0 situaciones que, previa evaluaci\u00f3n cient\u00edfica en la cual intervendr\u00e1n no s\u00f3lo \u00a0 los expertos sino miembros de la Instituci\u00f3n educativa y familiares del ni\u00f1o con \u00a0 necesidades especiales, se concluya que es la \u00fanica posibilidad de hacer \u00a0 efectivo su derecho a la educaci\u00f3n. Por tanto, la educaci\u00f3n especial no podr\u00e1 \u00a0 nunca servir de instrumento para la negaci\u00f3n del derecho constitucional \u00a0 prevalente de acceso y permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los \u00a0 ni\u00f1os colombianos\u201d.[204] \u00a0Acorde con ello, en caso de que la persona en condiciones de discapacidad \u00a0 requiera de una instrucci\u00f3n especializada, \u201cno solo se preferir\u00e1 sino que se \u00a0 ordenar\u00e1\u201d.[205] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.44.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Corte encuentra que lo relevante es asegurar que existan entornos que \u00a0 permitan alcanzar el m\u00e1ximo desarrollo acad\u00e9mico y social de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad. En ese orden de ideas, la Sala estima que la oferta \u00a0 educativa especial debe ser (a) excepcional, es decir, como \u00faltima y \u00fanica \u00a0 medida para garantizar que la persona en situaci\u00f3n de discapacidad se desarrolle \u00a0 acad\u00e9micamente y no haya ninguna duda t\u00e9cnica (cient\u00edfica y psicosocial) sobre \u00a0 su conveniencia, (b) preferiblemente temporal y\/o parcial, es decir, debe ser \u00a0 una medida transitoria y\/o parcial o paralela de apoyo para asegurar una \u00a0 transici\u00f3n entre la educaci\u00f3n convencional y la especial, o viceversa y (c) la \u00a0 oferta educativa especial debe contar con programas acad\u00e9micos integrales que \u00a0 garanticen al alumno un desarrollo profesional. Esto quiere decir que la \u00a0 educaci\u00f3n especial no puede prestarse desde una perspectiva m\u00e9dica o de \u00a0 rehabilitaci\u00f3n, sino desde el desarrollo intelectual de la persona. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.45.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Sobre este \u00faltimo punto es preciso se\u00f1alar que en el escenario de \u00a0 requerirse una educaci\u00f3n especial, bien sea en una instituci\u00f3n o en un aula, el \u00a0 Estado debe garantizar que en ellas se imparta una educaci\u00f3n acad\u00e9mica que \u00a0 cumpla con los est\u00e1ndares exigidos en la reglamentaci\u00f3n del sistema educativo. \u00a0 No pueden ser en ning\u00fan caso espacios en los que se preste atenci\u00f3n m\u00e9dica \u00a0 (ortop\u00e9dica, por ejemplo) o espacios donde se impartan actividades recreativas o \u00a0 manuales que en nada desarrollan las habilidades acad\u00e9micas y las \u00a0 potencialidades profesionales del estudiante. De manera que las instituciones \u00a0 que ofrecen un modelo especial deben garantizar una calidad acad\u00e9mica que le \u00a0 permita al estudiante cumplir unas competencias acad\u00e9micas m\u00ednimas. En palabras \u00a0 de la Corte, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa potestad de vigilancia y control de la prestaci\u00f3n del servicio educativo, no \u00a0 puede perder de vista la diferencia en el aula y en el sistema educativo, como \u00a0 una realidad palpable. No es admisible que la calidad educativa de los procesos \u00a0 que adelantan las personas con capacidades ordinarias o habituales, s\u00ed sea \u00a0 verificada y analizada, mientras la de quienes son sujetos de reforzada \u00a0 protecci\u00f3n constitucional, como lo son los ni\u00f1os y ni\u00f1as en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad sea descuidado, en la medida en que no pueden responder a criterios \u00a0 universales de evaluaci\u00f3n. Esa no es raz\u00f3n para perder de vista la calidad de la \u00a0 formaci\u00f3n de este tipo de estudiante y no releva a la administraci\u00f3n de cumplir \u00a0 con sus obligaciones de constatar la aceptabilidad de todos los programas \u00a0 educativos que se imparten en el territorio nacional.\u201d[206] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.46.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Por tanto, la Corte estima que mantener en el sistema de educaci\u00f3n general una \u00a0 oferta especial no desconoce el derecho a la igualdad (art\u00edculo 13 CP) y tampoco \u00a0 vulnera el derecho al acceso a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad (art\u00edculos 67 y 68 CP), pues este subsistema atiende a garantizar \u00a0 la igualdad material y observa la diversidad de la discapacidad, la cual exige \u00a0 al ordenamiento jur\u00eddico tener variedad de respuestas para cumplir con los fines \u00a0 constitucionales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
De la misma forma, la Corte es consciente que el \u00f3rgano int\u00e9rprete de la \u00a0 Convenci\u00f3n, emiti\u00f3 la Observaci\u00f3n general No. 4 (2016) en la cual estableci\u00f3 que \u00a0 el acceso al derecho a la educaci\u00f3n debe ser garantizado a trav\u00e9s del sistema \u00a0 general de educaci\u00f3n, y lo diferenci\u00f3 de otros modelos. Incluso el Comit\u00e9 \u00a0 establece en aquel documento que es incompatible tener una oferta especial y una \u00a0 inclusiva.[207] \u00a0Al respecto, la Sala estima que las recomendaciones emitidas por los Comit\u00e9s de \u00a0 Naciones Unidas, en la medida en la que son de naturaleza soft law, \u00a0 constituyen criterios relevantes de interpretaci\u00f3n de los derechos fundamentales \u00a0 en el orden interno.[208] \u00a0Adicionalmente, le corresponde al Estado determinar cu\u00e1les son las medidas m\u00e1s \u00a0 efectivas para garantizar el goce efectivo del derecho a la educaci\u00f3n. Como lo \u00a0 ha reconocido, por ejemplo, la Corte Europea de Derechos Humanos en casos de \u00a0 educaci\u00f3n de personas en condiciones de discapacidad,[209] \u00a0es el Estado el encargado de determinar cu\u00e1les son los ajustes razonables m\u00e1s \u00a0 adecuados en cada caso y si existe la necesidad de prestar una educaci\u00f3n \u00a0 especializada. Igualmente, al evaluar la razonabilidad y proporcionalidad de las \u00a0 medidas de ajuste, los Estados tienen cierto grado de discrecionalidad,[210] \u00a0siempre y cuando se cumpla con el objetivo deseado de acceso a la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La oferta de educaci\u00f3n especial no es \u00a0 segregaci\u00f3n en los t\u00e9rminos de interpretaci\u00f3n del Comit\u00e9, pues no tiene la \u00a0 intenci\u00f3n de excluir sino de dar un grado espec\u00edfico de atenci\u00f3n a la provisi\u00f3n \u00a0 de servicios educativos. Se pretende es mantener al estudiante en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad dentro del sistema de educaci\u00f3n general y no excluirlo. Sin esta \u00a0 alternativa se obliga al estudiante a quedarse en su casa al cuidado de sus \u00a0 acudientes sin la oportunidad de desarrollar un crecimiento intelectual.[211] \u00a0En ese orden, la Corte considera que la existencia de una oferta especial de \u00a0 educaci\u00f3n se encuentra justificada en el ordenamiento constitucional, siempre y \u00a0 cuando sea aplicada como medida excepcional, temporal y\/o parcial o paralela, en \u00a0 relaci\u00f3n con la oferta general de educaci\u00f3n, y con el previo sustento de un \u00a0 concepto interdisciplinario, el consentimiento de la persona y\/o sus acudientes \u00a0 y la comunidad acad\u00e9mica involucrada.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.48.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En conclusi\u00f3n, no es inconstitucional que el sistema educativo general mantenga \u00a0 instituciones especiales o aulas especializadas, pues estas pretenden responder \u00a0 al universo tan heterog\u00e9neo de la discapacidad. De la misma forma, existen \u00a0 formas diversas sobre c\u00f3mo lograr inclusi\u00f3n. Pueden existir casos en los que, al \u00a0 agotarse estrictamente el proceso de inclusi\u00f3n, la instituci\u00f3n educativa no \u00a0 logra alcanzar los niveles \u00f3ptimos de ajustes razonables o el concepto m\u00e9dico \u00a0 sugiere otras alternativas de educaci\u00f3n o los padres o la voluntad misma de la \u00a0 persona expresan que su mejor alternativa es una instituci\u00f3n especializada. En \u00a0 s\u00edntesis, \u00a0 el acceso y permanencia al sistema educativo ordinario debe ser la regla \u00a0 general, y la no admisi\u00f3n o el retiro de \u00e9l de un estudiante en condiciones de \u00a0 discapacidad, solo puede proceder con el concepto de un comit\u00e9 \u00a0 interdisciplinario independiente conformado por profesionales de la medicina y \u00a0 la psicolog\u00eda, la comunidad acad\u00e9mica involucrada, la participaci\u00f3n del \u00a0 estudiante y sus padres de familia, en el que se eval\u00fae que, no obstante \u00a0 realizarse los ajustes razonables suficientes y adecuados, lo m\u00e1s conveniente es \u00a0 la educaci\u00f3n especial, la cual deber\u00e1 ser excepcional y preferiblemente \u00a0 temporal, parcial y\/o paralela, y excepcionalmente definitiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las \u00a0 normas atacadas son constitucionales siempre y cuando se tenga como regla \u00a0 general el principio de inclusi\u00f3n en el sistema educativo convencional\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.49.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Acorde con lo considerado, las expresiones que se demandan no contienen ninguna \u00a0 carga discriminatoria que genere una desventaja o impedimento para que las \u00a0 personas en situaci\u00f3n de discapacidad puedan acceder al sistema de educaci\u00f3n \u00a0 convencional. De una lectura sistem\u00e1tica y arm\u00f3nica de las expresiones \u00a0 \u201cespecial\u201d o \u201cespecializada\u201d, al igual que aquellas normas que permiten al \u00a0 Estado garantizar unas instituciones especializadas para las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, dentro del compendio normativo en el que se insertan, \u00a0 pretenden es una protecci\u00f3n mayor de esta poblaci\u00f3n. La voluntad del legislador \u00a0 es la de garantizar el acceso al sistema de educaci\u00f3n de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad y no la de excluirlas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.50.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En s\u00edntesis, las expresiones atacadas por el actor referentes a incentivar un \u00a0 sistema educativo especial para las personas en condiciones de discapacidad no \u00a0 son contrarias a los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica \u00a0 en conjunto con los art\u00edculos 5 y 24 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad, toda vez que (i) deben ser le\u00eddas a la luz de los \u00a0 est\u00e1ndares actuales del modelo social de discapacidad, y por ende, de la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva como oferta prevalente y general para todos los estudiantes. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.51.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Adem\u00e1s la educaci\u00f3n especial, y por tanto, las expresiones atacadas no son \u00a0 inconstitucionales siempre y cuando (ii) se entienda que el \u00a0 sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisi\u00f3n o el \u00a0 retiro de \u00e9l de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede \u00a0 proceder con el concepto de un comit\u00e9 interdisciplinario independiente \u00a0 conformado por profesionales de la medicina y la psicolog\u00eda, la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica involucrada, la participaci\u00f3n del estudiante y sus padres de familia, \u00a0 en el que se eval\u00fae que, no obstante realizarse los ajustes razonables \u00a0 suficientes y adecuados, lo m\u00e1s conveniente es la educaci\u00f3n especial, la cual \u00a0 deber\u00e1 ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y\/o paralela y \u00a0 excepcionalmente definitiva. Por tanto, la \u00a0 Sala declarar\u00e1 la exequibilidad condicionada de las normas examinadas que \u00a0 contemplan una oferta de educaci\u00f3n especial a trav\u00e9s de aulas o instituciones, \u00a0 acorde a la premisa formulada en este p\u00e1rrafo.[212] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.\u00a0 \u00a0 An\u00e1lisis de constitucionalidad de los apartes demandados en el art\u00edculo 46 \u00a0 (inciso primero y par\u00e1grafo 2\u00ba) de la Ley 115 de 1994 en relaci\u00f3n con el sistema \u00a0 de educaci\u00f3n integrado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(a) el inciso \u201cLos \u00a0 establecimientos educativos organizar\u00e1n directamente o mediante convenio, \u00a0 acciones pedag\u00f3gicas y terap\u00e9uticas que permitan el proceso de integraci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica y social de dichos educandos\u201d del art\u00edculo 46 \u00a0 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b) \u201cLas \u00a0 instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para personas \u00a0 con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los \u00a0 requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los \u00a0 programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atenci\u00f3n integral \u00a0 de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica. Este \u00a0 proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor de seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito \u00a0 esencial para que las instituciones particulares o sin \u00e1nimo de lucro puedan \u00a0 contratar con el Estado\u201d del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 \u00a0 de la Ley 115 de 1994; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El demandante manifiesta que en aquellas expresiones que establecen una \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n educativa\u201d, a pesar de que se permite al alumno en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad acceder al sistema educativo regular, el ente educativo no realiza \u00a0 los ajustes razonables necesarios, sino que se le exige al alumno adaptarse al \u00a0 sistema. Con base en lo anterior, el actor afirma que estas modalidades \u00a0 educativas para las personas en condici\u00f3n de discapacidad son contrarias a lo \u00a0 dispuesto en los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, as\u00ed \u00a0 como a los art\u00edculos 5 y 24 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas \u00a0 con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La palabra integraci\u00f3n resulta ser conflictiva para el actor en la medida en que \u00a0 este concepto en el marco de la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas en condiciones de discapacidad significa \u201cun proceso por el que las \u00a0 personas con discapacidad asisten a las instituciones de educaci\u00f3n general, con \u00a0 el convencimiento de que pueden adaptarse a los requisitos normalizados de esas \u00a0 instituciones\u201d.[213] \u00a0Es decir, en vez de realizar los ajustes razonables que est\u00e1n al alcance de la \u00a0 instituci\u00f3n educativa y respetar la diversidad del alumno, se obliga a que \u00e9ste \u00a0 se adapte a las condiciones puestas por el colegio o universidad si el \u00a0 estudiante no lo hace, se niega su acceso o permanencia. Con base en ello, el \u00a0 actor aduce que la \u201cintegraci\u00f3n educativa\u201d incentiva la \u201cdenegaci\u00f3n de los \u00a0 apoyos, acciones afirmativas o ajustes razonables\u201d y esto configura una \u00a0 discriminaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La Constituci\u00f3n Pol\u00edtica en su art\u00edculo 47 consagra la expresi\u00f3n \u201cintegraci\u00f3n \u00a0 social\u201d. Establece \u00a0 la obligaci\u00f3n del Estado de adelantar \u201cuna pol\u00edtica de previsi\u00f3n, rehabilitaci\u00f3n \u00a0 e integraci\u00f3n social para los disminuidos f\u00edsicos, sensoriales y ps\u00edquicos, a \u00a0 quienes se prestar\u00e1 la atenci\u00f3n especializada que requieran\u201d. Esta \u00a0 disposici\u00f3n, al igual que el art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 deben ser le\u00eddos \u00a0 conforme a los est\u00e1ndares del modelo social de la discapacidad que permea todo \u00a0 el ordenamiento jur\u00eddico, acorde con lo ya establecido l\u00edneas arriba. De manera \u00a0 que, para que la integraci\u00f3n educativa sea respetuosa con el ordenamiento \u00a0 constitucional, \u00e9sta debe ser comprendida como un proceso que busca la inclusi\u00f3n \u00a0 exitosa de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en condiciones de discapacidad a las aulas \u00a0 educativas convencionales. El proceso de integraci\u00f3n de un estudiante a un aula \u00a0 convencional exige que la instituci\u00f3n y toda la comunidad acad\u00e9mica implementen \u00a0 todos los ajustes razonables que sean necesarios para que puede desempe\u00f1arse en \u00a0 igualdad de condiciones como cualquier otro estudiante. En ese sentido, el \u00a0 plantel educativo debe buscar adaptarse a las necesidades acad\u00e9micas del alumno \u00a0 y no al rev\u00e9s, es decir, exig\u00edrsele al estudiante adaptarse al aula.[214] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Como fue advertido en las consideraciones de esta providencia, el proceso de \u00a0 integraci\u00f3n educativa es un proceso de transici\u00f3n entre el modelo especial y el \u00a0 inclusivo. Sin embargo, esta transici\u00f3n no puede servir para denegar la \u00a0 realizaci\u00f3n de ajustes razonables, sino todo lo contrario, debe servir para \u00a0 brindar las herramientas t\u00e9cnicas y pedag\u00f3gicas necesarias para que el alumno \u00a0 pueda permanecer en las aulas de clase convencional junto con los dem\u00e1s.[215] De \u00a0 manera que, la Corte entiende que si esta metodolog\u00eda educativa tiene como \u00a0 objeto y finalidad principal lograr un ingreso o permanencia en la educaci\u00f3n \u00a0 regular, es leg\u00edtima su implementaci\u00f3n.[216] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7.5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En se orden de ideas, la Sala acoger\u00e1 los argumentos expuestos por el demandante \u00a0 relacionados con el modelo educativo \u201cintegrador\u201d, y declarar\u00e1 la exequibilidad \u00a0 condicionada del inciso \u201cLos establecimientos educativos \u00a0 organizar\u00e1n directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y \u00a0 terap\u00e9uticas que permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos \u00a0 educandos\u201d del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994; y \u201cLas instituciones \u00a0 educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para personas con \u00a0 limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo los requerimientos \u00a0 de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los programas de apoyo \u00a0 especializado necesarios para la adecuada atenci\u00f3n integral de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica. Este proceso deber\u00e1 \u00a0 realizarse en un plazo no mayor de seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito esencial para \u00a0 que las instituciones particulares o sin \u00e1nimo de lucro puedan contratar con el \u00a0 Estado\u201d del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, en el \u00a0 entendido de que la integraci\u00f3n deber\u00e1 estar orientada a la realizaci\u00f3n de los \u00a0 ajustes razonables necesarios con observancia de la diversidad funcional que \u00a0 presente el alumno, con miras a alcanzar una efectiva inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DECISI\u00d3N \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El modelo social de discapacidad ha \u00a0 sido asumido por el ordenamiento jur\u00eddico colombiano. De esa manera, los \u00a0 derechos fundamentales de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad deben ser \u00a0 garantizados a la luz de esta perspectiva. Concretamente, el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n debe ser asegurado por el Estado, la sociedad y la familia a la luz de \u00a0 la inclusi\u00f3n como principio y regla general. Este est\u00e1ndar exige que el sistema \u00a0 de educaci\u00f3n general debe asegurar el acceso, permanencia y egreso de todos los \u00a0 alumnos cualquiera sea su diversidad funcional o situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En ese \u00a0 orden de ideas, la educaci\u00f3n inclusiva como regla general implica tomar todas \u00a0 las medidas necesarias y razonables que se encuentren al alcance de la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica para que el estudiante, independientemente de la discapacidad o de la \u00a0 dificultad de aprendizaje que presente, acceda y permanezca en el sistema \u00a0 educativo convencional. Por tanto, un estudiante no puede, bajo ning\u00fan contexto, \u00a0 ser rechazado de plano en una instituci\u00f3n educativa, sea p\u00fablica o privada, \u00a0 debido a presentar una dificultad de aprendizaje o una discapacidad.[217] \u00a0La realizaci\u00f3n de ajustes razonables es un imperativo constitucional y su \u00a0 negaci\u00f3n es inconstitucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La educaci\u00f3n especial entendida como una \u00a0 forma de separar a los estudiantes de los dem\u00e1s que no tienen una condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad con fundamento en un \u201cd\u00e9ficit\u201d, es contraria al principio de \u00a0 inclusi\u00f3n. Acorde con ello, las disposiciones atacadas que contemplan modelos de \u00a0 educaci\u00f3n especial no son inconstitucionales siempre y cuando se entienda que el \u00a0 sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no admisi\u00f3n o el \u00a0 retiro de \u00e9l de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo puede \u00a0 proceder con el concepto de un comit\u00e9 interdisciplinario independiente \u00a0 conformado por profesionales de la medicina y la psicolog\u00eda, la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica involucrada, la participaci\u00f3n del estudiante y sus padres de familia, \u00a0 en el que se eval\u00fae que, no obstante realizarse los ajustes razonables \u00a0 suficientes y adecuados, lo m\u00e1s conveniente es la educaci\u00f3n especial, la cual \u00a0 deber\u00e1 ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y\/o paralela y \u00a0 excepcionalmente definitiva.[218] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
De manera que, mantener una oferta \u00a0 educativa especializada no es inconstitucional, ni tampoco vulnera los derechos \u00a0 a la educaci\u00f3n y a la igualdad y no discriminaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad, pues su prestaci\u00f3n debe analizarse caso a caso. Eliminar de \u00a0 forma absoluta la educaci\u00f3n especial del sistema educativo implica realizar una \u00a0 valoraci\u00f3n ex ante de las particularidades de cada estudiante y el \u00a0 inter\u00e9s superior del menor, de ser el caso. Bajo esa perspectiva, la Sala \u00a0 considera que la prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n a la poblaci\u00f3n en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad no puede plantearse como una gama de colores blancos \u00a0 (inclusi\u00f3n) o negros (especial), toda vez que es una poblaci\u00f3n heterog\u00e9nea y \u00a0 diversa que exige diferentes respuestas por parte del Estado. As\u00ed, si una \u00a0 persona necesita por sus particularidades de una educaci\u00f3n especial, el Estado \u00a0 Social de Derecho -incluidos los actores que participan en \u00e9l-, no puede darle \u00a0 la espalda y debe implementar lo que se considere la mejor alternativa para su \u00a0 desarrollo profesional y\/o acad\u00e9mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En m\u00e9rito de lo expuesto la Corte \u00a0 Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la \u00a0 Constituci\u00f3n, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
RESUELVE \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Primero. \u00a0 \u00a0INHIBIRSE\u00a0de \u00a0 emitir pronunciamiento de fondo, por ineptitud sustancial de la demanda, sobre \u00a0 la constitucionalidad de las expresiones \u201cdentro del \u00a0 ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades\u201d del art\u00edculo 10, \u00a0 \u201cla integraci\u00f3n\u201d del art\u00edculo 11 y \u201cel ambiente menos restrictivo para la \u00a0 formaci\u00f3n integral de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad\u201d \u00a0del art\u00edculo 12, todos de la Ley 361 de 1997 y \u201ccuidados especiales en salud \u00a0 y educaci\u00f3n\u201d del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tercero. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia,\u00a0 del aparte \u00a0 \u201cespecializado\u201d \u00a0 \u00a0del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, en los t\u00e9rminos \u00a0 del p\u00e1rrafo 6.51 de esta providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cuarto. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, de los apartes \u00a0 \u201cEspecializadas\u201d del art\u00edculo 48 \u00a0 de la Ley 115 de 1994, en los t\u00e9rminos del p\u00e1rrafo 6.51 de esta \u00a0 providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Quinto. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, del segundo inciso del \u00a0 art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994 que establece que \u201cEl Gobierno Nacional \u00a0 dar\u00e1 ayuda especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo \u00a0 especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicci\u00f3n \u00a0 que sean necesarios para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en \u00a0 forma integral, a las personas con limitaciones\u201d, en \u00a0 los t\u00e9rminos del p\u00e1rrafo 6.51 de esta providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sexto. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, de la expresi\u00f3n \u00a0 \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 \u00a0 de la Ley 361 de 1997, en los t\u00e9rminos del p\u00e1rrafo 6.51 de esta \u00a0 providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00e9ptimo. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, del aparte \u00a0 \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d del numeral 2\u00ba del art\u00edculo 36 de \u00a0 la Ley 1098 de 2006, en los t\u00e9rminos del p\u00e1rrafo 6.51 de esta \u00a0 providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Octavo. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, del aparte \u00a0 \u201cespecial\u201d \u00a0del par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006, en los t\u00e9rminos del \u00a0 p\u00e1rrafo 6.51 de esta providencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Noveno. \u00a0 \u00a0Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia,\u00a0 del \u00a0 inciso \u201cLos establecimientos educativos organizar\u00e1n \u00a0 directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y terap\u00e9uticas que \u00a0 permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos educandos\u201d del \u00a0 art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que la \u00a0 integraci\u00f3n deber\u00e1 estar orientada a la realizaci\u00f3n de los ajustes razonables \u00a0 necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, \u00a0 con miras a alcanzar una efectiva inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
D\u00e9cimo. \u00a0 Declarar la EXEQUIBILIDAD CONDICIONADA, por los cargos analizados en esta \u00a0 sentencia, \u00a0del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 la \u00a0 cual consagra que \u201cLas instituciones educativas que en la actualidad ofrecen \u00a0 educaci\u00f3n para personas con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y \u00a0 atendiendo los requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y \u00a0 desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada \u00a0 atenci\u00f3n integral de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial \u00a0 y ps\u00edquica. Este proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor de seis (6) a\u00f1os \u00a0 y ser\u00e1 requisito esencial para que las instituciones particulares o sin \u00e1nimo de \u00a0 lucro puedan contratar con el Estado\u201d, en el entendido que la \u00a0 integraci\u00f3n deber\u00e1 estar orientada a la realizaci\u00f3n de los ajustes razonables \u00a0 necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, \u00a0 con miras a alcanzar una efectiva inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
C\u00f3piese, notif\u00edquese, comun\u00edquese, ins\u00e9rtese en la Gaceta de la \u00a0 Corte Constitucional, c\u00famplase y arch\u00edvese el expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ALEJANDRO LINARES CANTILLO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Presidente \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con aclaraci\u00f3n de voto \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 CARLOS BERNAL PULIDO\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 DIANA FAJARDO RIVERA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrado\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrada \u00a0 \u00a0<\/p>\n
LUIS GUILLERMO GUERRERO P\u00c9REZ\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 ANTONIO JOS\u00c9 \u00a0 LIZARAZO OCAMPO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrado\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrado \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con aclaraci\u00f3n de voto\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Con aclaraci\u00f3n de voto \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0 GLORIA STELLA ORTIZ \u00a0 DELGADO\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 CRISTINA PARDO SCHLESINGER\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrada\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrada \u00a0 \u00a0<\/p>\n
JOS\u00c9 FERNANDO REYES CUARTAS\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 ALBERTO ROJAS R\u00cdOS\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrado\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Magistrado \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Con salvamento parcial de voto \u00a0 \u00a0<\/p>\n
MARTHA S\u00c1CHICA M\u00c9NDEZ \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Secretaria General \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
ANEXO I \u00a0 \u00a0<\/p>\n
INTERVENCIONES \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Entidades Estatales \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad afirm\u00f3 que la demanda parte de \u00a0 interpretaciones equivocadas de las expresiones demandadas. Al respecto adujo \u00a0 que la lectura aislada de las expresiones puede llevar a concluir una situaci\u00f3n \u00a0 de segregaci\u00f3n, pero que \u201cen realidad se pretende es otorgar condiciones de \u00a0 igualdad con el resto de la poblaci\u00f3n estudiantil con un enfoque diferencial, \u00a0 puesto que las necesidades son diferentes\u201d.[219] \u00a0Con base en ello, solicit\u00f3 a la Corte declarar la exequibilidad simple de las \u00a0 expresiones acusadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En primer lugar, se refiri\u00f3 a los cargos \u00a0 relacionados con la inexequibilidad de las expresiones \u201cespeciales\u201d y \u00a0 \u201cespecializadas\u201d. Manifest\u00f3 que existen diferentes tipos de discapacidad, y en \u00a0 ese sentido, el proceso educativo debe tener en cuenta las condiciones de \u00a0 desigualdad que existen dentro de la poblaci\u00f3n de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. As\u00ed, expres\u00f3 que ante las diferentes clases de discapacidad, como \u00a0 lo son las sensoriales, f\u00edsicas, ps\u00edquicas, cognitivas, emocionales, entre \u00a0 otras, \u201ca pesar de que el Estado realice todas las actuaciones tendientes a \u00a0 proteger su derecho a la igualdad y a la inclusi\u00f3n, como parte de la sociedad, \u00a0 deben realizarse actos diferenciados, sin que esto signifique una segregaci\u00f3n de \u00a0 este grupo poblacional\u201d.[220] \u00a0Para el Ministerio, hablar de una condici\u00f3n especial, no es en s\u00ed mismo un \u00a0 tratamiento segregador o discriminatorio, sino que atiende a las medidas o \u00a0 ajustes razonables que deben implementarse en el sistema educativo para asegurar \u00a0 la calidad del servicio a todas las personas. Resalt\u00f3 que la intenci\u00f3n del \u00a0 legislador en las normas atacadas es la de proteger a la poblaci\u00f3n en \u00a0 condiciones de discapacidad y garantizar que el Estado ofrezca un sistema \u00a0 educativo en el que se cuente con medida especiales como curr\u00edculos, planes \u00a0 acad\u00e9micos, actividades, contenidos y tiempos acordes con todos los alumnos, \u00a0 incluy\u00e9ndose aquellos con discapacidad. En palabras del Ministerio: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) no corresponde a una discriminaci\u00f3n, exclusi\u00f3n o segregaci\u00f3n de la \u00a0 poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad, puesto que hay circunstancias en las \u00a0 cuales el estudiante con discapacidad requiere un modelo pedag\u00f3gico que se \u00a0 desarrolle por fuera de la instituci\u00f3n educativa, por ejemplo en un centro \u00a0 hospitalario o en el hogar, ya que su traslado, podr\u00eda implicar poner en riesgo \u00a0 su vida, y por lo tanto se debe orientar la atenci\u00f3n m\u00e1s pertinente de acuerdo \u00a0 con sus caracter\u00edsticas mediante un modelo educativo flexible. (\u2026) Una educaci\u00f3n \u00a0 << especial >>, debe entenderse, bajo criterios actuales o reinterpretarse, si \u00a0 se prefiere, como una educaci\u00f3n inclusiva, en la medida en que se garantiza no \u00a0 solo el acceso al sistema educativo, sino tambi\u00e9n que el proceso de aprendizaje \u00a0 est\u00e9 acorde a las necesidades de cada uno de los educandos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(\u2026) si bien la palabra << especial >>, fue usada por el legislador en las normas \u00a0 acusadas anteriormente, lo cierto es que en su aplicaci\u00f3n pr\u00e1ctica en la \u00a0 pol\u00edtica p\u00fablica del sector educativo dichas expresiones, no han sido usadas con \u00a0 fundamentos discriminatorios, aunque se debe tener presente que al momento de la \u00a0 redacci\u00f3n de la norma se trat\u00f3 de responder a una realidad y coyuntura propia de \u00a0 la \u00e9poca, pero que con el paso de los a\u00f1os ha ido evolucionando a un nuevo \u00a0 sistema educativo, como lo es la educaci\u00f3n inclusiva\u201d[221] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En segundo lugar, la entidad se refiri\u00f3 a \u00a0 los cargos dirigidos a atacar las dem\u00e1s expresiones de las normas relacionadas \u00a0 con la expresi\u00f3n \u201cintegraci\u00f3n\u201d en el sistema educativo. Afirm\u00f3 que conforme al \u00a0 art\u00edculo 67 de la Constituci\u00f3n y a la jurisprudencia de la Corte que lo ha \u00a0 interpretado, la educaci\u00f3n especial es contemplada como un recurso excepcional y \u00a0 en situaciones extremas bajo el concepto m\u00e9dico aprobado. Subray\u00f3 que la misma \u00a0 jurisprudencia constitucional ha establecido que en los casos en los que el \u00a0 estudiante requiera de una atenci\u00f3n especial, \u00e9sta debe prevalecer sobre la \u00a0 convencional (cit\u00f3 las sentencias T-051 de 2011 y la T-791 de 2011). De esa \u00a0 manera concluy\u00f3 que las expresiones atacadas no impiden el acceso a los \u00a0 estudiantes en condiciones de discapacidad, sino que por el contrario atienden a \u00a0 reducir las desigualdades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional \u2013 Subdirecci\u00f3n de Permanencia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad present\u00f3 respuesta a cada uno \u00a0 de los interrogantes formulados por la Magistrada Ponente en el Auto admisorio. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Informar el porcentaje de la poblaci\u00f3n infantil en condiciones de discapacidad \u00a0 que se encuentra escolarizada tanto en colegios de educaci\u00f3n convencional como \u00a0 especializada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Esta entidad indic\u00f3 que la normativa \u00a0 vigente para la atenci\u00f3n educativa a estudiantes con discapacidad no contempla \u00a0 la posibilidad de que las instituciones educativas del sector oficial atiendan a \u00a0 esta poblaci\u00f3n en una modalidad de educaci\u00f3n especializada. As\u00ed pues, inform\u00f3 \u00a0 que la cifra total de matr\u00edcula de estudiantes con discapacidad en el a\u00f1o 2016 \u00a0 reportada por las instituciones educativas del pa\u00eds, fue de 165.190, de un total \u00a0 de 8.305.033 estudiantes; y, en el a\u00f1o 2017 (corte periodo abril \u2013 junio de ese \u00a0 a\u00f1o), es de 164.417 estudiantes con discapacidad en el sector oficial, frente a \u00a0 un total de 8.063.068 de estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Informar cu\u00e1l es la cobertura de planteles educativos especializados y de \u00a0 planteles de educaci\u00f3n convencional que cuentan con ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Reiter\u00f3 que en el sector oficial no \u00a0 existen instituciones educativas para atender a estudiantes con discapacidad y \u00a0 que el enfoque de educaci\u00f3n inclusiva asumido por el pa\u00eds y en particular por el \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional plantea que todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as, j\u00f3venes y \u00a0 adultos que demanden el servicio educativo, ser\u00e1n atendidos en una instituci\u00f3n \u00a0 educativa cercana a su lugar de residencia, con los dem\u00e1s ni\u00f1os de la comunidad \u00a0 donde vive, en donde se le brinden los ajustes y apoyos requeridos en cada caso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 que ese Ministerio no cuenta con \u00a0 una relaci\u00f3n o inventario de instituciones educativas que cuenten con ajustes \u00a0 razonables, pese a lo anterior, se espera que toda instituci\u00f3n educativa que \u00a0 atienda la diversidad de personas de la comunidad donde brinda su servicio, se \u00a0 transforme para ofrecer educaci\u00f3n inclusiva, lo que supone la realizaci\u00f3n de \u00a0 ajustes razonables siempre que sean requeridos para garantizar la atenci\u00f3n \u00a0 educativa pertinente a los estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por otra parte, manifest\u00f3 que esa entidad \u00a0 adelant\u00f3 el proceso de reglamentaci\u00f3n de la Ley 1618 de 2013 en el cual plantea \u00a0 como aspecto fundamental que cada instituci\u00f3n educativa que atienda personas con \u00a0 discapacidad tendr\u00e1 que organizar un proceso de educaci\u00f3n ajustado a las \u00a0 caracter\u00edsticas individuales del estudiante, las cuales identificar\u00e1 a trav\u00e9s de \u00a0 una valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica, que a su vez permitir\u00e1 identificar los ajustes que \u00a0 este requiere. Se\u00f1al\u00f3 que los ajustes ser\u00e1n de diferentes tipos y \u00a0 caracter\u00edsticas, tal como se plantea en el documento \u201cOrientaciones t\u00e9cnicas, \u00a0 administrativas y pedag\u00f3gicas para la atenci\u00f3n educativa a estudiantes con \u00a0 discapacidad, en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adicionalmente, manifest\u00f3 que dicha \u00a0 reglamentaci\u00f3n plantea que cada Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n deber\u00e1 implementar un \u00a0 plan progresivo para el que se propondr\u00e1n acciones a corto, mediano y largo \u00a0 plazo, de manera que todas sus instituciones educativas desarrollen la \u00a0 adecuaci\u00f3n de su proyecto educativo institucional y sistema institucional de \u00a0 evaluaci\u00f3n de los aprendizajes, flexibilizaci\u00f3n curricular, adecuaci\u00f3n de \u00a0 infraestructura y tecnolog\u00eda, etc., para que los estudiantes con discapacidad \u00a0 accedan, participen y progresen junto con los dem\u00e1s estudiantes de su misma \u00a0 edad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Conforme a la Ley Estatutaria 1618 de 2013, en relaci\u00f3n a su funci\u00f3n de \u201ca) \u00a0 Consolidar la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva y equitativa conforme al art\u00edculo \u00a0 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, la ley general de educaci\u00f3n y los lineamientos de educaci\u00f3n para \u00a0 todos de la UNESCO\u201d, informar qu\u00e9 pol\u00edticas p\u00fablicas, planes y programas \u00a0 tiene el Ministerio relacionado con la garant\u00eda del acceso a la educaci\u00f3n de \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que conforme la Ley Estatutaria \u00a0 1618 de 2013, ese Ministerio en coordinaci\u00f3n con sus entidades adscritas han \u00a0 desarrollado acciones tendientes a atender estudiantes en condiciones de \u00a0 discapacidad en los niveles de educaci\u00f3n preescolar, b\u00e1sica y media, tales como \u00a0 el desarrollo del Decreto Reglamentario de dicha ley (1421 del 29 de agosto de \u00a0 2017); asignaci\u00f3n anual por parte de la Naci\u00f3n a las entidades territoriales \u00a0 certificadas en educaci\u00f3n, el cual es un recurso distinto al que se asigna por \u00a0 cada estudiante matriculado, consistente en un 20 % adicional por cada \u00a0 estudiante con discapacidad reportado en el sistema de matr\u00edcula, cuya \u00a0 destinaci\u00f3n es apoyar los mayores costos que tiene la atenci\u00f3n educativa a esta \u00a0 poblaci\u00f3n, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Informar qu\u00e9 medidas ha tomado el Ministerio de Educaci\u00f3n para que en los \u00a0 colegios p\u00fablicos convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar \u00a0 el acceso a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Destac\u00f3 que el Viceministerio de \u00a0 Educaci\u00f3n Superior consolid\u00f3 el documento denominado \u201cLineamientos de \u00a0 pol\u00edtica de la Educaci\u00f3n Superior Inclusiva\u201d donde se incluye la poblaci\u00f3n \u00a0 con discapacidad como una de las poblaciones priorizadas, en aras de lograr \u00a0 acciones concretas de acceso, permanencia y graduaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Ministerio de Justicia y del Derecho \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Luego de realizar un resumen de la \u00a0 demanda y de los cargos formulados, afirm\u00f3 que el numeral 1.3 del art\u00edculo 2 de \u00a0 la Ley 14 de 1990 establece una serie de beneficios para un grupo determinado de \u00a0 personas. En efecto, subray\u00f3 que se trata de los reservistas de honor, es decir, \u00a0 soldados, grumetes, infantes de las Fuerzas Militares y agentes auxiliares de la \u00a0 Polic\u00eda Nacional que cumplen con ciertas condiciones establecidas en la ley, \u00a0 como haber sido heridos en combate, haber sido heridos como consecuencia de la \u00a0 acci\u00f3n del enemigo, haber recibido la Orden de Boyac\u00e1, entre otros, que los hace \u00a0 beneficiarios de servicios de educaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n. Con base en eso, el \u00a0 interviniente concluy\u00f3 que en estas hip\u00f3tesis \u00a0\u201cla educaci\u00f3n especial se constituye como una alternativa adicional, en los \u00a0 casos en los que eventual o excepcionalmente la discapacidad de la persona \u00a0 pudiera representar una total imposibilidad para desenvolverse en el sistema \u00a0 educativo ordinario, lo cual garantiza el acceso permanente de quienes se \u00a0 encuentran en esa condici\u00f3n al derecho fundamental precitado\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed, subray\u00f3 la entidad \u00a0 interviniente, que no se configura un trato discriminatorio pues lo que se \u00a0 pretende con la normativa es fortalecer la garant\u00eda de la educaci\u00f3n a una \u00a0 persona con discapacidad que hace parte de un grupo espec\u00edfico. Se\u00f1al\u00f3 que al \u00a0 comprender el art\u00edculo de este modo, se cumplen las finalidades se\u00f1aladas en el \u00a0 numeral 1\u00ba del art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los \u00a0 derechos de las personas con discapacidad. Concluy\u00f3 entonces que el cargo \u00a0 respecto del numeral 1.3 del art\u00edculo 2 de la Ley 14 de 1990 carece de certeza \u00a0 porque el demandante realiz\u00f3 una interpretaci\u00f3n aislada de la disposici\u00f3n y \u00a0 omiti\u00f3 tener en cuenta el contexto normativo en el que se encuentra. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por otra parte, la entidad \u00a0 interviniente se\u00f1al\u00f3 que las expresiones demandadas en los art\u00edculos 46 y 48 de \u00a0 la Ley 115 de 1994, contrario a lo que plantea el demandante, son medidas que \u00a0 pueden entenderse como parte de ajustes razonable en el sistema de educaci\u00f3n. \u00a0 Asimismo, la lectura de las normas lleva a concluir que lo que el legislador \u00a0 pretende es cubrir en su totalidad la prestaci\u00f3n de la educaci\u00f3n de las personas \u00a0 en situaci\u00f3n de discapacidad y garantizar los derechos de esta poblaci\u00f3n a la \u00a0 luz de la dignidad humana. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con los apartes \u00a0 demandados del art\u00edculo 10 de la Ley 361 de 1997, estableci\u00f3 que \u201ccontribuyen \u00a0 al desarrollo pedag\u00f3gico de las personas con discapacidad, en atenci\u00f3n a las \u00a0 diferentes caracter\u00edsticas e implicaciones que deben considerarse al formular la \u00a0 estrategia pedag\u00f3gica a implementarse en cada establecimiento educativo, motivo \u00a0 por el cual no se genera discriminaci\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En lo referente a las expresiones \u00a0 demandadas del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006, la entidad afirm\u00f3 que \u00a0 desarrollan el mandato constitucional del art\u00edculo 47 de la Carta, como lo es el \u00a0 deber del Estado de \u201cadelantar una pol\u00edtica de previsi\u00f3n, rehabilitaci\u00f3n e \u00a0 integraci\u00f3n social para los disminuidos f\u00edsicos, sensoriales y ps\u00edquicos a \u00a0 quienes se prestar\u00e1 la atenci\u00f3n especializada que requieran\u201d. Al respecto \u00a0 resalt\u00f3 que esta disposici\u00f3n debe leerse conforme a las garant\u00edas dispuestas en \u00a0 los art\u00edculos 13 y 42 de la Constituci\u00f3n. Resalt\u00f3 que \u201cla pretensi\u00f3n de \u00a0 inclusi\u00f3n como exigencia de la materializaci\u00f3n de la igualdad de las personas \u00a0 con discapacidad, en cuanto a su educaci\u00f3n, no puede llevar a retirar del \u00a0 ordenamiento jur\u00eddico disposiciones que garantizan la posibilidad de ejercicio \u00a0 de tales intereses y que, en lugar de resultar discriminatorios, contienen \u00a0 cl\u00e1usulas con las cuales se desarrollan de forma program\u00e1tica los ajustes \u00a0 razonables (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adicionalmente advirti\u00f3 que los \u00a0 apartes demandados en su conjunto no vulneran el derecho a la igualdad \u00a0 consagrado en el art\u00edculo 13 de la Constituci\u00f3n, puesto que \u201cse enmarcan y \u00a0 desarrollan la obligaci\u00f3n constitucional que le asiste al Estado de proteger \u00a0 especialmente a aquellas personas que por la concurrencia de alguna \u00a0 discapacidad, puedan encontrarse en circunstancias de debilidad manifiesta, \u00a0 constituy\u00e9ndose adem\u00e1s en medidas que concurren para amparar sus derechos, en \u00a0 concordancia con las normas convencionales adoptadas y que hace parte del bloque \u00a0 de constitucionalidad\u201d. Precis\u00f3 que las normas atacadas superan el juicio de \u00a0 igualdad exigido por la jurisprudencia constitucional: (i) las personas con \u00a0 alguna discapacidad se encuentran en una situaci\u00f3n diferente por lo que las \u00a0 acciones del Estado deben enfocarse en \u201csuperar esa asimetr\u00eda\u201d \u00a0y lograr una inclusi\u00f3n efectiva en el sistema de educaci\u00f3n; (ii) el trato \u00a0 desigual lo que pretende es garantizar el goce efectivo a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas con discapacidad, y (iii) el trato desigual se encuentra justificado \u00a0 \u201cen tanto corresponden a medidas dispuestas para garantizar un derecho (el de \u00a0 educaci\u00f3n) cuyo goce se ve obstaculizado por situaciones materiales (\u2026)\u201d. \u00a0Igualmente, \u201ccomplementan las medidas que se dispongan para permitir la \u00a0 inclusi\u00f3n program\u00e1tica en el sistema educativo general, proveyendo una \u00a0 alternativa hasta tanto ocurra. La especialidad a la que se refieren algunas \u00a0 expresiones no puede tomarse como aislamiento o segregaci\u00f3n sino como medio de \u00a0 particular y principal atenci\u00f3n para los destinatarios de las normas\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que las medidas dispuestas \u00a0 por el legislador son leg\u00edtimas e imperiosas pues tienen el fin de asegurar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad y adecuar \u00a0 las estrategias de ense\u00f1anza en el sistema general de educaci\u00f3n. Manifest\u00f3 que \u00a0 la especialidad se debe predicar de los mecanismos, herramientas y dem\u00e1s \u00a0 dispositivos que permitan el goce efectivo del derecho a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas en condiciones de discapacidad en las aulas regulares. Se\u00f1al\u00f3 que las \u00a0 medidas dispuestas por el legislador son proporcionales en la medida en que es \u00a0 mayor el beneficio que cualquier sacrificio o da\u00f1o que se pueda generar. Al \u00a0 respecto precis\u00f3 \u201clas disposiciones referidas a un trato especial no llevan a \u00a0 concluir que debe segreg\u00e1rseles sino que significan que requieren de un grado \u00a0 espec\u00edfico y particular en la provisi\u00f3n de los servicios educativos, de manera \u00a0 que logren: (a) permitir el goce del derecho; y (b) integrarlo o incluirlo en el \u00a0 sistema ordinario, de acuerdo con el estado, avance y las posibilidades \u00a0 materiales de ello\u201d. En relaci\u00f3n con la idoneidad y necesidad de las medidas \u00a0 estableci\u00f3 que las \u201ccl\u00e1usulas legales ofrecen un campo amplio de desarrollo \u00a0 de las actividades\u201d que logran garantizar el derecho a la educaci\u00f3n seg\u00fan el \u00a0 tipo de discapacidad. Adem\u00e1s a\u00f1adi\u00f3, que las medidas no generan ninguna \u00a0 situaci\u00f3n gravosa sino m\u00e1s bien, beneficiosa. Subray\u00f3 que la \u201cpretensi\u00f3n de \u00a0 deformar el sentido de las expresiones demandadas para incorporar postulados \u00a0 convencionales\u201d ya est\u00e1 suplida por la ley estatutaria. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente solicit\u00f3 a la Corte, \u00a0 (i) declararse inhibida para fallar en relaci\u00f3n con las expresiones del numeral \u00a0 1.3 del art\u00edculo 2 de la Ley 14 de 1990, y subsidiariamente, declarar su \u00a0 exequibilidad y (ii) declarar la exequibilidad de las dem\u00e1s expresiones \u00a0 demandadas correspondientes a los art\u00edculos 48 de la Ley 115 de 1994, 10 de la \u00a0 Ley 361 de 1997 y 36 de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Ministerio \u00a0 de Salud y Protecci\u00f3n Social \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad apoy\u00f3 la declaratoria de \u00a0 inconstitucionalidad\u00a0 de las expresiones contenidas en la norma acusadas, \u00a0 teniendo en cuenta el concepto t\u00e9cnico No.\u00a0 20176000202503 de 16 de agosto \u00a0 de 2017, rendido por el jefe de la Oficina de Protecci\u00f3n Social que contiene el \u00a0 resultado de una valoraci\u00f3n objetiva del impacto y la necesidad de declarar la \u00a0 inexequibilidad de las normas demandadas. Dicho concepto contiene datos de \u00a0 caracterizaci\u00f3n sobre la cantidad de personas en condici\u00f3n de discapacidad que \u00a0 saben y no saben leer y escribir, el porcentaje de poblaci\u00f3n desescolarizado y \u00a0 sus razones. Muestra que el 63% de esa poblaci\u00f3n sabe leer y escribir, frente al \u00a0 35% que no; el 56% no estudia por diferentes razones como su discapacidad, \u00a0 porque ya termin\u00f3 o porque no est\u00e1 en edad de escolarizarse, porque no aprob\u00f3 \u00a0 los ex\u00e1menes de ingreso a alguna instituci\u00f3n y porque los costos son muy altos o \u00a0 no existen centros educativos cercanos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que el uso de t\u00e9rminos como los \u00a0 demandados (\u201cespecial\u201d o \u201cintegraci\u00f3n\u201d) hace parte de una evoluci\u00f3n normativa \u00a0 que conceb\u00eda otra perspectiva sobre la discapacidad. Se\u00f1al\u00f3 que estos t\u00e9rminos \u00a0 promueven barreras u obst\u00e1culos que impiden el ejercicio efectivo de los \u00a0 derechos de las personas con alg\u00fan tipo de discapacidad. Sin embargo precis\u00f3 que \u00a0 las normas demandadas fueron expedidas entes de la aprobaci\u00f3n de la Ley 1618 de \u00a0 2013, a trav\u00e9s de la cual se ha empezado a implementar el \u201cSistema Nacional de \u00a0 Discapacidad e Inclusi\u00f3n Social \u2013 PPDIS 2014-2022\u201d. Afirm\u00f3 que esta Ley tambi\u00e9n \u00a0 formula los mecanismos de inclusi\u00f3n, acciones afirmativas y ajustes razonables, \u00a0 as\u00ed como los organismos competentes y sus funciones entre los cuales est\u00e1 el \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n quien debe formular la pol\u00edtica nacional de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad interviniente hizo referencia \u00a0 al marco normativo sobre el tema se\u00f1alando los art\u00edculos 13, 67 y 68 \u00a0 constitucionales, la Ley estatutaria por la cual se aprueba la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad, y advirti\u00f3 que la observaci\u00f3n de \u00a0 estos est\u00e1ndares implica que el Estado se encuentra\u00a0 en la obligaci\u00f3n de \u00a0 garantizar a las personas en condici\u00f3n de discapacidad una educaci\u00f3n inclusiva a \u00a0 la luz de la igualdad material y no discriminaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Alcald\u00eda de Santiago de Cali \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad afirm\u00f3 que el municipio cuenta \u00a0 con el servicio educativo \u201cAtenci\u00f3n en Instituciones Educativas Oficiales y por \u00a0 cobertura\u201d, como una oferta para la atenci\u00f3n de la poblaci\u00f3n con discapacidad. \u00a0 Asegur\u00f3 que este servicio educativo se enfoca en una prestaci\u00f3n inclusiva que \u00a0 garantiza a los estudiantes en condiciones de discapacidad el acceso a una \u00a0 educaci\u00f3n teniendo en cuenta sus competencias, habilidades e intereses. Inform\u00f3 \u00a0 que a\u00f1o a a\u00f1o con el registro en el SIMAT (Sistema Integrado de Matr\u00edcula), se \u00a0 caracteriza la poblaci\u00f3n que requiere de un servicio educativo inclusivo. Al \u00a0 respecto, precis\u00f3 que a junio de 2017 tienen registrados con matr\u00edcula oficial \u00a0 2.441 estudiantes con discapacidad, de los cuales 1033 tienen cobertura \u00a0 educativa contratada y 303 con talentos o capacidades excepcionales, de los \u00a0 cuales 41 tienen cobertura educativa contratada. Adicionalmente inform\u00f3 a esta \u00a0 Corporaci\u00f3n los diferentes proyectos que se han adelantado para garantizar una \u00a0 eficiente y oportuna prestaci\u00f3n del servicio educativo para las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad: (i) Contrataci\u00f3n del servicio de apoyo pedag\u00f3gico, \u00a0 (ii) contrataci\u00f3n de int\u00e9rpretes de lengua de se\u00f1as colombiana (iii) \u00a0 contrataci\u00f3n de profesionales para acompa\u00f1amiento y seguimiento \u201cin situ\u201d, (iv) \u00a0 realizaci\u00f3n de eventos acad\u00e9micos para el fortalecimiento de los procesos de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva, (v) dise\u00f1o, implementaci\u00f3n y adaptaci\u00f3n de materiales de \u00a0 apoyos pedag\u00f3gicos, (vi) adecuaci\u00f3n de infraestructura, (vii) formaci\u00f3n de \u00a0 docentes y (viii) capacitaci\u00f3n de instituciones educativas oficiales en la \u00a0 aplicaci\u00f3n del \u00edndice de inclusi\u00f3n. Finalmente precis\u00f3 que la Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n contempla dos modalidades de atenci\u00f3n para los estudiantes en \u00a0 condiciones de discapacidad: (a) \u201cEducaci\u00f3n adecuada para la integraci\u00f3n \u00a0 social\u201d y (b)\u201dEducaci\u00f3n para el trabajo y el desarrollo humano\u201d.[222] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de la Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para responder a los cuestionamientos \u00a0 planteados mediante Auto de 17 de julio de 2017 por la Magistrada Sustanciadora, \u00a0 la entidad alleg\u00f3 un documento de respuesta con cada uno de los componentes \u00a0 solicitados referentes a (i) las medidas que se han tomado para garantizar los \u00a0 ajustes razonables en los colegios convencionales y (ii) la oferta y cobertura \u00a0 de colegios y aulas especializadas en el Distrito. Inform\u00f3 que el gobierno \u00a0 distrital ha tomado medidas encaminadas a garantizar la inclusi\u00f3n en el sistema \u00a0 educativo en todos los niveles educativos. En primer lugar, hizo referencia a la \u00a0 pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva del Distrito Capital, denominada \u201cCiudad \u00a0 Educadora\u201d; en segundo lugar se refiri\u00f3 a los ajustes razonables que se han \u00a0 implementado en los colegios convencionales para asegurar el acceso a la \u00a0 educaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de \u00a0 discapacidad y en tercer lugar, aclar\u00f3 a esta Corporaci\u00f3n el n\u00famero de \u00a0 estudiantes con discapacidad, las matr\u00edculas de estudiantes con las que cuenta \u00a0 el Distrito, los colegios con aulas especializadas, entre otros componentes de \u00a0 oferta y cobertura. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 el proyecto 1053 \u00a0 \u201cOportunidades de aprendizaje desde el enfoque diferencial\u201d, el cual implica \u00a0 \u201cla comprensi\u00f3n de la realidad de las personas como sujetos de derechos\u201d y \u00a0 la eliminaci\u00f3n de todas las barreras y formas de discriminaci\u00f3n. Inform\u00f3 que \u00a0 este proyecto contiene modelos educativos flexibles y atenci\u00f3n educativa \u00a0 integral desde el enfoque diferencial. Desde la Direcci\u00f3n de Inclusi\u00f3n e \u00a0 Integraci\u00f3n de Poblaciones de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Distrital, se ha \u00a0 implementado el proyecto mencionado a trav\u00e9s de dos componentes principales: (a) \u00a0 la atenci\u00f3n educativa integral desde el enfoque diferencial y (b) las \u00a0 estrategias educativas flexibles. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad hizo una descripci\u00f3n de toda \u00a0 su pol\u00edtica distrital de educaci\u00f3n inclusiva desde las diferentes poblaciones \u00a0 vulnerables; v\u00edctimas del conflicto armado, LGBTI, mujeres, afrodescendientes y \u00a0 grupos \u00e9tnicos. Explic\u00f3 cada una de las l\u00edneas de atenci\u00f3n, acciones \u00a0 adelantadas, dificultades y beneficios.\u00a0 Concretamente relacionado con los \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad, la Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n adujo que cuenta con una l\u00ednea de acci\u00f3n de \u201cAulas Hospitalarias\u201d, a \u00a0 trav\u00e9s de la cual \u201cha venido desarrollando diferentes acciones estrat\u00e9gicas \u00a0 con los docentes que permiten que el trabajo pedag\u00f3gico con los estudiantes se \u00a0 desarrolle de manera pertinente para poder continuar con sus aprendizajes a\u00fan en \u00a0 situaci\u00f3n de enfermedad, y permitir dar cuenta de sus avances a trav\u00e9s de \u00a0 variados m\u00e9todos, diferentes a los que tradicionalmente se emplean en el aula \u00a0 regular\u201d.[223] \u00a0Complementario a ello, ofrece visitas domiciliarias para aquellos estudiantes \u00a0 que por su condici\u00f3n no pueden trasladarse a un establecimiento educativo y \u00a0 requieren de la continuidad del proceso pedag\u00f3gico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad inform\u00f3 que desde el enfoque \u00a0 diferencial de atenci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes de poblaciones \u00a0 vulnerables y quienes requieren de especial protecci\u00f3n constitucional, la \u00a0 Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Distrital adujo que la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas \u00a0 inclusivas atiende a la generaci\u00f3n de culturas inclusivas y a la implementaci\u00f3n \u00a0 de pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas inclusivas que se\u00a0 reflejen en los curr\u00edculos y en \u00a0 la participaci\u00f3n de los docentes en las aulas. Afirm\u00f3 que la Secretar\u00eda asume la \u00a0 definici\u00f3n de discapacidad que se consagra en la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas. \u00a0 Precis\u00f3 que el Distrito \u201cresponde a las categor\u00edas de discapacidad \u00a0 reconocidas en el Sistema Integrado de Matr\u00edcula (SIMAT): 1. Trastorno de \u00a0 espectro autista \/\/ 2. Discapacidad intelectual \/\/ 3. Discapacidad Auditiva \/\/ \u00a0 4. Discapacidad visual \/\/ 5. Sordoceguera \/\/ 6. Discapacidad psicosocial \/\/ 7. \u00a0 Trastornos permanentes de voz y habla \/\/ 8. Discapacidad sist\u00e9mica \/\/ Para \u00a0 operacionalizar lo anterior, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n ha avanzado en el \u00a0 cumplimiento de la normativa establecida, mediante la formulaci\u00f3n de un modelo \u00a0 de atenci\u00f3n educativa integral dirigido a los estudiantes con discapacidad, en \u00a0 el marco de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d.[224] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aclar\u00f3 que este modelo tiene varios \u00a0 componentes: (a) orientaciones pedag\u00f3gicas, las cuales implican la prestaci\u00f3n \u00a0 del servicio educativo para la poblaci\u00f3n con discapacidad en aulas regulares, \u00a0 \u201ca partir de disposiciones t\u00e9cnicas, orientaciones curriculares y la \u00a0 organizaci\u00f3n de los servicios de apoyo pedag\u00f3gico\u201d.[225] \u00a0Al respecto precis\u00f3 que \u201ccomo respuesta para aquellos estudiantes que \u00a0 presentan necesidades particulares durante el proceso educativo, como es el caso \u00a0 de la discapacidad m\u00faltiple, discapacidad cognitiva y autismo, la SED, fortalece \u00a0 las aulas de apoyo pedag\u00f3gico, como espacios de transici\u00f3n para avanzar en el \u00a0 desarrollo de habilidades cognitivas, sociales, emocionales y adaptativas, que \u00a0 favorezcan la participaci\u00f3n de dicha poblaci\u00f3n en el aula regular\u201d,[226] \u00a0(b) Organizaci\u00f3n del sistema de apoyo pedag\u00f3gico, el cual implica la \u00a0 implementaci\u00f3n de estrategias progresivas para la generaci\u00f3n de condiciones \u00a0 adecuadas para la prestaci\u00f3n de la educaci\u00f3n a personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. (c) Docentes de apoyo pedag\u00f3gico. Al respecto inform\u00f3 que \u00a0 actualmente se cuenta con 40 colegios que por primera vez cuentan con docentes \u00a0 de apoyo pedag\u00f3gico, gener\u00e1ndose un total de 732 docentes en todo el Distrito \u00a0 con los cuales se logra una cobertura del 70.4% de los colegios con capacidad \u00a0 pedag\u00f3gica y operativa para la atenci\u00f3n a los estudiantes con discapacidad. (d) \u00a0 Auxiliares de enfermer\u00eda, quienes se dedican a apoyar a aquellos ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes con discapacidad que requieren de asistencia para la movilizaci\u00f3n, \u00a0 la higiene, la alimentaci\u00f3n, entre otros, durante la jornada escolar. (e) Apoyos \u00a0 comunicativos y pedag\u00f3gicos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adicionalmente, la entidad a trav\u00e9s de la \u00a0 Direcci\u00f3n de Inclusi\u00f3n e Integraci\u00f3n de Poblaciones realiza un acompa\u00f1amiento \u00a0 permanente a las instituciones educativas distritales con el objeto de brindar \u00a0 asesor\u00eda especializada en la prestaci\u00f3n del servicio educativo a poblaci\u00f3n con \u00a0 discapacidad bajo el enfoque de educaci\u00f3n inclusiva, dirigida a toda la \u00a0 comunidad acad\u00e9mica. El equipo de profesionales se compone de m\u00e9dicos \u00a0 especialistas y profesores de educaci\u00f3n especial, trabajadoras sociales, entre \u00a0 otros. La Secretar\u00eda estableci\u00f3 que el acompa\u00f1amiento a las instituciones se \u00a0 desarrolla a trav\u00e9s de tres dimensiones del \u00edndice de inclusi\u00f3n: pol\u00edticas, \u00a0 pr\u00e1cticas y cultura. Para ello, sostuvo que cuenta como marco de acci\u00f3n con el \u00a0 documento \u201cOrientaciones t\u00e9cnicas, administrativas y pedag\u00f3gicas para la \u00a0 atenci\u00f3n educativa a estudiante con discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva\u201d elaborado por el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad en su intervenci\u00f3n hizo una \u00a0 descripci\u00f3n detallada del proceso de formaci\u00f3n de los docentes especialistas en \u00a0 la poblaci\u00f3n con discapacidad. Finalmente, relacionado con la oferta y la \u00a0 cobertura de colegio y aulas especializadas, precis\u00f3 que durante el a\u00f1o 2017 se \u00a0 increment\u00f3 la matr\u00edcula de estudiantes con discapacidad. Seg\u00fan la informaci\u00f3n \u00a0 allegada, las localidades que reportan mayor matr\u00edcula de estudiantes con \u00a0 discapacidad son Rafael Uribe, Kennedy, Suba, Ciudad Bol\u00edvar y Bosa.[227] \u00a0Report\u00f3 que la mayor discapacidad registrada en el Distrito es la cognitiva. \u00a0 Inform\u00f3 que las aulas de apoyo, conforme al Decreto 1075 de 2015 \u201cse conciben \u00a0 como un conjunto de servicios, estrategias y recursos que ofrecen las \u00a0 instituciones educativas para brindar los soportes\u00a0 (\u2026) que permitan \u00a0 atenci\u00f3n integral de los educandos con limitaciones o con capacidades o talentos \u00a0 excepcionales. En estas aulas se trabaja sobre el desarrollo de habilidades \u00a0 adaptativas y acad\u00e9micas, en grupos de 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y \u00a0 donde cuentan con un equipo interdisciplinario para el acompa\u00f1amiento integral \u00a0 que requiere cada condici\u00f3n. El horario de funcionamiento de estas aulas es el \u00a0 mismo de la jornada escolar regular.\u201d[228] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que \u201cla estrategia de \u00a0 atenci\u00f3n educativa a la que ingresan los estudiantes con discapacidad, est\u00e1 \u00a0 sujeta a las condiciones particulares de cada uno de ellos, sus necesidades de \u00a0 apoyo y a los resultados de la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica\u201d. Por esto, existen \u00a0 aulas de apoyo pedag\u00f3gico para estudiantes sordos y en el caso de los \u00a0 estudiantes con discapacidad visual, f\u00edsica, con TEA y con discapacidad \u00a0 psicosocial se oferta la atenci\u00f3n educativa en las aulas regulares \u00a0 garantiz\u00e1ndose los apoyos que se requieran y a trav\u00e9s de las Aulas de Apoyo \u00a0 Pedag\u00f3gico.[229] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Luego del levantamiento de los t\u00e9rminos \u00a0 de suspensi\u00f3n del proceso de la referencia, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de la \u00a0 Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1 alleg\u00f3 un nuevo escrito de intervenci\u00f3n en el que \u00a0 adjunt\u00f3 un informe detallado de las acciones adelantadas por la Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n Distrital en cumplimiento de la Ley 1346 de 2009 (aprobatoria de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) y la Ley \u00a0 Estatutaria 1618 de 2013. Concretamente advirti\u00f3 que a trav\u00e9s de la Resoluci\u00f3n \u00a0 No. 1293 de 2016 estableci\u00f3 \u201clas acciones a desarrollar para garantizar la \u00a0 asignaci\u00f3n de cupo escolar de un estudiante con discapacidad en una instituci\u00f3n \u00a0 educativa cerca a su lugar de residencia\u201d e implemento las medidas para \u00a0 asegurar este proceso. As\u00ed mismo remiti\u00f3 el informe detallado de la Direcci\u00f3n de \u00a0 Inclusi\u00f3n e Integraci\u00f3n de Poblaciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con los cargos presentados en \u00a0 la demanda, manifest\u00f3 que las normas que se atacan tienen como fin garantizar el \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad y \u00a0 materializar una igualdad material y efectiva de oportunidades a trav\u00e9s de la \u00a0 realizaci\u00f3n de ajustes razonables y medidas positivas. Acorde con ello subray\u00f3 \u00a0 que son disposiciones que est\u00e1n acorde con la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y que \u201cno \u00a0 existe una vulneraci\u00f3n material (\u2026), toda vez que la actuaci\u00f3n administrativa se \u00a0 realiza a trav\u00e9s de acciones dirigidas al fortalecimiento de las habilidades y \u00a0 potencialidades del individuo mediante la educaci\u00f3n inclusiva\u201d. En los \u00a0 informes allegados, la secretar\u00eda realiz\u00f3 una descripci\u00f3n pormenorizada de las \u00a0 acciones que se han adelantado para la implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Precis\u00f3 sus funciones dentro de la \u00a0 Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1 y manifest\u00f3 que se ha concentrado en establecer l\u00edneas \u00a0 y estrategias materializadas en los servicios sociales con los cuales pretende \u00a0 disminuir las condiciones de vulnerabilidad social de poblaciones como adultos \u00a0 mayores, ni\u00f1os, primera infancia, personas en condiciones de discapacidad y \u00a0 comunidad LGBTI. En relaci\u00f3n con las medidas que ha tomado para que en los \u00a0 colegios p\u00fablicos convencionales se realicen ajustes razonables para garantizar \u00a0 el acceso a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad, resalt\u00f3 las \u00a0 atribuciones establecidas mediante Decreto 607 de 2007, mediante las cuales se \u00a0 inici\u00f3 el convenio \u201cPrimera infancia e inclusi\u00f3n social\u201d. Advirti\u00f3 que esta \u00a0 propuesta se mantiene actualizada por el trabajo de campo y el acompa\u00f1amiento \u00a0 constante en el proceso de inclusi\u00f3n. Aclar\u00f3 que en territorio la estrategia de \u00a0 inclusi\u00f3n es conocida como \u201cEstrategia entre pares\u201d \u00a0\u201ccuya implementaci\u00f3n se centra en la equiparaci\u00f3n de oportunidades a trav\u00e9s \u00a0 del dise\u00f1o, ejecuci\u00f3n y seguimiento de ajustes razonables que permiten dar una \u00a0 respuesta flexible y diferencial en el marco de la Atenci\u00f3n Integral\u201d. En el \u00a0 ejercicio de esta pol\u00edtica subray\u00f3 las siguientes acciones: (i) asignaci\u00f3n del \u00a0 servicio con prioridad, (ii) asignaci\u00f3n del servicio por cercan\u00eda al lugar de \u00a0 residencia, (iii) realizaci\u00f3n de b\u00fasqueda activa, (iv) implementaci\u00f3n de \u00a0 ejercicios de movilizaci\u00f3n social, (v) ejecuci\u00f3n de procesos de acogida para las \u00a0 ni\u00f1as o ni\u00f1os desde sus historias de vida, (vi) equipo de profesionales en \u00a0 educaci\u00f3n especial, (vii) acompa\u00f1amiento de modelos ling\u00fc\u00edsticos, (viii) \u00a0 implementaci\u00f3n de acompa\u00f1amientos pedag\u00f3gicos disciplinarios, (ix) cualificaci\u00f3n \u00a0 de la atenci\u00f3n integral y (x) acompa\u00f1amientos a las familias, cuidadores y \u00a0 cuidadoras. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente inform\u00f3 que para dar \u00a0 seguimiento al tr\u00e1nsito entre los jardines infantiles y la educaci\u00f3n formal, la \u00a0 Secretar\u00eda viene adelantando una \u201cEstrategia distrital de acompa\u00f1amiento y \u00a0 seguimiento\u201d.\u00a0 Mencion\u00f3 los diferentes programas contemplados en el \u00a0 plan de desarrollo del distrito para la garant\u00eda de los derechos de las personas \u00a0 con discapacidad: \u201cBogot\u00e1 mejor para todos\u201d, \u201cIgualdad de calidad de vida\u201d, \u00a0 \u201cigualdad y autonom\u00eda para una Bogot\u00e1 incluyente\u201d y \u201cPor una ciudad \u00a0 incluyente y sin barreras\u201d. Afirm\u00f3 que cuentan con dos grupos de trabajo \u00a0 t\u00e9cnico que desarrollan la educaci\u00f3n inclusiva y hacen seguimiento a todas las \u00a0 acciones del Distrito. Uno de los objetivos principales de los equipos t\u00e9cnicos \u00a0 es el de lograr la articulaci\u00f3n de las entidades, organizaciones y empresas de \u00a0 distintas \u00e1reas para lograr adecuados ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente adujo que para los \u00a0 jardines infantiles de la Secretar\u00eda Distrital de Integraci\u00f3n Social no se tiene \u00a0 definida una cobertura, dado que existe una priorizaci\u00f3n en el ingreso y \u00a0 atenci\u00f3n de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad. Manifest\u00f3 que \u201cno \u00a0 contamos con aulas especializadas para su atenci\u00f3n, no ofrecemos o brindamos \u00a0 educaci\u00f3n formal, estos aspectos son competencia del sector educaci\u00f3n. Aunque la \u00a0 Secretar\u00eda Distrital de Integraci\u00f3n Social cuenta con jardines infantiles para \u00a0 ni\u00f1os y ni\u00f1as de cero a menores de (6) a\u00f1os de edad, el servicio que se presta \u00a0 es Educaci\u00f3n Inicial desde el Enfoque de Atenci\u00f3n Integral a la primera \u00a0 infancia\u201d. Precis\u00f3 que el n\u00famero de ni\u00f1os atendidos en este programa ha ido \u00a0 en aumento desde el a\u00f1o 2009 y para sustentarlos present\u00f3 unas gr\u00e1ficas y \u00a0 tablas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Secretar\u00eda \u00a0 de Educaci\u00f3n de Antioquia \u2013 Gobernaci\u00f3n de Antioquia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad inform\u00f3 que en coherencia \u00a0 con el Plan de Desarrollo \u201cAntioquia Piensa en Grande 2016-2019\u201d, se garantiza \u00a0 la atenci\u00f3n a la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad en la l\u00ednea estrat\u00e9gica \u00a0 de equidad y movilidad social. Aclar\u00f3 que la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n educativa \u00a0 est\u00e1 planteada bajo criterios de cobertura, pertinencia, calidad y eficiencia. \u00a0 Mencion\u00f3 los tres componentes principales: (a) contrataci\u00f3n de personal, tanto \u00a0 de docentes capacitados como psic\u00f3logos, int\u00e9rpretes del lenguaje de se\u00f1as, \u00a0 entre otros; (b) formaci\u00f3n y asesor\u00eda de la comunidad educativa, incluy\u00e9ndose la \u00a0 revisi\u00f3n de los curr\u00edculos y los planes acad\u00e9micos y (c) formaci\u00f3n para docentes \u00a0 que atienden poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad sensorial en los 117 \u00a0 municipios certificados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Secretar\u00eda \u00a0 Distrital de Educaci\u00f3n de Barranquilla \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n del Distrito de Barranquilla, manifest\u00f3 que esta oficina ha desarrollo \u00a0 programas para el fomento del acceso, permanencia y mejora de la calidad \u00a0 educativa entorno a los procesos de educaci\u00f3n inclusiva. Inform\u00f3 que el Distrito \u00a0 cuenta con una pol\u00edtica p\u00fablica de discapacidad que comprende el compromiso de \u00a0 implementar acciones que impulsen el acceso a la educaci\u00f3n de las personas con \u00a0 discapacidad. Resalt\u00f3 las siguientes acciones: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Formaci\u00f3n docente: La Alcald\u00eda ha \u00a0 impulsado sesiones de capacitaciones a la comunidad educativa alrededor de \u00a0 procesos de valoraci\u00f3n neuropsicopedagogicas, estrategias para potenciar \u00a0 competencias y habilidades en personas en condici\u00f3n de discapacidad, desarrollo \u00a0 universal de aprendizaje, v\u00ednculo afectivo estudiante-familia y \u00a0 corresponsabilidad de los padres en el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, \u00a0 siendo alrededor de 263 personas vinculadas al proceso de formaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.Infarestructura educativa: La \u00a0 interviniente se\u00f1ala que la Administraci\u00f3n Distrital ha puesto en marcha el Plan \u00a0 de Mejoramiento de Infraestructura Educativa, cuyo objetivo es ampliar, mejorar \u00a0 y asegurar la dotaci\u00f3n de aulas escolares y\u00a0 espacios complementarios. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Esos proyectos est\u00e1n orientados a \u00a0 eliminar las barreras arquitect\u00f3nicas para facilitar la accesibilidad de las \u00a0 personas con movilidad reducida y dem\u00e1s barreras\u00a0 limitantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. Proyectos complementarios: Entre estos \u00a0 est\u00e1n el fomento de una cultura inclusiva de las instituciones educativas \u00a0 distritales, apoyo para la atenci\u00f3n de la poblaci\u00f3n diagnosticada con sordera, \u00a0 apoyo especializado en habilitaci\u00f3n pedag\u00f3gica integral y acompa\u00f1amiento \u00a0 pedag\u00f3gico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
10.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Instituto Colombiano de Bienestar Familiar \u2013 ICBF- \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La jefe de la Oficina Asesora Jur\u00eddica \u00a0 del ICBF, luego de hacer referencia al contenido de los derechos fundamentales a \u00a0 la igualdad, a la educaci\u00f3n, a la prevalencia de los derechos de los ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes y su relaci\u00f3n con las garant\u00edas de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad, solicit\u00f3 a la Corte declarar la exequibilidad \u00a0 condicionada de todas las expresiones atacadas por el demandante \u201cen el \u00a0 entendido que el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad se debe \u00a0 garantizar bajo un modelo inclusivo en el sistema educativo regular, no especial \u00a0 o integrador, garantizando los apoyos y ajustes razonables que individualmente \u00a0 se requieran\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que las normas que el actor \u00a0 ataca son anteriores a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, aprobada mediante Ley 1346 de 2009 y ratificada el 13 de mayo de \u00a0 2011 y a la expedici\u00f3n de la Ley Estatutaria 1618 de 2013 \u201cPor \u00a0 medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno \u00a0 ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad\u201d. Afirm\u00f3 que las \u00a0 normas demandadas fueron expedidas en un contexto diferente al actual, por lo \u00a0 que se inspiran en modelos de la discapacidad distintos al social. Resalt\u00f3 que \u00a0 las normas contemplan \u201cun enfoque de la educaci\u00f3n especial o integradora, y \u00a0 no al modelo inclusivo adoptado a partir de la Convenci\u00f3n (\u2026) este enfoque \u00a0 gener\u00f3 la comprensi\u00f3n de la educaci\u00f3n especial como un espacio de exclusi\u00f3n y \u00a0 segregaci\u00f3n, dando paso a la educaci\u00f3n integrada sin los apoyos necesarios para \u00a0 generar igualdad de oportunidades en un espacio educativo regular\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente la entidad interviniente \u00a0 se refiri\u00f3 a cada una de las expresiones demandadas: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 115 de 1994, art\u00edculo 46 \u201cproceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d e \u201cintegraci\u00f3n \u00a0 social y acad\u00e9mica\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que a pesar de que la norma no hace referencia a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad, \u201ces claro que ellos dentro de su \u00a0 desarrollo integral tienen derecho a ser incluidos dentro del sistema educativo \u00a0 regular en el que se brinden los apoyos y ajustes razonables que requieran \u00a0 individualmente en el sistema de educaci\u00f3n inclusivo de acuerdo con lo \u00a0 establecido en el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 115 de 1994, inciso segundo del art\u00edculo 48. Aclar\u00f3 que las aulas de apoyo \u00a0 \u201cpueden hacer parte de los ajustes razonables siempre y cuando sean utilizadas \u00a0 como estrategia de inclusi\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 361 de 1997, art\u00edculo 10 \u201cdentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus \u00a0 necesidades especiales\u201d. Afirm\u00f3 que esta frase deja a la discreci\u00f3n de las \u00a0 autoridades e instituciones educativas determinar cu\u00e1l es el ambiente m\u00e1s \u00a0 apropiado, lo que podr\u00eda tener como consecuencia que los requerimientos de las \u00a0 personas con discapacidad no sean atendidos conforme a las necesidades \u00a0 individuales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 361 de 1997, art\u00edculo 11 \u201cla integraci\u00f3n\u201d e \u201cintegrar acad\u00e9mica\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que \u00a0 estas expresiones no son concordantes con el modelo de educaci\u00f3n inclusiva, sin \u00a0 embargo resalt\u00f3 que las reglamentaciones posteriores corrigen este enfoque. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 361 de 1997, art\u00edculo 12 \u201cprogramas educativos especiales (\u2026) que garanticen \u00a0 el ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad\u201d. Para la entidad estas expresiones tienen un enfoque \u00a0 de educaci\u00f3n especial, rehabilitador e individualizado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ley 1098 de 2006, art\u00edculo 36 \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d e \u201cinstituciones \u00a0 especializadas\u201d. Para la entidad interviniente estas expresiones tambi\u00e9n tienen \u00a0 un enfoque alejado de lo exigido por la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad. Adujo que con los avances normativos posteriores a la \u00a0 ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n este enfoque ha sido sustituido por el de la \u00a0 inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con base en las consideraciones \u00a0 expuestas, el ICBF subray\u00f3 que el an\u00e1lisis de inconstitucionalidad debe tener en \u00a0 cuenta el contexto en el que fueron expedidas las normas atacadas y la evoluci\u00f3n \u00a0 normativa que ha tenido el Estado colombiano respecto de la garant\u00eda a la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva. Advirti\u00f3 que las normas que se atacan ahora, buscaban en su \u00a0 momento garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la educaci\u00f3n, \u00a0 constituy\u00e9ndose como medidas afirmativas dispuestas por el legislador. En ese \u00a0 orden de ideas, solicit\u00f3 a la Corte no declarar la inexequibilidad simple de las \u00a0 expresiones, sino, acorde con lo se\u00f1alado en la sentencia C-458 de 2015, la \u00a0 exequibilidad condicionada, con el objeto de no generar un mayor grado de \u00a0 desprotecci\u00f3n a la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
11.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Instituto Nacional para Ciegos \u2013 INCI \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Instituto Nacional para Ciegos se sum\u00f3 \u00a0 a las pretensiones de la demanda en tanto consider\u00f3 que las normas acusadas \u00a0 generan exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad del sistema educativo regular o convencional. El \u00a0 Instituto respondi\u00f3 a las preguntas formuladas en el auto admisorio en los \u00a0 siguientes t\u00e9rminos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental\u00a0 intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Instituto se\u00f1al\u00f3 que s\u00ed se requiere la \u00a0 prestaci\u00f3n de educaci\u00f3n especial entendida esta como un servicio de apoyo a la \u00a0 educaci\u00f3n general que estudia de manera global los procesos de \u00a0 ense\u00f1anza-aprendizaje, que se define por los requerimientos y adaptaciones en \u00a0 t\u00e9rminos de recursos, estrategias y metodolog\u00edas con el fin de ofrecer educaci\u00f3n \u00a0 de calidad con igualdad de oportunidades. Lo anterior, requiere un cambio en la \u00a0 perspectiva del maestro de apoyo, pues su funci\u00f3n no es hospitalaria sino de \u00a0 colaboraci\u00f3n y apoyo. Afirm\u00f3 que es importante verificar el rol del educador \u00a0 acad\u00e9mico en relaci\u00f3n con los apoyos que requiere cada estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que no hay raz\u00f3n para que existan \u00a0 o se mantenga las aulas especiales, ya que refuerzan la idea de segregaci\u00f3n, \u00a0 entendidas estas como lugares de impartici\u00f3n de educaci\u00f3n a personas con \u00a0 discapacidad. Aclar\u00f3 que si se entienden como conjunto de servicios de apoyo \u00a0 para que las personas con discapacidad interact\u00faen con sus pares, no deber\u00edan \u00a0 llamarse \u201cespecializadas\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que \u201cs\u00ed, por eso es importante \u00a0 empezar a incorporar desde ahora los principios de dise\u00f1o universal en todos los \u00a0 establecimientos educativos, tanto p\u00fablicos como privados y hacer ajustes \u00a0 razonables de manera individual, ya que cada tipo de discapacidad demanda \u00a0 requerimientos espec\u00edficos\u201c.[230] \u00a0El Instituto manifest\u00f3 que no son s\u00f3lo ajustes, sino verdaderas estrategias \u00a0 pedag\u00f3gicas como \u201cconductas positivas de actuaci\u00f3n para trasformar el entorno, \u00a0 que la\u00a0 transformaci\u00f3n se dirija a adaptar y hacer corresponder ese entorno \u00a0 a las necesidades de cada persona con discapacidad, que no justifiquen una carga \u00a0 desproporcionada, finalidad dirigida a facilitar la accesibilidad o la \u00a0 participaci\u00f3n de las personas con discapacidades\u201d.[231] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan el Instituto, los ajustes \u00a0 razonables depender\u00e1n del tipo de discapacidad. Para ello sostuvo que se \u00a0 requerir\u00e1 un ajuste espec\u00edfico en el caso de una persona con ceguera total y \u00a0 otro en el caso de una persona con baja visi\u00f3n o en los asuntos de sordera. \u00a0 Precis\u00f3 que los ajustes razonables deben atender a una mirada biopsicosocial de \u00a0 los estudiantes, la realidad de un contexto determinado, las habilidades \u00a0 intelectuales, el bienestar emocional, la conducta adaptativa y el desarrollo \u00a0 social, emocional y de salud del estudiante que se est\u00e9 atendiendo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cm\u00e1s que una capacitaci\u00f3n \u00a0 espec\u00edfica, lo que se requiere es que los docentes cambien su actitud frente a \u00a0 la discapacidad\u201d.[232] \u00a0Con base en ello, advirti\u00f3 que es necesario la cualificaci\u00f3n de la comunidad \u00a0 educativa, la comprensi\u00f3n y socializaci\u00f3n de las diversidades en el entorno \u00a0 acad\u00e9mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Enlist\u00f3 las siguientes: \u201c-Dise\u00f1ar \u00a0 curr\u00edculos flexibles que respondan a las particularidades de cada estudiante. \u00a0 -Pensar en una escuela para todos, donde el principio fundamental sea el respeto \u00a0 por el otro. -Implementar aprendizaje colaborativo, donde todos los estudiantes \u00a0 cooperan unos con otros para apropiar y generar conocimiento y construir una \u00a0 sociedad que conviva en paz.\u201d[233] A\u00f1adi\u00f3 que \u00a0 se debe garantizar la accesibilidad a los entornos, implementar ajustes \u00a0 razonables de materiales como braille o lenguaje de se\u00f1as, y establecer una \u00a0 normatividad con sanciones al que no las ejecute, etc. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cpara los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 j\u00f3venes con discapacidad visual, estar en instituciones educativas inclusivas ha \u00a0 facilitado, un mejor desarrollo de la personalidad, en el aprendizaje, mayor \u00a0 autonom\u00eda e independencia en la toma de decisiones, romper esas barreras de \u00a0 comunicaci\u00f3n. Un mayor desarrollo social e intelectual. Mejoramiento de la \u00a0 autonom\u00eda.\u201d[234] \u00a0En cambio, afirm\u00f3 que un sistema especial o integrador lo que genera es una \u00a0 sectorizaci\u00f3n o segregaci\u00f3n permanente y omite la socializaci\u00f3n. Enlist\u00f3 una \u00a0 serie de caracter\u00edsticas que diferencian a un sistema educativo con el otro.[235] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajuste razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que existen varias instituciones \u00a0 en Bogot\u00e1 que son l\u00edderes en el proceso de educaci\u00f3n inclusiva. Uno de los \u00a0 colegios\u00a0 que se evidencia desde sus pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas es el Nuevo \u00a0 Gimnasio, lo anterior con el acompa\u00f1amiento de la Red de Tiflologas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experiencia y\/o experticia, \u00bfconsidera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Instituto manifest\u00f3 que si bien los \u00a0 padres tienen autonom\u00eda y son quienes tienen la responsabilidad de orientar los \u00a0 procesos de sus hijos, el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional debe brindar la \u00a0 seguridad por medio de la instituciones educativas a trav\u00e9s de un proceso de \u00a0 inclusi\u00f3n positiva, donde se encuentren maestros calificados, material \u00a0 accesible, comunidad educativa articulada en pro de procesos incluyentes donde \u00a0 la familia se articule con los apoyos necesarios y as\u00ed se garantice una \u00a0 vinculaci\u00f3n positiva del estudiante con discapacidad. Adem\u00e1s resalt\u00f3 que un \u00a0 colegio no puede negarse a recibir a un estudiante en condiciones de \u00a0 discapacidad aduciendo que su personal docente no se encuentra preparado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
12.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Instituto Nacional para Sordos – INSOR \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Luego de hacer una referencia a los \u00a0 cargos presentados por el demandante, el Instituto concentr\u00f3 su an\u00e1lisis en \u201cla \u00a0 poblaci\u00f3n sorda\u201d. Al respecto precis\u00f3 que en este tipo de discapacidad \u201cla \u00a0 concepci\u00f3n\u00a0 de establecimientos especiales y los ambientes diferenciados \u00a0 para la ense\u00f1anza de lengua de se\u00f1as y la promoci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica de esta \u00a0 poblaci\u00f3n es una medida necesaria\u201d, toda vez que (i) el estudiante antes de \u00a0 ingresar al sistema educativo regular debe adquirir conocimiento sobre una \u00a0 lengua que le permita comunicarse tanto con personas en su misma condici\u00f3n, como \u00a0 con los dem\u00e1s ni\u00f1os; (ii) la transmisi\u00f3n de conocimientos debe hacerse seg\u00fan el \u00a0 lenguaje del estudiante, situaci\u00f3n que implica que los profesores deben estar \u00a0 capacitados o tener mecanismos adicionales que faciliten la comunicaci\u00f3n y (iii) \u00a0 la inclusi\u00f3n de un estudiante en el sistema regular de educaci\u00f3n en ocasiones no \u00a0 permite \u201calcanzar su m\u00e1ximo desarrollo acad\u00e9mico y social\u201d.[236]\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para sustentar esto, el Instituto cit\u00f3 \u00a0 sentencias de la Corte Constitucional en las que se ha reconocido que el derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n y las garant\u00edas de igualdad e inclusi\u00f3n del sistema educativo, no \u00a0 pueden ser entendidas bajo una perspectiva restrictiva, \u201cseg\u00fan la cual todos \u00a0 los estudiantes deben ser educados dentro de la misma aula y bajo los mismos \u00a0 preceptos, sino que esa igualdad y esa inclusi\u00f3n solo se logra en la medida en \u00a0 que se reconozcan las diferencias y se tomen medidas especiales que garanticen \u00a0 el acceso a una educaci\u00f3n de calidad (\u2026)\u201d.[237] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que la normativa existente en \u00a0 Colombia sobre el derecho a la educaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n sorda es acorde con la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el orden \u00a0 constitucional. En este punto cit\u00f3 la Ley 324 de 1996, la Ley 982 de 2005, la \u00a0 Ley 1628 de 2013 y la Ley 1346 de 2013. Advirti\u00f3 la importancia de crear formas \u00a0 de comunicaci\u00f3n como el braille, el lenguaje de se\u00f1as, entre otros m\u00e9todos, que \u00a0 se enmarquen en una verdadera pol\u00edtica p\u00fablica para las personas con \u00a0 discapacidad sensorial. Subray\u00f3 que en el caso de las personas con limitaciones \u00a0 auditivas, es una necesidad contar con instituciones especiales en las que se \u00a0 les ense\u00f1e las diferentes formas de comunicaci\u00f3n. En sus palabras afirm\u00f3 que: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) es claro que en lo relacionado con la poblaci\u00f3n sorda, la necesidad de \u00a0 contar con instituciones educativas de car\u00e1cter especial, constituye una medida \u00a0 complementaria y necesaria que se desarrolla en el marco del ordenamiento \u00a0 jur\u00eddico y constitucional vigente y que en todo caso, buscan promover la \u00a0 creaci\u00f3n de programas y entornos educativos especializados que permitan asegurar \u00a0 el pleno desarrollo de las personas sordas a partir de garantizarles una \u00a0 educaci\u00f3n con equidad y calidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Concretamente en relaci\u00f3n con los \u00a0 argumentos de la demanda el Instituto afirm\u00f3 que la perspectiva con la que \u00a0 aborda el demandante la normativa atacada es \u201csesgada, pues en la mayor\u00eda de \u00a0 ocasiones lo que hace la ley es simplemente reconocer las diferentes condiciones \u00a0 y calidades que pueden tener las personas con discapacidad, con el objeto de \u00a0 establecer las medidas necesarias para garantizar los derechos a la igualdad y a \u00a0 la educaci\u00f3n (\u2026)\u201d.[238] \u00a0Adicionalmente, consider\u00f3 acertados los argumentos del demandante que se\u00f1alan \u00a0 que el sistema educativo debe realizar todos los ajustes razonables necesarios y \u00a0 en la medida en la que sea posible con el fin de garantizar el acceso a \u00a0 instituciones educativas p\u00fablicas y privadas a los estudiantes con cualquier \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad. Sin embargo precis\u00f3 que esta postura no se opone al \u00a0 hecho de que en ocasiones muy particulares cuando las condiciones de la persona \u00a0 lo requieren, pueda contarse con centros especializados de educaci\u00f3n que cumplan \u00a0 con determinados requisitos y que garanticen el acceso a la educaci\u00f3n de forma \u00a0 id\u00f3nea al estudiante en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para apoyar esta posici\u00f3n, cit\u00f3 la \u00a0 sentencia T-139 de 2013 y concluy\u00f3 que \u201cla existencia de establecimientos \u00a0 educativos especiales no son incompatibles con otro tipo de acciones afirmativas \u00a0 o ajustes necesarios que pueden realizarse en otros establecimientos educativos \u00a0 de car\u00e1cter regular, puesto que ambas corresponden a medidas que tienden a \u00a0 garantizar el derecho a la educaci\u00f3n como la igualdad y la inclusi\u00f3n de toda la \u00a0 poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad\u201d.[239] \u00a0Con base en lo anterior, solicit\u00f3 a la Corte Constitucional declarar la \u00a0 exequibilidad de las expresiones demandadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Instituto procedi\u00f3 a resolver cada uno \u00a0 de los interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Instituto afirm\u00f3 que en el caso de las personas \u00a0 con una condici\u00f3n de discapacidad auditiva requieren de procesos de educaci\u00f3n \u00a0 espec\u00edficos para garantizar un acceso a la educaci\u00f3n id\u00f3nea. No obstante, aclar\u00f3 \u00a0 que la condici\u00f3n de especializaci\u00f3n en la educaci\u00f3n no debe verse como una forma \u00a0 de exclusi\u00f3n o un discurso tradicional que privilegia el asistencialismo, sino \u00a0 como un modelo altamente inclusivo que reconoce las necesidades y \u00a0 particularidades de la poblaci\u00f3n con discapacidad auditiva. Adujo que esta \u00a0 poblaci\u00f3n pertenece a una minor\u00eda ling\u00fc\u00edstica cuyo factor de cohesi\u00f3n es el uso \u00a0 de la Lengua de Se\u00f1as Colombiana. Teniendo ello presente manifest\u00f3 que \u201cse ha \u00a0 identificado que para el caso particular (poblaci\u00f3n sorda), proponer condiciones \u00a0 de educaci\u00f3n particulares permiten llevar acabo procesos de formaci\u00f3n acorde a \u00a0 sus caracter\u00edsticas ling\u00fc\u00edsticas, sociales, comunitarias y de aprendizaje. Es \u00a0 decir, orientar procesos educativos desde propuestas educativas \u201cespeciales\u201d \u00a0 para la poblaci\u00f3n sorda, corresponde a brindar procesos de educaci\u00f3n pertinente \u00a0 y coherente a las diversas condiciones presentes en la realidad de esta \u00a0 comunidad\u201d.[240] \u00a0Para sustentar esta posici\u00f3n, el Instituto hizo referencia al concepto emitido \u00a0 por la \u201cFederaci\u00f3n Mundial de Sordos\u201d, organizaci\u00f3n que ha sostenido que todos \u00a0 los ni\u00f1os con condiciones de discapacidad auditiva requieren de unas bases de \u00a0 una primera lengua para su salud cognitiva y psicosocial. De esa forma, esta \u00a0 poblaci\u00f3n necesita de una educaci\u00f3n especial temprana en instituciones \u00a0 especializadas que ense\u00f1en la lengua de se\u00f1as. Cito experiencias comparadas de \u00a0 pa\u00edses como estados Unidos, Espa\u00f1a y Suecia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Al respecto, el ISOR cit\u00f3 los instrumentos \u00a0 internacionales que se refieren a la protecci\u00f3n de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad auditiva espec\u00edficamente. Luego, mencion\u00f3 que la misma Convenci\u00f3n \u00a0 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad contempla que los ni\u00f1os y \u00a0 ni\u00f1as sordos deber\u00e1n recibir su formaci\u00f3n en y a trav\u00e9s de la lengua de signos y \u00a0 que esta educaci\u00f3n se deber\u00e1 impartir en aquellos entornos que contribuyan a \u00a0 maximizar su desarrollo acad\u00e9mico y social. Se\u00f1al\u00f3 que \u201cen un colegio para \u00a0 sordos, los ni\u00f1os sordos pueden comunicarse entre ellos gracias a una lengua \u00a0 natural. Por lo tanto, el entorno m\u00e1s apropiado para el desarrollo acad\u00e9mico y \u00a0 social de un sordo ser\u00e1 un centro en el que tanto los alumnos como el \u00a0 profesorado usen la lengua de signos para comunicarse en cualquier situaci\u00f3n\u201d.[241] \u00a0Con base en ello, resalt\u00f3 que es primordial reglamentar una oferta educativa \u00a0 integral que garantice un tratamiento diferencial a las particularidades \u00a0 ling\u00fc\u00edsticas sociales y acad\u00e9micas de la poblaci\u00f3n con discapacidad auditiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El INSOR afirm\u00f3 que \u201clo que se supone beneficia \u00a0 mayormente a los ni\u00f1os y j\u00f3venes con discapacidad, es decir, cursar sus procesos \u00a0 educativos conjuntamente en el aula regular con todos los dem\u00e1s estudiantes, \u00a0 puede constituirse en un modelo de exclusi\u00f3n para los ni\u00f1os y j\u00f3venes sordos\u201d.[242] \u00a0Sustent\u00f3 esta afirmaci\u00f3n al se\u00f1alar que las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad auditiva tienen la imposibilidad de adquirir de manera natural la \u00a0 lengua oral en su contexto familiar. En esa medida, el INSOR enlist\u00f3 las \u00a0 implicaciones que tiene para los procesos de formaci\u00f3n la necesaria adquisici\u00f3n \u00a0 de la lengua de sordos. Mencion\u00f3 que hay (a) implicaciones de orden ling\u00fc\u00edstico; \u00a0 (b) implicaciones de orden acad\u00e9mico e (c) implicaciones de orden socio \u00a0 cultural. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para responder a estas implicaciones, el INSOR \u00a0 estableci\u00f3 que lo relevante es que el estudiante con una discapacidad auditiva \u00a0 cuente con la ense\u00f1anza del lenguaje de se\u00f1as de forma temprana, pues solo as\u00ed \u00a0 iniciar\u00e1 un proceso de integraci\u00f3n con la sociedad en general. En palabras del \u00a0 Instituto: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEn \u00a0 ese sentido, no necesariamente se habla de exclusi\u00f3n cuando el ni\u00f1o no est\u00e1 o no \u00a0 participa en una instituci\u00f3n educativa regular o en el aula de clase; ya que aun \u00a0 estando en estos espacios existen otros factores de exclusi\u00f3n que afectan a la \u00a0 persona sorda y est\u00e1n relacionados con el desconocimiento de sus procesos \u00a0 situaciones ling\u00fc\u00edsticas. En ese sentido, se advierte que no existe claridad \u00a0 sobre el curso natural del proceso de adquisici\u00f3n de una primera lengua por lo \u00a0 que en las pr\u00e1cticas se imponen el desarrollo de contenidos acad\u00e9micos por \u00a0 encima de la madurez ling\u00fc\u00edstica del estudiante; en escenarios limitados en su \u00a0 posibilidad de interacci\u00f3n, con interlocutores poco proficientes en el dominio \u00a0 de las lenguas; con ausencia de pedagog\u00edas diferenciales que ello demanda, \u00a0 prefiriendo curr\u00edculos y criterios de evaluaci\u00f3n tradicionalmente instaurados \u00a0 para oyentes. A pesar de estas condiciones se contin\u00faa privilegiando el hecho de \u00a0 compartir un espacio f\u00edsico con los oyentes, antes que recibir la atenci\u00f3n \u00a0 pedag\u00f3gica pertinente, por el car\u00e1cter instrumental que se le ha dado a la \u00a0 primera lengua y al \u00e9nfasis por el aprendizaje de la lengua escrita como \u00a0 prop\u00f3sito central de la escuela, solo por citar algunos casos\u201d.[243] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para el INSOR el tratamiento de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad auditiva no se resuelve con adecuaciones en aulas \u00a0 regulares, \u201csino con la configuraci\u00f3n de entornos ling\u00fc\u00edsticamente \u00a0 pertinentes. Esto significa, consolidar entornos donde todos los actores, no \u00a0 solo cuenten con la competencia comunicativa requerida para un desarrollo \u00a0 biling\u00fce, sino que dise\u00f1en e implementen pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas particulares (\u2026)\u201d.[244] \u00a0Finalmente, destac\u00f3 la importancia de la formaci\u00f3n especializada en el caso de \u00a0 los estudiantes en condiciones de discapacidad auditiva, la cual no solo permite \u00a0 la formaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica integral, sino tambi\u00e9n el desarrollo acad\u00e9mico del \u00a0 estudiante desde sus habilidades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las instituciones regulares que pretenden prestar \u00a0 atenci\u00f3n educativa a la poblaci\u00f3n con discapacidad auditiva deben presupuestar \u00a0 una serie de factores que implican ajustes en la planta f\u00edsica, curricular y en \u00a0 la formaci\u00f3n a los profesores. Afirm\u00f3 que la necesaria formaci\u00f3n del estudiante \u00a0 en el lenguaje de se\u00f1as exige una oferta educativa centralizada o focalizada en \u00a0 instituciones educativas especializadas que organicen particularmente la \u00a0 atenci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n para asegurar el goce efectivo del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n. En este punto, el Instituto mencion\u00f3 los procesos que implica la \u00a0 ense\u00f1anza del lenguaje de se\u00f1as en Colombia, entre las cuales indic\u00f3 los \u00a0 procesos de aprendizaje de la comunidad acad\u00e9mica, la consolidaci\u00f3n de la \u00a0 identidad y la cultura biling\u00fce y la vinculaci\u00f3n con su familia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Advirti\u00f3 que los ajustes razonables no pueden \u00a0 corresponder al sistema educativo, sino a las propuestas educativas, los modelos \u00a0 de atenci\u00f3n, las estrategias pedag\u00f3gicas y a las din\u00e1micas escolares y de aula. \u00a0 Para el INSOR, dise\u00f1ar propuestas educativas en el marco de modelos biling\u00fces es \u00a0 uno de los asuntos esenciales para lograr una inclusi\u00f3n de esta poblaci\u00f3n en las \u00a0 aulas regulares. Puso como ejemplo los ajustes que se han realizado en las \u00a0 Pruebas Saber 11\u00ba. Igualmente se\u00f1al\u00f3 que es importante que la inclusi\u00f3n \u00a0 comprenda la posibilidad de interactuar directamente y efectivamente con las \u00a0 lenguas de se\u00f1as y castellano en el espacio escolar, lo cual incide en el \u00a0 entorno familiar, social y cultural de los estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para dar respuesta a esta pregunta el Instituto \u00a0 reiter\u00f3 su respuesta de la cuarta pregunta. Adicionalmente advirti\u00f3 la necesidad \u00a0 de formular espacios de socializaci\u00f3n para los docentes, procesos de ense\u00f1anza \u00a0 de la lengua de se\u00f1as, la formulaci\u00f3n de proyectos a la luz de la lengua de \u00a0 se\u00f1as y el uso de herramientas tecnol\u00f3gicas, etc.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Reiter\u00f3 sus respuestas anteriores y afirm\u00f3 que para \u00a0 lograr la educaci\u00f3n inclusiva es necesario implementar varios factores: \u00a0 \u201cReorganizar la oferta educativa, centralizar la poblaci\u00f3n en instituciones \u00a0 educativas que se especialicen en la atenci\u00f3n educativa para la poblaci\u00f3n sorda, \u00a0 identificar la poblaci\u00f3n que se encuentra dispersa en instituciones educativas \u00a0 que no cuentan con los recursos para atender a la poblaci\u00f3n efectivamente, \u00a0 formar y cualificar a los agentes educativos, seg\u00fan sus necesidades y roles \u00a0 espec\u00edficos de trabajo, garantizar la atenci\u00f3n temprana a los ni\u00f1os menores de \u00a0 seis a\u00f1os y el acceso oportuno al sistema educativo desde la primera infancia \u00a0 hasta la educaci\u00f3n superior, formalizar un modelo de atenci\u00f3n pertinente para la \u00a0 poblaci\u00f3n\u201d.[245] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan el Instituto los impactos m\u00e1s relevantes son: \u00a0 (i) el acceso a la informaci\u00f3n de manera pertinente a las caracter\u00edsticas \u00a0 ling\u00fc\u00edsticas del estudiante lo que le permite una formaci\u00f3n acad\u00e9mica integral, \u00a0 (ii) \u201cse guiar\u00e1n procesos de apropiaci\u00f3n de la cultura y de la lengua brindando \u00a0 espacios que favorezcan las condiciones de todos los estudiantes sordos \u00a0 independientemente de la lengua que se utilice (Lengua de se\u00f1as o castellano \u00a0 oral) esto le permitir\u00e1 estar en un ambiente biling\u00fce y bicultural que \u00a0 enriquecer\u00e1 su construcci\u00f3n de identidad\u201d y (c) posibilita \u201cdesarrollos socio \u00a0 afectivos favorables para las familias y los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes\u201d.[246] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El INSOR afirm\u00f3 que debido a la situaci\u00f3n de \u00a0 dispersi\u00f3n de estudiantes con condici\u00f3n de discapacidad auditiva y la falta de \u00a0 onstrucci\u00f3n de procesos educativo para ellos, se han generado muchos efectos \u00a0 negativos, como la alta deserci\u00f3n escolar debido a la desmotivaci\u00f3n de los \u00a0 estudiantes y de los padres, docentes frustrados por la falta de herramientas \u00a0 para atender de forma pertinente al estudiante, la falta de recursos financieros \u00a0 y humanos, entre otras. No obstante, estim\u00f3 que existen casos positivos cuando \u00a0 los ni\u00f1os han tenido la oportunidad de tener apoyo de ayudas tecnol\u00f3gicas, como \u00a0 implantes cocleares, entre otros, y un proceso de intervenci\u00f3n sistem\u00e1tico a \u00a0 nivel terap\u00e9utico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Al respecto afirm\u00f3 que debe entenderse \u00a0 que el sistema educativo de Colombia es uno solo, y en esa medida, la \u00a0 posibilidad de los padres de familia de elegir las distintas posibilidades de \u00a0 oferta educativa entre instituciones p\u00fablicas y privadas es amplia. Para el caso \u00a0 de la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad auditiva el Decreto 142 de 2017 \u00a0 contempla dos tipos de oferta: (i) el estudiante ingresa a un aula regular y se \u00a0 brindan los apoyos necesarios para su desenvolvimiento, sin contar con un \u00a0 int\u00e9rprete de lengua de se\u00f1as o (ii) la modalidad biling\u00fce \u2013 bicultural que \u00a0 ofrecen los establecimientos educativos con aulas paralelas que fortalecen la \u00a0 consolidaci\u00f3n de la lengua. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente el INSOR manifest\u00f3 que es \u00a0 relevante el reconocimiento de la educaci\u00f3n especial encaminada a garantizar el \u00a0 goce efectivo de los derechos de las personas en condiciones de discapacidad y \u00a0 especialmente aquella poblaci\u00f3n con discapacidad auditiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
13.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Asociaci\u00f3n Probienestar de la Familia Colombiana \u2013 Profamilia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Apoy\u00f3 la demanda interpuesta y se\u00f1al\u00f3 que \u00a0 esta es una buena oportunidad para que la Corte Constitucional encamine la \u00a0 legislaci\u00f3n a la luz de lo establecido por los tratados internacionales de \u00a0 protecci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad. Advirti\u00f3 que la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva mejora la vida de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con \u00a0 discapacidad, incluy\u00e9ndose la educaci\u00f3n de los derechos reproductivos y \u00a0 sexuales. Al respecto estim\u00f3 que \u201ces prioritario un pronunciamiento sobre la \u00a0 completa protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con \u00a0 discapacidad, toda vez que la afectaci\u00f3n de \u00e9sta, traer\u00eda consigo la vulneraci\u00f3n \u00a0 de otros derechos a los que m\u00e1s adelante haremos menci\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para sustentar esta afirmaci\u00f3n Profamilia \u00a0 primero se refiri\u00f3 a los est\u00e1ndares que exige la Convenci\u00f3n sobre derechos de \u00a0 las personas con discapacidad. De esa forma, estableci\u00f3 que la exclusi\u00f3n de los \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes del sistema educativo desconoce los lineamientos del \u00a0 ordenamiento internacional. Explic\u00f3 que si los ni\u00f1os en condiciones de \u00a0 discapacidad son sujetos de una protecci\u00f3n constitucional reforzada, es una \u00a0 obligaci\u00f3n del Estado garantizar \u201cun entorno libre de datos discriminatorios \u00a0 que atenten contra el efectivo desarrollo de las personas\u201d.[247] \u00a0Al respecto adujo que las normas demandadas \u201cabordan la educaci\u00f3n de personas \u00a0 con discapacidad, como una parte integrante del servicio p\u00fablico educativo, \u00a0 deslig\u00e1ndolo de la integralidad y deleg\u00e1ndolo a un modelo educativo especial a \u00a0 trav\u00e9s de aulas y apoyo especializados, desconociendo a todas luces el derecho a \u00a0 la igualdad\u201d.[248] \u00a0Este sistema educativo reproduce los comportamientos sociales de exclusi\u00f3n y \u00a0 constituye un tratamiento discriminatorio al basarse en las caracter\u00edsticas \u00a0 f\u00edsicas, psicol\u00f3gicas o cognitivas de las personas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Profamilia subray\u00f3 que en t\u00e9rminos de \u00a0 cobertura el sistema educativo especial es poco efectivo, \u201cporque el \u00a0 porcentaje de matr\u00edcula de este grupo poblacional en instituciones educativas es \u00a0 considerablemente bajo, como lo demuestran cifras del Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 Nacional en el Sistema Integrado de Matr\u00edcula para los a\u00f1os 2014 y 2015\u201d.[249] \u00a0De manera que afirm\u00f3 que el sistema debe ajustarse de forma proporcional a las \u00a0 necesidades de las personas con discapacidad propendiendo por una inclusi\u00f3n sin \u00a0 diferenciaci\u00f3n de espacios \u201cespecializados\u201d que se sustenten en un \u00a0 proteccionismo sin que se garanticen derechos de manera efectiva. Resalt\u00f3 que \u00a0 seg\u00fan las recomendaciones emitidas por el Comit\u00e9 de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad a Colombia el 31 de agosto de 2016 existe una preocupaci\u00f3n por los \u00a0 niveles bajos de escolarizaci\u00f3n de personas con discapacidad\u00a0 y el \u00a0 predominio de las aulas especializadas. Con base en ello, Profamilia hizo un \u00a0 llamado para repensar la normatividad con el fin de deconstruir los obst\u00e1culos \u00a0 existentes en el acceso al sistema educativo convencional e inclusivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con fundamento en lo anterior, Profamilia \u00a0 estableci\u00f3 que la situaci\u00f3n de desescolarizaci\u00f3n genera la violaci\u00f3n de derechos \u00a0 sexuales y reproductivos de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de \u00a0 discapacidad. En palabras del interviniente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cDesde el concepto de determinantes sociales de la salud, es necesario se\u00f1alar \u00a0 que la falta de inclusi\u00f3n en contextos educativos tiene implicaciones en el \u00a0 \u00e1mbito de los derechos sexuales y reproductivos. Factores como la no asistencia \u00a0 a una instituci\u00f3n educativa incrementa riesgos de violencia sexual y de \u00a0 embarazos adolescentes no deseados. Un estudio del Banco Mundial sobre el \u00a0 embarazo temprano en Am\u00e9rica Latina, muestra que hay evidencia significativa de \u00a0 las correlaciones entre la maternidad temprana, peor logro educativo y peores \u00a0 oportunidades en el mercado de trabajo para las mujeres. \/\/ De ese modo, la \u00a0 inclusi\u00f3n en el \u00e1mbito educativo puede determinar situaciones que afectan los \u00a0 derechos sexuales y reproductivos de las personas con discapacidad. Un ejemplo \u00a0 de esto es la violencia sexual de la que son v\u00edctimas. As\u00ed, desde Profamilia \u00a0 consideramos que los fen\u00f3menos de violencia sexual se ven aumentados por \u00a0 factores como: i) la falta de inclusi\u00f3n educativa de esta poblaci\u00f3n y ii) la \u00a0 falta de acceso a contenidos de educaci\u00f3n para la sexualidad, que les genere \u00a0 habilidades para la forma de decisiones informadas\u201d.[250] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La entidad interviniente cita datos de \u00a0 Medicina Legal en los que se evidencia que \u201cla discapacidad es el tercer \u00a0 factor de vulnerabilidad en ex\u00e1menes m\u00e9dico legales por presunto delito sexual \u00a0 (\u2026) cruzada esta informaci\u00f3n y analizada desde la perspectiva de la \u00a0 desescolarizaci\u00f3n y la exclusi\u00f3n educativa, se evidencia una correlaci\u00f3n entre \u00a0 un marco legal que fomenta la exclusi\u00f3n educativa con la situaci\u00f3n de violencia \u00a0 sexual que sufren las personas con discapacidad\u201d.[251] \u00a0Finalmente Profamilia adujo que es com\u00fan que en los escenarios de educaci\u00f3n \u00a0 especial no se ense\u00f1e la educaci\u00f3n sexual. Estim\u00f3 que factores como la excesiva \u00a0 protecci\u00f3n de los padres, la ausencia de informaci\u00f3n sobre la sexualidad o la \u00a0 invisibilizaci\u00f3n de los cuerpos de las personas con discapacidad, hacen que se \u00a0 omita la ense\u00f1anza en educaci\u00f3n sexual en centros \u201cespeciales\u201d: \u201ces necesario \u00a0 resaltar que actualmente no existe enfoque diferenciado en materia de \u00a0 discapacidad en ninguna disposici\u00f3n legal relacionada con la educaci\u00f3n en \u00a0 materia de sexualidad y reproducci\u00f3n. As\u00ed, en contextos de educaci\u00f3n segregada \u00a0 es com\u00fan que los temas de educaci\u00f3n sexual no se aborden, lo que termina \u00a0 incrementando mucho m\u00e1s los riesgos que tienen las personas con discapacidad de \u00a0 ser v\u00edctimas de violencia sexual\u201d.[252] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Entidades no estatales y \u00a0 organizaciones sociales invitadas a participar mediante el Auto admisorio del 17 \u00a0 de julio de 2017 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
14.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Unicef Colombia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Conforme al Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o, la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad, la Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4 del Comit\u00e9 de aquel instrumento y las recomendaciones emitidas al \u00a0 Estado colombiano en el a\u00f1o 2016 afirm\u00f3 que \u201cel derecho a la educaci\u00f3n de \u00a0 TODOS los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad, solo puede garantizarse \u00a0 a trav\u00e9s de un Sistema de educaci\u00f3n inclusiva (\u2026) [p]ara reconocer y proteger \u00a0 adecuadamente este derecho, debe entonces comprenderse que para garantizar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, es necesario contar con \u00a0 un sistema de ajustes razonables en el que se reconozca esta diversidad y \u00a0 particularidad de cada estudiante, y comprender que en ning\u00fan caso es aceptable \u00a0 establecer esquemas de educaci\u00f3n segregada por motivos de la discapacidad, \u00a0 independientemente del tipo de discapacidad de que se trate\u201d.[253] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Luego de citar la Convenci\u00f3n sobre los derechos de \u00a0 las personas con discapacidad y la Observaci\u00f3n General No. 4 afirm\u00f3 que \u201clas \u00a0 aulas segregadas o la institucionalizaci\u00f3n no permiten garantizar el derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, y las pol\u00edticas, programas e \u00a0 instituciones que promuevan y mantengan este tipo de ofertas desconocen los \u00a0 mandatos de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad y \u00a0 de su respectiva reglamentaci\u00f3n\u201d.[254] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para Unicef, todas las instituciones educativas deben \u00a0 cumplir con los mandatos de la Convenci\u00f3n, y en ese sentido, deben asegurar que \u00a0 la comunidad educativa comprenda a los estudiantes en condiciones de \u00a0 discapacidad y los incluya en el sistema educativo regular con el respeto del \u00a0 derecho a la igualdad y no discriminaci\u00f3n. De la misma forma, se deben tomar las \u00a0 medidas necesarias para implementar los ajustes razonables que se requieran y \u00a0 contar con salones de clases accesibles. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que \u201ceste concepto considera las \u00a0 condiciones individuales y particulares por cada uno de los estudiantes, en cada \u00a0 contexto y situaci\u00f3n, para asegurar el derecho universal a la educaci\u00f3n, y debe \u00a0 diferenciarse de los conceptos de \u2018accesibilidad\u2019 o de \u2018dise\u00f1o universal\u2019 que se \u00a0 refieren a condiciones que permiten el acceso colectivo y general para todos los \u00a0 estudiantes\u201d.[255] \u00a0Aclar\u00f3 que debe analizarse cada caso particular con el fin de determinar qu\u00e9 \u00a0 tipo de ajustes razonables deben realizarse con el fin de que el estudiante \u00a0 participe en el sistema educativo en igualdad de condiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la Unicef el rol de los profesores es esencial \u00a0 para lograr un sistema educativo inclusivo, pues son quienes \u201cdeben orientar \u00a0 el dise\u00f1o de programas de formaci\u00f3n inicial y continuada en los que se \u00a0 privilegie el desarrollo de capacidades sociales y de conveniencia, el respeto a \u00a0 la diversidad y la innovaci\u00f3n pedag\u00f3gica. Estos programas deben preparar a los \u00a0 docentes para responder a la diversidad de condiciones y contextos de los \u00a0 estudiantes, incorporando valores de respeto a los derechos humanos, facilitando \u00a0 la flexibilizaci\u00f3n curricular, el dise\u00f1o y adopci\u00f3n de ajustes razonables, la \u00a0 promoci\u00f3n de aprendizajes colaborativos, el desarrollo de las inteligencias \u00a0 m\u00faltiples, y el dise\u00f1o y planeaci\u00f3n centrado en las personas\u201d.[256] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Unicef en list\u00f3 una serie de medidas que deben \u00a0 tomarse para garantizar el modelo educativo inclusivo y resalt\u00f3 que se deben \u00a0 \u201cevitar las medidas que obstaculicen el disfrute del derecho, como la \u00a0 legislaci\u00f3n que priva de educaci\u00f3n a algunos ni\u00f1os con discapacidad o la \u00a0 denegaci\u00f3n de accesibilidad o de ajustes razonables; adoptar medidas que \u00a0 sancionen las instituciones privadas que se niegan a inscribir a las personas \u00a0 con discapacidad debido a la deficiencia que presentan; o asegurar que las \u00a0 instituciones educativas sean accesibles y que los sistemas educativos se \u00a0 adapten debidamente a los recursos y servicios\u201d.[257] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se refiri\u00f3 a los beneficios que se generan en \u00a0 relaci\u00f3n con el nivel educativo, social y econ\u00f3mico. Advirti\u00f3 que los ni\u00f1os y \u00a0 ni\u00f1as con discapacidad en escuelas regulares tienen mejores resultados \u00a0 acad\u00e9micos y de aprendizaje. Igualmente, sostiene que los ni\u00f1os sin discapacidad \u00a0 son m\u00e1s tolerantes a la diversidad y dedican mayor tiempo a la ense\u00f1anza. \u00a0 Resalt\u00f3 que desde la perspectiva econ\u00f3mica los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad \u00a0 que tienen acceso a los colegios regulares son formados para ser independientes \u00a0 y poder entrar a la oferta laboral, mientras que quienes son excluidos \u201cest\u00e1n \u00a0 pr\u00e1cticamente condenados a ser pobres en el largo plazo, ya que tienen menos \u00a0 probabilidades\u00a0 de acceder al capital humano que les permitir\u00e1 ganar \u00a0 ingresos m\u00e1s altos, convirti\u00e9ndose casi inevitablemente en una carga econ\u00f3mica \u00a0 para la sociedad y sus familias\u201d.[258] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Al respecto la Unicef se\u00f1al\u00f3 que no existen en la \u00a0 regi\u00f3n ejemplos 100% exitosos toda vez que las medidas que exige la Convenci\u00f3n \u00a0 deben ser implementadas de manera progresiva. Sin embargo, sugiri\u00f3 revisar el \u00a0 caso de la Rep\u00fablica Dominicana.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para la Unicef \u201cen caso de \u00a0 configurarse un conflicto entre el derecho de los padres a escoger el modelo de \u00a0 educaci\u00f3n de sus hijos y el derecho de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con discapacidad de \u00a0 estudiar en su comunidad, en entornos inclusivos y no institucionalizados, y en \u00a0 igual condici\u00f3n con los dem\u00e1s, la prevalencia del inter\u00e9s superior del ni\u00f1o \u00a0 sugiere privilegiar el segundo derecho\u201d.[259] Adem\u00e1s \u00a0 estableci\u00f3 que un sistema escolar basado en instituciones especiales es \u00a0 contrario a lo establecido en el art\u00edculo 24 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos \u00a0 de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
15.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del Rosario \u2013 Doctora Andrea \u00a0 Padilla Mu\u00f1oz \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la Doctora Padilla, \u201cen principio \u00a0 en todos los casos se deber\u00eda proveer el derecho a la educaci\u00f3n en los colegios \u00a0 regulares a estudiantes con discapacidad, tal como se plasm\u00f3 desde los inicios \u00a0 en la Conferencia de Jomtien, que es reemplazada por la Conferencia de Salamanca \u00a0 (1994) en la que se profesa una \u201ceducaci\u00f3n para todos\u201d a pesar de no ser \u00a0 instrumentos vinculantes\u201d[260]. \u00a0 Sobre las escuelas especiales, la interviniente manifest\u00f3 que es un modelo \u00a0 antiguo en el que predomina la segregaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que en el marco de los derechos \u00a0 humanos no existir\u00eda ninguna justificaci\u00f3n. A\u00f1adi\u00f3 que \u201cdesde 1989, los \u00a0 Stainback describ\u00edan al sistema paralelo como dividir al estudiante en \u00a0 \u201cespecial\u201d y en \u201cnormal\u201d, esto conlleva a Pablo Rosas (2010) a asegurar que se \u00a0 categoriza al alumnado, a limitar los campos de acci\u00f3n de los profesionales por \u00a0 el tipo de estudiante, a ofrecer limitadas opciones de educaci\u00f3n entre lo \u00a0 regular y lo especial. Por lo tanto, se deben trascender las dualidades y \u00a0 concentrarse en la toma de decisiones de las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad, como la escogencia misma de ambientes y lugares en las que se \u00a0 sientan c\u00f3modos y se garanticen sus derechos\u201d.[261] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cDe no hacerlo los estar\u00eda discriminando. \u00a0 Hay que romper muchos paradigmas y revaluar muchos aspectos de la educaci\u00f3n, \u00a0 desde la ense\u00f1anza hasta la forma de evaluar.\u201d[262] \u00a0Afirm\u00f3 que se debe replantear el concepto de discapacidad desde la perspectiva \u00a0 del modelo social establecido en la CDPD. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201ctodos aquellos que sean \u00a0 necesarios para la inclusi\u00f3n, teniendo en cuenta el art\u00edculo 13 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica. En discapacidad se deben analizar los casos uno a uno, \u00a0 seg\u00fan las necesidades de cada individuo, en t\u00e9rminos de equidad y no \u00a0 desigualdad\u201d.[263] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que \u201cla capacitaci\u00f3n debe tener \u00a0 como base el art\u00edculo 8 de la CDPD la \u201ctoma de conciencia\u201d. Los Estados partes \u00a0 deben promover la toma de conciencia acerca de los derechos de las personas con \u00a0 discapacidad, utilizando los canales de comunicaci\u00f3n apropiados, como los medios \u00a0 de comunicaci\u00f3n, los sistemas educativos, las campa\u00f1as de sensibilizaci\u00f3n del \u00a0 p\u00fablico y programas de formaci\u00f3n sobre sensibilizaci\u00f3n.\u201d[264] \u00a0La experta tambi\u00e9n manifest\u00f3 que paralelo a la concientizaci\u00f3n, se requiere la \u00a0 presencia en el aula de expertos con maestros que acompa\u00f1en el proceso de \u00a0 aprendizaje uno a uno con el estudiante con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Respondi\u00f3 que es necesario \u201creplantearse \u00a0 varios puntos de la educaci\u00f3n, romper paradigmas y ponerse otros lentes para \u00a0 hacer la lectura de la discapacidad, desde los ojos del colectivo mismo, \u00a0 implementar pol\u00edticas p\u00fablicas como preparaci\u00f3n de l\u00edderes con discapacidad, el \u00a0 conocimiento de maestros de las normas de discapacidad.\u201d[265] \u00a0Cit\u00f3 los resultados de su tesis doctoral (2014), de los que resalt\u00f3 la necesaria \u00a0 preparaci\u00f3n de los maestros, la comprensi\u00f3n de la discapacidad y el apoyo de \u00a0 toda la comunidad acad\u00e9mica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente contest\u00f3 en los mismos \u00a0 t\u00e9rminos la pregunta n\u00famero siete (7) relacionada con los impactos que se \u00a0 generan en el desarrollo am\u00f3nico e integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes \u00a0 en condiciones de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un \u00a0 sistema educativo integrador. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfDesde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos \u00a0 exitosos de sistemas educativos sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en los que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente se\u00f1al\u00f3 que en su estudio \u00a0 de doctorado, realizado entre los a\u00f1os 2010-2013, se llevaron a cabo 8 estudios \u00a0 emp\u00edricos. En el caso de Bogot\u00e1, precis\u00f3 que de tres colegios p\u00fablicos se hall\u00f3 \u00a0 que 1\/3 de los docentes, dicen sentirse preparados para ense\u00f1ar a ni\u00f1os con \u00a0 discapacidad. Los resultados son similares en los colegios de Nari\u00f1o. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En otro estudio, \u201cdonde se llevaron a \u00a0 cabo 179 encuestas a rectores de colegios p\u00fablicos de los departamentos de \u00a0 Amazonas, Casanare, Guain\u00eda, Meta, Vaup\u00e9s y Vichada a cerca de \u201cla percepci\u00f3n de \u00a0 rectores de ocho departamentos de Colombia sobre inclusi\u00f3n educativa\u201d si existe \u00a0 posiciones distintas en relaci\u00f3n a las diversas discapacidades, en las que se \u00a0 manifiesta haber incluido estudiantes con discapacidad f\u00edsica y cognitiva y m\u00e1s \u00a0 bien pocos con discapacidad sensorial\u201d.[266] \u00a0En dichos estudios tambi\u00e9n se observa la falta de preparaci\u00f3n para la atenci\u00f3n \u00a0 de estudiantes con discapacidad cognitiva, mientras que en el Valle del Cauca la \u00a0 inclusi\u00f3n a estudiantes con discapacidad sensorial y cognitiva es mayor. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En conclusi\u00f3n, afirm\u00f3 que hay colegios \u00a0 que presentan casos exitosos de inclusi\u00f3n de estudiantes con discapacidad, pero \u00a0 debe tenerse en cuenta los costos y la localizaci\u00f3n de los mismos, pues existen \u00a0 diferencias seg\u00fan si se trata de planteles educativos que se ubican en un \u00e1rea \u00a0 rural o urbana. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfDesde su experiencia y\/o experticia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que \u201cen principio, si son \u00a0 menores de edad se esperar\u00eda que lo hicieran, pero no es lo ideal. Se debe \u00a0 propender por dejar participar a los ni\u00f1os y de los expertos si los quieren \u00a0 hacer part\u00edcipes. Sin embargo, la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as como de \u00a0 adultos en condici\u00f3n de discapacidad dentro de su proyecto de vida independiente \u00a0 y capacidad legal tienen la capacidad de escoger y expresarse de diferentes \u00a0 maneras que son v\u00e1lidas de acuerdo a sus necesidades. En t\u00e9rminos de la \u00a0 discapacidad es vital el estudio de caso a caso, pues la heterogeneidad del \u00a0 colectivo de la discapacidad es uno de los retos a tener en cuenta\u201d.[267] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Grupo de Acciones P\u00fablicas de la \u00a0 Universidad ICESI \u2013GAPI- comenz\u00f3 su intervenci\u00f3n haciendo \u00e9nfasis en la fuerza \u00a0 vinculante de las Observaciones Generales del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad en el ordenamiento jur\u00eddico \u00a0 colombiano, sosteniendo que ellas deben ejecutarse y analizarse con el fin de \u00a0 adoptar las medidas orientadas a corregir las actuaciones que vayan en contrav\u00eda \u00a0 de estos est\u00e1ndares. Afirm\u00f3 que la sentencia T-069 de 2014 se\u00f1ala que las \u00a0 observaciones generales de los Comit\u00e9s de Naciones Unidas encargados de la \u00a0 interpretaci\u00f3n y vigilancia de los tratados internacionales ratificados por \u00a0 Colombia son una herramienta \u00fatil para determinar el alcance de los derechos \u00a0 consagrados en estos instrumentos y en la Constituci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que la Corte IDH y la Comisi\u00f3n IDH \u00a0 tambi\u00e9n se han pronunciado en diferentes ocasiones sobre la fuerza vinculante de \u00a0 las recomendaciones de organizaciones internacionales concluyendo que \u00e9stas \u00a0 deben tenerse en cuenta\u00a0 porque sirven como criterio de interpretaci\u00f3n. \u00a0 Posteriormente, el interviniente mencion\u00f3 las cifras sobre educaci\u00f3n de personas \u00a0 con discapacidad en Colombia donde se\u00f1ala que, seg\u00fan el DANE y el censo del \u00a0 2005, existen 2.624.898 personas en situaci\u00f3n de discapacidad, siendo el pa\u00eds \u00a0 con mayor presencia de discapacidad en la Comunidad Andina de Naciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por \u00faltimo, se\u00f1al\u00f3 que\u00a0 el derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n se materializa como principio fundamental que cobija a todos los \u00a0 asociados del Estado, y que en Colombia, donde 37 de cada 100 ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes con discapacidad no reciben educaci\u00f3n, es necesario garantizar un \u00a0 sistema de educaci\u00f3n inclusivo. Con base en lo anterior, apoy\u00f3 los argumentos de \u00a0 la demanda de inconstitucionalidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cabe precisar que este mismo \u00a0 interviniente alleg\u00f3 posteriormente en escrito separado respuesta a los \u00a0 interrogantes formulados en el auto admisorio de la demanda. A continuaci\u00f3n se \u00a0 har\u00e1 referencia a sus respuestas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para dar respuesta a esta pregunta, el \u00a0 interviniente record\u00f3 los datos del \u00faltimo censo del Dane (2005) relacionado con \u00a0 la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad. Resalt\u00f3 que se estima que el 22.5% \u00a0 de las personas en condici\u00f3n de discapacidad son analfabetas en comparaci\u00f3n con \u00a0 el 8.7% de analfabetismo de personas sin ning\u00fan tipo de discapacidad. Igualmente \u00a0 inform\u00f3 las cifras de matriculaci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n conforme lo registra el \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional.[268] \u00a0Luego el interviniente hizo referencia a los tipos de discapacidad reconocidos \u00a0 por la Organizaci\u00f3n Mundial de la Salud \u2013OMS- y afirm\u00f3 que seg\u00fan el caso que se \u00a0 presente, deben realizarse los ajustes razonables necesarios en el sistema \u00a0 educativo regular acorde con la diversidad funcional. Adujo que \u201cla educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva ha sido reconocida como la modalidad m\u00e1s adecuada para que los Estados \u00a0 garanticen la universalidad y la no discriminaci\u00f3n en el derecho a la educaci\u00f3n\u201d. \u00a0 Para ello, resalt\u00f3 que debe cambiarse la cultura, las pol\u00edticas y pr\u00e1cticas \u00a0 educativas de los centros y comunidades de educaci\u00f3n. Aclar\u00f3 que, como lo \u00a0 muestran las experiencias de otros pa\u00edses, el camino para llegar a esta nueva \u00a0 cultura implica pasar de una educaci\u00f3n especial, a una integrada y finalmente la \u00a0 inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el \u00a0 desarrollo arm\u00f3nico e integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones \u00a0 de discapacidad al contar con un sistema educativo especial o un sistema \u00a0 educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente respondi\u00f3 de forma \u00a0 conjunta las preguntas 2 y 7 del cuestionario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que conforme a los instrumentos \u00a0 internacionales sobre los derechos de las personas con discapacidad, reconocen \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva. Resalt\u00f3 que existe un consenso sobre la necesidad de \u00a0 garantizar el acceso a la educaci\u00f3n convencional a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad, pues es la modalidad m\u00e1s respetuosa \u00a0 con el ejercicio de sus derechos y la forma de desarrollar sus habilidades en \u00a0 entornos sociales diversos. Manifest\u00f3 que \u201cno son nuestros sistemas educativos \u00a0 los que tienen derecho a determinados tipos de ni\u00f1o. Por tanto, el sistema de \u00a0 ense\u00f1anza de un pa\u00eds debe adaptarse para responder a las necesidades de todos \u00a0 los ni\u00f1os\u201d. As\u00ed, advirti\u00f3 que una educaci\u00f3n convencional ayuda a combatir la \u00a0 estigmatizaci\u00f3n y la discriminaci\u00f3n de las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad y fomenta una educaci\u00f3n de calidad. Adicionalmente manifest\u00f3 que la \u00a0 educaci\u00f3n que reciben las personas en condiciones de discapacidad es esencial \u00a0 para su desarrollo profesional y su ingreso a un empleo digno, pues el hecho de \u00a0 obtener un diploma los hace competitivos en el \u00e1mbito laboral. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s \u00a0 eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, \u00a0 desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente respondi\u00f3 de forma \u00a0 conjunta las preguntas 4 y 6 del cuestionario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Hizo referencia a lo establecido por el \u00a0 Comit\u00e9 sobre los derechos de las personas con discapacidad en sus Observaciones \u00a0 Generales No. 2 y 4. Al respecto resalt\u00f3 que el enfoque de inclusi\u00f3n implica una \u00a0 serie de obligaciones para los Estados, entre las cuales se encuentra eliminar \u00a0 las barreras que restrinjan o impidan la participaci\u00f3n de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad y tomar las medidas necesarias para incentivar una \u00a0 cultura educativa que valore la diversidad. Expres\u00f3 que el sistema educativo \u00a0 debe estar previsto y ser capaz de recibir a toda clase de estudiantes e \u00a0 incentivar la participaci\u00f3n plena y efectiva, la accesibilidad, la asistencia y \u00a0 el buen rendimiento acad\u00e9mico de todos los alumnos, y en particular, de aquellos \u00a0 que est\u00e1n \u201cen situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n o pueden ser objeto de marginaci\u00f3n\u201d. \u00a0 Subray\u00f3 que conforme a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, vinculante para Colombia, los ajustes razonables en el sector \u00a0 educativo deben observar los principios de disponibilidad, accesibilidad, \u00a0 aceptabilidad y adaptabilidad. A\u00f1adi\u00f3 que se considera razonable \u201cel resultado \u00a0 de una prueba contextual que entra\u00f1e un an\u00e1lisis de la relevancia y la eficacia \u00a0 del ajuste y el objetivo esperado de combatir la discriminaci\u00f3n. Al evaluar la \u00a0 carga desproporcionada se determinan la disponibilidad de recursos y las \u00a0 consecuencias financieras. La obligaci\u00f3n de realizar ajustes razonables es \u00a0 exigible desde el momento en que se presenta una solicitud al respecto\u201d. Afirm\u00f3 \u00a0 tambi\u00e9n que el hecho de denegar un ajuste razonable es constitutivo de \u00a0 discriminaci\u00f3n. El interviniente cit\u00f3 algunas sugerencias y ejemplos de ajustes \u00a0 razonables que ha hecho el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, teniendo en cuenta el tipo de discapacidad \u2013sensorial o \u00a0 cognitiva-. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente cit\u00f3 el estudio \u00a0 realizado por la profesora Andrea Padilla Mu\u00f1oz denominado \u201cInclusi\u00f3n educativa \u00a0 de personas con discapacidad\u201d (2011), a trav\u00e9s del cual se desarroll\u00f3 una \u00a0 encuesta a los docentes de Bogot\u00e1, sobre su preparaci\u00f3n para el trabajo con \u00a0 estudiantes en condiciones de discapacidad. Resalt\u00f3 los siguientes resultados: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cCuando se interroga a los encuestados acerca de discapacidades (f\u00edsica, mental \u00a0 y sensorial), en general, menos de un tercio de ellos se sienten capaces de \u00a0 manejar a estos alumnos, y es la discapacidad f\u00edsica aquella con la cual se \u00a0 sienten m\u00e1s familiarizados. Al preguntarles sobre alumnos con discapacidad \u00a0 sensorial o mental, alrededor del 80% de los encuestados no se sienten \u00a0 preparados para ellos; y para el caso de la discapacidad f\u00edsica, el 71.1% tiene \u00a0 la misma opini\u00f3n. En t\u00e9rminos generales, solo de un 20% a un 30% de los docentes \u00a0 dicen hallarse en capacidad para educar a estudiantes con discapacidad.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que con los resultados de aquel \u00a0 estudio se puede concluir que es imperativo tomar medidas encaminadas a \u00a0 capacitar efectivamente a los profesores para asegurar la educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 Se\u00f1al\u00f3 que el no capacitarlos con un enfoque de inclusi\u00f3n constituye una barrera \u00a0 de acceso a la educaci\u00f3n. Por tanto, cit\u00f3 la Observaci\u00f3n general No. 4 del \u00a0 Comit\u00e9, en la cual se establecen una serie de lineamientos para la formaci\u00f3n de \u00a0 los docentes, no docentes y personal administrativo de una instituci\u00f3n \u00a0 educativa. Resalt\u00f3 igualmente la necesidad de contratar profesores en \u00a0 condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente hizo referencia a la \u00a0 jurisprudencia de la Corte Constitucional (sentencias T-791 de 2014, T-465 de \u00a0 2015 y T-523 de 2016), en las cuales se ha establecido que la regla general debe \u00a0 ser el acceso a una educaci\u00f3n inclusiva y la implementaci\u00f3n de los ajustes \u00a0 razonables que se requieran, y de forma excepcional, se debe garantizar el \u00a0 acceso a instituciones especiales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inform\u00f3 que acorde con la Resoluci\u00f3n 2565 \u00a0 de 2003 del Ministerio de Educaci\u00f3n, cada entidad territorial debe tener una \u00a0 instancia que efect\u00fae la caracterizaci\u00f3n y determine la condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad de cada estudiante, con el prop\u00f3sito de identificar sus barreras de \u00a0 aprendizaje y garantizar los ajustes m\u00e1s adecuado a su situaci\u00f3n en el entorno \u00a0 educativo. Aclar\u00f3 que esta misma normativa establece que los padres de los \u00a0 estudiantes con discapacidad deben informar sobre la situaci\u00f3n de su hijo a las \u00a0 autoridades territoriales respectivas para garantizar los apoyos \u00a0 correspondientes. Resalt\u00f3 que es fundamental que los padres de estos estudiantes \u00a0 tambi\u00e9n se informen sobre sus derechos y asuman un rol colaborativo con los \u00a0 distintos agentes de la comunidad acad\u00e9mica. Concluy\u00f3 que los padres tienen el \u00a0 derecho preferente a escoger el tipo de educaci\u00f3n que quieren para sus hijos, \u00a0 sin embargo este derecho se encuentra limitado por las disposiciones estatales \u00a0 en materia de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
17.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Consultorio Jur\u00eddico \u2013 Grupo de Acciones P\u00fablicas de la Universidad del Rosario \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La supervisora del Grupo de Acciones \u00a0 P\u00fablicas (en adelante GAP) y algunos de sus miembros estudiantiles solicitaron \u00a0 que se declare la inexequibilidad de las normas demandadas teniendo en cuenta la \u00a0 obligatoriedad de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad como parte del bloque de constitucionalidad\u00a0 incorporada al \u00a0 ordenamiento interno mediante Ley 1346 de 2009 que obliga a los Estados a \u00a0 aplicarlo como par\u00e1metro de interpretaci\u00f3n y control de las leyes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1alaron que el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 tiene una doble connotaci\u00f3n como derecho fundamental y como servicio p\u00fablico. \u00a0 Precisaron que es un derecho vital para reducir la pobreza, contribuir al \u00a0 desarrollo de los derechos humanos, la construcci\u00f3n de una sociedad democr\u00e1tica \u00a0 y es una herramienta para hacer efectivo el derecho a la igualdad, puesto que \u00a0 eleva las oportunidades del desarrollo humano, social y econ\u00f3mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre el derecho a la educaci\u00f3n de las \u00a0 personas con discapacidad, afirmaron que debe reconocerse en igualdad de \u00a0 condiciones a todos los ni\u00f1os y debe garantizarse a la luz de los principios \u00a0 se\u00f1alados por la Corte Constitucional en sentencia T-139 de 2013 que son, en \u00a0 palabras de los intervinientes, \u201ca) Las personas con discapacidad son sujetos \u00a0 de especial protecci\u00f3n, lo que obliga a evitar la realizaci\u00f3n de actos \u00a0 discriminatorios y adoptar acciones afirmativas para garantizar el goce de sus \u00a0 derechos y la integraci\u00f3n social. b) Realizar ajustes razonables de acuerdo con \u00a0 las necesidades individuales para alcanzar su potencia. c) Preferencia al modelo \u00a0 inclusivo de educaci\u00f3n a las personas con discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva a la luz de CDPD y a la Observaci\u00f3n General No. 4, los intervinientes \u00a0 manifestaron que el Estado colombiano al ratificarla adquiri\u00f3 la obligaci\u00f3n de \u00a0 cambiar el modelo m\u00e9dico-rehabilitador y asistencialista de discapacidad, por el \u00a0 modelo social, lo que implica que debe eliminar las barreras\u00a0 que impiden \u00a0 el desarrollo pleno de las personas\u00a0 con discapacidad, tal como lo \u00a0 estableci\u00f3 la Corte Constitucional en la sentencia C-066 de 2013. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirmaron que pese a lo anterior, en\u00a0 \u00a0 Colombia la educaci\u00f3n inclusiva est\u00e1 lejos de ser una realidad, lo que se puede \u00a0 evidenciar en las Observaciones Finales sobre el Informe Inicial de Colombia del \u00a0 Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), en las cuales \u00a0 este organismo manifest\u00f3 su preocupaci\u00f3n por los bajos niveles de matriculaci\u00f3n \u00a0 de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos y el predominio \u00a0 de \u201caulas especializadas\u201d en escuelas regulares. Estim\u00f3 que Colombia \u00a0 incumple las obligaciones internacionales contenidas en la CDPDA al tener aulas \u00a0 especializadas, pues su ratificaci\u00f3n implica que el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva sea garantizado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A rengl\u00f3n seguido, los intervinientes \u00a0 se\u00f1alaron que el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva en la jurisprudencia \u00a0 colombiana ha sido ampliamente debatido en las sentencias\u00a0 T-598 de 2013, \u00a0 T-495 de 2012, T-620 y T-465 de 2015, entre otras, en las cuales se ha se\u00f1alado \u00a0 que es un derecho fundamental del que goza toda las personas en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad y que es la base de una sociedad m\u00e1s justa. Resaltaron que la Corte \u00a0 ha establecido que se debe procurar la vinculaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad a establecimientos educativos regulares como regla general, y de \u00a0 manera excepcional, puede disponerse de la educaci\u00f3n especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre los sujetos de especial protecci\u00f3n \u00a0 constitucional y las medidas afirmativas que el Estado debe tomar para su \u00a0 realizaci\u00f3n, expresaron que en la sentencia T-499 de 2005, la Corte \u00a0 Constitucional se\u00f1al\u00f3 que la Constituci\u00f3n hace especial \u00e9nfasis en la atenci\u00f3n \u00a0 de los colombianos que\u00a0 se encuentran en situaci\u00f3n de vulnerabilidad y las \u00a0 acciones de promoci\u00f3n o facilitaci\u00f3n de herramientas para su desarrollo. Los \u00a0 intervinientes adujeron que la educaci\u00f3n especializada no es una medida \u00a0 afirmativa ya que vulnera el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con \u00a0 discapacidad, pues impulsan la exclusi\u00f3n del sistema ordinario a los educandos \u00a0 por raz\u00f3n de su discapacidad, desconociendo el art\u00edculo 13 constitucional que \u00a0 busca garantizar la igualdad material. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Universidad da respuesta concreta a \u00a0 los interrogantes que se exponen en el auto admisorio de la demanda as\u00ed: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan los intervinientes, no se debe \u00a0 ordenar, bajo ninguna circunstancia ning\u00fan tipo de educaci\u00f3n segregada o \u00a0 especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirmaron que \u201cDe acuerdo con la CDPD no \u00a0 existen razones que justifiquen mantener aulas o instituciones especiales. Por \u00a0 tanto, no es viable ninguna forma de educaci\u00f3n especial o segregada, al \u00a0 construir una discriminaci\u00f3n en contra de las personas con discapacidad.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirmaron que s\u00ed se debe garantizar el \u00a0 acceso a clases de cualquier ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente independientemente de su \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, puesto que un enfoque inclusivo busca integrar a \u00a0 todas las personas reconociendo la capacidad de cada individuo para aprender, y \u00a0 depositando grandes expectativas en todos los alumnos, incluidos los que \u00a0 tienen discapacidad. As\u00ed, la educaci\u00f3n inclusiva ofrece planes de estudio \u00a0 flexibles y m\u00e9todos de ense\u00f1anza adaptados a las diferentes capacidades, \u00a0 necesidades y estilos de aprendizaje.[269] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sugirieron los siguientes ajustes: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. Accesibilidad: Los programas de \u00a0 educaci\u00f3n deben ser accesibles, incluidos los edificios, planes de estudio y \u00a0 servicios de evaluaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. Aceptabilidad: Es la obligaci\u00f3n de que \u00a0 todas las instalaciones, bienes y servicios se utilicen teniendo en cuenta las \u00a0 necesidades de personas en condici\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4. Adaptabilidad del dise\u00f1o de los \u00a0 medios para el aprendizaje y desarrollar la formaci\u00f3n respondiendo a las \u00a0 necesidades de todos los alumnos\u201d.[270] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para logar una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expresaron que \u201cLos docentes deben \u00a0 recibir la educaci\u00f3n y formaci\u00f3n necesarias para que adquieran los valores y \u00a0 competencias b\u00e1sicas para adaptarse a los distintos entornos del aprendizaje \u00a0 inclusivo, incluidos los maestros en condici\u00f3n de discapacidad\u201d.[271] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los intervinientes hicieron menci\u00f3n a \u00a0 pronunciamientos de la UNESCO donde se\u00f1ala que el alumno en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad tiene la oportunidad de incorporarse a la comunidad escolar en \u00a0 condiciones semejantes a las del resto de sus compa\u00f1eros. Se\u00f1alaron que es \u00a0 necesaria la eliminaci\u00f3n de barreras, la implementaci\u00f3n de acciones afirmativas \u00a0 y la preparaci\u00f3n de personal a cargo de dise\u00f1ar planes de estudios. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Subrayaron que seg\u00fan la Unesco lo que se \u00a0 pretende con la educaci\u00f3n inclusiva es tener en cuenta diferentes necesidades e \u00a0 incentivar la participaci\u00f3n activa de los estudiantes en el aprendizaje. De esa \u00a0 forma, se\u00f1alaron que un estudiante en condiciones de discapacidad en un aula \u00a0 regular tiene la posibilidad de compartir con sus semejantes y \u201cadquirir un \u00a0 concepto realista de lo que es una sociedad multiforme, con gente de todo tipo y \u00a0 competitiva, pudiendo formarse una idea realista de sus posibilidades\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfDesde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos \u00a0 exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En la actualidad, el GAP\u00a0 no tiene \u00a0 experiencias concretas respecto a casos del sistema educativo sin aulas \u00a0 especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfDesde su experiencia y\/o experticia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los intervinientes se\u00f1alaron que el\u00a0 \u00a0 GAP no conoce casos concretos en los que se ha presentado esta situaci\u00f3n. Sin \u00a0 embargo, consideran que los padres de ni\u00f1os en condiciones de discapacidad no \u00a0 deber\u00edan tener derecho a escoger entre un sistema educativo especial o \u00a0 integrador y un sistema convencional para sus hijos, toda vez que son sujetos de \u00a0 especial protecci\u00f3n constitucional y el Estado en cumplimiento de sus \u00a0 obligaciones y el principio de corresponsabilidad, debe proveer un sistema de \u00a0 educaci\u00f3n inclusivo. En conclusi\u00f3n, los intervinientes solicitaron que se \u00a0 declare la inconstitucionalidad de los art\u00edculos demandados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
18.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Director del Grupo de Investigaci\u00f3n de Derechos Humanos de la Escuela de Derecho \u00a0 de la Universidad Sergio Arboleda, Dr. Carlos Parra Duss\u00e1n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El \u00a0 interviniente coadyuva la solitud de inconstitucional considerando que la \u00a0 educaci\u00f3n especial no es un derecho, ni siquiera es una alternativa posible \u00a0 desde la perspectiva social de la Discapacidad, ni del Comentario General N\u00famero \u00a0 4 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con \u00a0 discapacidad. Respondi\u00f3 al cuestionario con las siguientes palabras.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEl \u00a0 p\u00e1rrafo 11 del Comentario General No. 4 del Comit\u00e9 de Discapacidad de Naciones \u00a0 Unidas\u00a0 plantea un rechazo radical hacia cualquier forma de educaci\u00f3n \u00a0 especial, segregada o integrada, como las que se ordenan y permiten en las \u00a0 normas que se demandan el presente caso\u201d.[272] \u00a0Respecto a ello, afirm\u00f3 que un modelo educativo donde los estudiantes sean \u00a0 segregados vulnera el derecho a la igualdad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente dijo que de acuerdo a la \u00a0 jurisprudencia\u00a0 del Comit\u00e9 de Naciones Unidas para la Discapacidad, ninguna \u00a0 raz\u00f3n justifica la existencia de escuelas especiales segregadas para las \u00a0 personas con discapacidad, y que por tanto, se debe garantizar en todos los \u00a0 casos la educaci\u00f3n inclusiva. Adicionalmente enlist\u00f3 una serie de factores que \u00a0 constituyen barreras de acceso a la educaci\u00f3n de personas en condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que s\u00ed, que efectivamente todo el sistema educativo debe garantizar la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva para las personas con discapacidad, pues es una obligaci\u00f3n que trae la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Todo el sistema \u00a0 educativo debe garantizar la educaci\u00f3n inclusiva, pues el Comit\u00e9 reconoce que \u00a0 algunos grupos est\u00e1n en condiciones de mayor riesgo de exclusi\u00f3n educativa y el \u00a0 Estado debe propender por incorporarlos en iguales condiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estim\u00f3 \u00a0 que es necesario una transformaci\u00f3n en la cultura, la pol\u00edtica y la pr\u00e1ctica en \u00a0 todos los entornos educativos, sean estos formales o informales, para dar cabida \u00a0 las diferentes necesidades e identidades de cada estudiante, junto con un \u00a0 compromiso para eliminar las barreras que impidan esa posibilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para logar una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que seg\u00fan el Comentario General n\u00famero 4, en su p\u00e1rrafo 12 \u201clas caracter\u00edsticas \u00a0 fundamentales de la educaci\u00f3n inclusiva son: 1. Enfoque global de sistemas. 2. \u00a0 Entorno educativo global. 3. Enfoque personal global. 4. Profesores de apoyo. 5. \u00a0 Respeto y valoraci\u00f3n de la diversidad. 6. Entornos de aprendizaje amistoso, \u00a0 transiciones efectivas. 7. Reconocimiento de las asociaciones de personas con \u00a0 discapacidad y 8. Seguimiento, es decir, la educaci\u00f3n debe ser un proceso \u00a0 continuo y monitorizado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan el experto, las medidas m\u00e1s \u00a0 eficientes para encaminar el sistema educativo convencional hacia la inclusi\u00f3n \u00a0 son la observancia de las normas internacionales sobre los derechos de las \u00a0 personas en condiciones de discapacidad, el derecho sustantivo a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva como un elemento clave del marco legislativo, escuelas dise\u00f1adas y \u00a0 construidas siguiendo el principio de dise\u00f1o universal a trav\u00e9s de normas de \u00a0 accesibilidad. Al respecto, enlist\u00f3 una serie de medidas, tales como la \u00a0 construcci\u00f3n de infraestructura id\u00f3nea, la calidad en la ense\u00f1anza observando \u00a0 las necesidades de cada estudiante, la capacitaci\u00f3n de los profesores, entre \u00a0 otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les\u00a0 son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e \u00a0 integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad al \u00a0 contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que los mayores impactos son el \u00a0 aislamiento, la incapacidad para adquirir destrezas e interactuar con el resto \u00a0 de la sociedad y aprender a compartir con los dem\u00e1s ni\u00f1os. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajuste razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente mencion\u00f3 que no conoce \u00a0 un modelo de educaci\u00f3n inclusiva perfecto, pero que, en todo caso, es un deber \u00a0 de los Estados modificar aquella legislaci\u00f3n que va en contrav\u00eda de este modelo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experiencia y\/o experticia, \u00bfconsidera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que no, que en realidad no es un \u00a0 derecho de los padres, \u201cpues el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva es un derecho \u00a0 de todas las personas con discapacidad y m\u00e1s cuando se trate de ni\u00f1os con \u00a0 discapacidad, siendo un derecho fundamental para ellos\u201d.[273] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
19.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Sandra \u00a0 Patricia Varela, profesora de la Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de La \u00a0 Sabana \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que la educaci\u00f3n especial o especializada \u00a0 \u201cha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar aquello que \u00a0 ni\u00f1os, j\u00f3venes o adultos en condici\u00f3n de discapacidad no pueden lograr. La \u00a0 educaci\u00f3n especial, es una disciplina que asesora todos los procesos de \u00a0 inclusi\u00f3n, ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y diferencias de los \u00a0 estudiantes\u201d.[274] \u00a0Afirm\u00f3 que los casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial \u00a0 diagnosticados como \u201cseveros o profundos\u201d requieren el servicio de educaci\u00f3n \u00a0 especial \u201ceducaci\u00f3n que debe privilegiar los espacios terap\u00e9uticos y \u00a0 propuestas de formaci\u00f3n que se ajusten a las posibilidades de aprendizaje de los \u00a0 estudiantes con esa condici\u00f3n\u201d.[275] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que se requiere el mantenimiento de estas \u00a0 aulas cuando los casos son diagnosticados como severos o profundos a nivel \u00a0 f\u00edsico, mental, intelectual o sensorial. Advirti\u00f3 que todos los planteles \u00a0 educativos \u2013tanto p\u00fablicos como privados-, deben garantizar el acceso a una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva y hacerla efectiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que es indispensable que todos los colegios a \u00a0 nivel nacional garanticen el acceso a la educaci\u00f3n de todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes, independientemente de su discapacidad. As\u00ed, deben observarse los \u00a0 principios propuestos en la \u201cgu\u00eda para el Dise\u00f1o Universal del Aprendizaje\u201d. Sin \u00a0 embargo advirti\u00f3 nuevamente que hay casos excepcionales que presentan \u00a0 diagn\u00f3sticos severos o profundos que requieren de una atenci\u00f3n especial enfocada \u00a0 en la terap\u00e9utica y otros tratamientos adecuados para la persona y su \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan el interviniente esta obligaci\u00f3n implica la \u00a0 realizaci\u00f3n de una serie de modificaciones y\/o adaptaciones necesarias, \u00a0 adecuadas y relevantes para que en cada caso particular se garantice a las \u00a0 personas con discapacidad igualdad de condiciones. Estas modificaciones pueden \u00a0 ser relacionadas con los recursos f\u00edsicos o de infraestructura para garantizar \u00a0 la accesibilidad, como tambi\u00e9n, dise\u00f1ar curr\u00edculos flexibles con diversas \u00a0 estrategias pedag\u00f3gicas. Advirti\u00f3 que la implementaci\u00f3n de ajustes razonables es \u00a0 un proceso complejo y permanente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que los maestros deben conocer los perfiles \u00a0 cognitivos de los alumnos cualquiera sea su discapacidad. Especific\u00f3 una lista \u00a0 de m\u00ednimos que deben observarse: \u201ca) conocer los modelos de caracterizaci\u00f3n \u00a0 existentes, apoyos y la elaboraci\u00f3n de Planes individualizados de ajustes \u00a0 razonables, de acuerdo con la \u00faltima normatividad del Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 Nacional, b) realizar seguimiento a las pr\u00e1cticas inclusivas que realizan los \u00a0 docentes con el fin de potenciar las mejores y modificar aquellas que no generan \u00a0 inclusi\u00f3n en las aulas, c) establecer alianzas y articular instancias para el \u00a0 acompa\u00f1amiento a las familias en la aceptaci\u00f3n y manejo de la discapacidad y en \u00a0 la promoci\u00f3n de proyectos de vida familiar y personal, d) reorientar la mirada \u00a0 hacia la discapacidad desde una perspectiva pedag\u00f3gica y no cl\u00ednica\u201d.[276] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que lo m\u00e1s relevante es generar una cultura de \u00a0 cambio que implique la sensibilizaci\u00f3n de cada uno de los actores de la \u00a0 comunidad acad\u00e9mica. Estableci\u00f3 que es necesario entablar\u00a0 una \u00a0 corresponsabilidad entre el Estado, la familia y la escuela en los procesos de \u00a0 inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Enlist\u00f3 varios impactos entre los que se destacan los \u00a0 siguientes: (i) mejores procesos de observaci\u00f3n y caracterizaci\u00f3n educativa de \u00a0 los estudiantes, (ii) identificaci\u00f3n temprana de necesidades educativas, as\u00ed \u00a0 como de las fortalezas y las potencialidades con las que cuentan, (iii) \u00a0 articulaci\u00f3n entre el enfoque de educaci\u00f3n inclusiva y el proyecto educativo \u00a0 institucional mediante procesos de autoevaluaci\u00f3n y (iv) la disminuci\u00f3n de \u00a0 \u00edndices de deserci\u00f3n escolar. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cit\u00f3 como casos exitosos los colegios IED Rep\u00fablica \u00a0 de China, Nuevo Gimnasio, Gimnasio Vermont y la Instituci\u00f3n Educativa Distrital \u00a0 OEA. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En sus palabras afirm\u00f3 que \u201cpor supuesto que es un derecho de los padres \u00a0 revisar, decidir y elegir la opci\u00f3n educativa que consideren m\u00e1s adecuada para \u00a0 sus hijos; sin embargo, considero que el Estado debe regularlo y que la \u00a0 educaci\u00f3n especial debe ser ofrecida como una alternativa adicional y \u00a0 complemento a la educaci\u00f3n inclusiva que debe ser obligatoria en el territorio \u00a0 nacional\u201d.[277] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
20.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Universidad Pedag\u00f3gica Nacional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La instituci\u00f3n remiti\u00f3 a este despacho \u00a0 respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda.[278] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201ctodos los estudiantes con discapacidad \u00a0 requieren alg\u00fan tipo de ajuste o sistema de apoyos que no significan una \u00a0 educaci\u00f3n especial o especializada, algunos por supuesto demandar\u00e1n m\u00e1s ajustes \u00a0 y apoyos que otros, pero lo ideal es que se contemplen para todos los tipos de \u00a0 discapacidad y todos los estudiantes con discapacidad\u201d. Al respecto precis\u00f3 \u00a0 que para dar cumplimiento a ello es necesaria la realizaci\u00f3n de una evaluaci\u00f3n \u00a0 individual de las habilidades y la salud del alumno. La Universidad \u00a0 interviniente hizo referencia a la Convenci\u00f3n de Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad y a la Ley Estatutaria 1618 de 2013. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cno hay justificaci\u00f3n para tener aulas \u00a0 segregadas, deben ser accesibles m\u00e1s que segregadas, lo importante es garantizar \u00a0 todos los tipos de ajuste que se necesiten\u201d. Hizo alusi\u00f3n a los t\u00e9rminos de \u00a0 acceso y accesibilidad que consagra la Ley Estatutaria 1618 y a la preocupaci\u00f3n \u00a0 manifestada por el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n en las Observaciones finales sobre \u00a0 Colombia relacionadas con el bajo \u00edndice de matr\u00edculas de personas con \u00a0 discapacidad en todos los niveles educativos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que las instituciones educativas deben \u00a0 garantizar todos los ajustes razonables que se requieran para lograr una \u00a0 inclusi\u00f3n educativa efectiva. Cit\u00f3 los conceptos y su alcance acorde con la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Ley \u00a0 Estatutaria y el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que los ajustes razonables dependen de cada \u00a0 estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad \u201cde acuerdo con sus necesidades, para \u00a0 garantizar desde el derecho a la educaci\u00f3n, su desarrollo, aprendizaje y \u00a0 participaci\u00f3n\u201d. Resalt\u00f3 el concepto consagrado en el Decreto 1421 de 2017 y la \u00a0 necesidad de garantizar un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que es necesario un cambio de enfoque en \u00a0 la ense\u00f1anza de los profesores. Para ello se\u00f1al\u00f3 que es necesario poner en \u00a0 conocimiento el ordenamiento internacional, concretamente, la protecci\u00f3n de los \u00a0 derechos humanos de la poblaci\u00f3n con discapacidad. Precis\u00f3 que \u201cla \u00a0 cualificaci\u00f3n de los maestros no es un asunto que pueda estandarizarse, \u00a0 depender\u00e1 en principio, de las caracter\u00edsticas y necesidades de los estudiantes \u00a0 que tiene la instituci\u00f3n educativa, as\u00ed como de los niveles de formaci\u00f3n que \u00a0 hayan alcanzado los docentes. La flexibilidad curricular, las formas y estilos \u00a0 de aprendizaje de los estudiantes, as\u00ed como las estrategias pedag\u00f3gicas y \u00a0 did\u00e1cticas son aspectos claves a considerar en la capacitaci\u00f3n para los \u00a0 docentes\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 las siguientes medidas: \u201cmayor informaci\u00f3n \u00a0 acad\u00e9mica de los maestros, una mejor estabilidad laboral, unos curr\u00edculos m\u00e1s \u00a0 robustos y m\u00e1s contextualizados en el siglo XXI, una modalidad educativa m\u00e1s \u00a0 abierta y estrat\u00e9gica a los cambios que hoy tenemos, un sistema educativo que \u00a0 fomente el uso de las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y las comunicaciones, \u00a0 una jornada \u00fanica, unas pol\u00edticas claras de atenci\u00f3n a las poblaciones diversas\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aclar\u00f3 que actualmente en Colombia no \u201cexiste un \u00a0 sistema educativo especial, la modalidad educativa de educaci\u00f3n especial \u00a0 desaparece del sistema educativo nacional, una vez la Ley 115 dispuso la \u00a0 integraci\u00f3n escolar en el sistema educativo formal para las personas con \u00a0 discapacidad\u201d. Para sustentar esta afirmaci\u00f3n, cit\u00f3 el art\u00edculo 67 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, el art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 y la Ley Estatutaria \u00a0 1618 de 2013. A\u00f1adi\u00f3 que \u201cen un sistema educativo inclusivo, la atenci\u00f3n, \u00a0 debe ir enfocada a los ritmos de aprendizaje, ambientes enriquecidos, \u00a0 flexibilidad curricular, principalmente. En el ambiente inclusivo se refuerza \u00a0 mucho m\u00e1s la capacidad de desarrollo independiente y aut\u00f3nomo porque el punto de \u00a0 partida siempre ser\u00e1 la capacidad de los estudiantes y sus interacciones entre \u00a0 las diferencias suyas y las de los dem\u00e1s estudiantes. El impacto en el \u00a0 desarrollo del estudiante se manifiesta entre otros aspectos, en la autonom\u00eda, \u00a0 la independencia, la toma de decisiones, el desempe\u00f1o acad\u00e9mico y social, que no \u00a0 solo lo favorece a \u00e9l, sino a su familia y entorno cercano\u201d.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inform\u00f3 que la mayor\u00eda de los colegios de la \u00a0 Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1 son instituciones educativas en las que se \u00a0 realizan procesos de inclusi\u00f3n educativa de estudiantes en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad en aulas regulares. Expres\u00f3 que un caso exitoso en el sector \u00a0 privado es el Colegio English y en el sector p\u00fablico los colegios Rep\u00fablica de \u00a0 Panam\u00e1, El Jap\u00f3n, Francisco Javier Matiz, Ciudad de Bogot\u00e1, Sotavento, Marco \u00a0 Fidel Su\u00e1rez, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cespecialmente para las familias de \u00a0 bajos recursos con hijos con discapacidad y para aquellas cuyos hijos con \u00a0 discapacidad est\u00e1n en mayor riesgo de exclusi\u00f3n por su grado de discapacidad, \u00a0 est\u00e1 la opci\u00f3n de la rehabilitaci\u00f3n basada en la comunidad y el derecho a la \u00a0 habilitaci\u00f3n y rehabilitaci\u00f3n integral\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
21.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0Corporaci\u00f3n Universitaria Minuto de Dios – Uniminuto \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La instituci\u00f3n remiti\u00f3 a este despacho \u00a0 respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 la instituci\u00f3n que \u201cse requiere de una \u00a0 Educaci\u00f3n Especial o especializada, \u00fanicamente cuando dicha situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad comprometa altamente la independencia del sujeto en sus diferentes \u00a0 dimensiones de desarrollo e imposibiliten llevar a cabo un proceso educativo de \u00a0 manera arm\u00f3nica. Esta raz\u00f3n justifica el ofrecimiento de una atenci\u00f3n \u00a0 personalizada o de apoyos profesionales especializados desde equipos \u00a0 interdisciplinares conformados por terapia ocupacional, fonoaudiolog\u00eda, \u00a0 psicolog\u00eda, entre otros, etc., de acuerdo a las necesidades particulares \u00a0 espec\u00edficas de cada sujeto, las que no siempre son determinadas por la \u00a0 discapacidad que ha sido identificada\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que todas las personas presentan \u00a0 particularidades e individualidades en los procesos de aprendizaje, y en esa \u00a0 medida, el sistema educativo debe responder a esta variedad de necesidades \u00a0 educativas. Al respecto precis\u00f3 que \u201chay personas que, aunque cuenten con \u00a0 apoyos, tienen una gran dificultad para acceder a la educaci\u00f3n \u201cregular\u201d puesto \u00a0 que requieren una atenci\u00f3n generalizada en aulas especializadas, con \u00a0 acompa\u00f1amiento permanente, ya que presentan caracter\u00edsticas complejas en su \u00a0 proceso de aprendizaje y en su desarrollo motor, cognitivo, comunicativo y \u00a0 social, que dependen del cuidado y atenci\u00f3n de otra persona. Todos los seres \u00a0 humanos tenemos capacidad de aprender, pero para las personas que necesitan \u00a0 atenci\u00f3n generalizada, se recomienda otro tipo de aprendizajes no acad\u00e9micos, \u00a0 como lo son: las habilidades b\u00e1sicas, actividades de la vida diaria, \u00a0 afianzamiento de la independencia; entre otras\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La instituci\u00f3n interviniente hizo alusi\u00f3n a los \u00a0 conceptos contenidos en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 que la inclusi\u00f3n es un proceso que implica la \u00a0 realizaci\u00f3n de varias medidas que tengan por objeto el reconocimiento de \u00a0 potencialidades\u00a0 y estilos diversos de aprendizaje de la persona en \u00a0 condiciones de discapacidad. Al respecto se\u00f1al\u00f3 que se requiere el dise\u00f1o de \u00a0 estrategias educativas flexibles e innovadoras adecuadas a todos y cada uno de \u00a0 los sujetos de educaci\u00f3n. Estableci\u00f3 que \u201cexisten requerimientos para \u00a0 implementar una estrategia inclusiva adecuada, los ajustes razonables que se \u00a0 planteen dependen y deben tener en cuenta el contexto y las singularidades \u00a0 presentes en el aula que fortalezcan un ambiente de corresponsabilidad, donde se \u00a0 involucre de forma activa y equitativa tanto a la persona con discapacidad como \u00a0 a la comunidad; en espacios naturales que tengan en cuenta el ciclo vital, a las \u00a0 familias, sus tradiciones, costumbres, estilos y pr\u00e1cticas de crianza (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que es necesario que las capacitaciones que se \u00a0 realicen a los maestros del sistema educativo convencional deben tener por \u00a0 objeto \u201csensibilizar, concientizar, conocer y apropiar\u201d\u00a0 aspectos de la \u00a0 educaci\u00f3n a favor de las personas con discapacidad. Al respecto, enlist\u00f3 una \u00a0 serie de medidas para lograr una efectiva capacitaci\u00f3n, entre las cuales pueden \u00a0 mencionarse, (i) adaptaciones curriculares adecuadas a las condiciones y \u00a0 caracter\u00edsticas diversas de los estudiantes acorde con sus estilos de \u00a0 aprendizaje, condiciones f\u00edsicas, cognitivas, motoras, sensoriales, \u00e9tnicas y \u00a0 emocionales, (ii) dise\u00f1o, adaptaci\u00f3n y utilizaci\u00f3n de diversos recursos y \u00a0 herramientas pedag\u00f3gicas y (iii) compromiso \u00e9tico y profesional con la capacidad \u00a0 de innovar en el aula y lograr contribuir a una formaci\u00f3n integral. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que la comunidad acad\u00e9mica debe \u00a0 \u201cgarantizar el cumplimiento de todas las pol\u00edticas, planes y programas \u00a0 existentes para que se realicen acciones pertinentes en el ejercicio total y \u00a0 efectivo de los derechos de las personas en condici\u00f3n de discapacidad de manera \u00a0 inclusiva; de tal manera que promueva la permanencia educativa de todos los \u00a0 estudiantes en cualquier situaci\u00f3n de vulnerabilidad o de exclusi\u00f3n particular\u201d. \u00a0 Para fundamentar su respuesta cit\u00f3 el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que los espacios comunes permiten generar \u00a0 objetivos educativos comunes que logran una participaci\u00f3n m\u00e1s efectiva, la \u00a0 construcci\u00f3n y trasformaci\u00f3n cultural y social de la discapacidad. Se\u00f1al\u00f3 que la \u00a0 oferta educativa separada es discriminatoria. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 el caso de un estudiante con hipoacusia quien \u00a0 utilizaba el lenguaje de se\u00f1as para comunicarse y que asisti\u00f3 a la educaci\u00f3n \u00a0 media del colegio INEM Francisco de Paula Santander en la localidad de Kennedy \u00a0 de la ciudad de Bogot\u00e1. Afirm\u00f3 que recibi\u00f3 apoyo de los docentes quienes le \u00a0 brindaban tutor\u00edas \u201cextraclases\u201d y mantuvo una buena relaci\u00f3n con sus \u00a0 compa\u00f1eros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para la instituci\u00f3n interviniente, \u00a0 el derecho de los padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n para sus hijos es \u00a0 esencial, y a\u00f1adi\u00f3 que \u201clo que el sistema debe garantizar, es que este \u00a0 derecho no sea vulnerado en el caso de los padres de ni\u00f1os con discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
22.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Facultad de Educaci\u00f3n de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot\u00e1 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de Decano de la Facultad de \u00a0 Educaci\u00f3n de la Pontificia Universidad Javeriana y Presidente Nacional de \u00a0 ASCOFADE, el se\u00f1or Jos\u00e9 Rinc\u00f3n present\u00f3 respuesta a las preguntas formuladas en \u00a0 el auto admisorio en los siguientes t\u00e9rminos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental\u00a0 intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que las nuevas perspectivas que \u00a0 estudian la discapacidad han propuesto la erradicaci\u00f3n de la educaci\u00f3n especial, \u00a0 puesto que consideran que todos los aprendices tienen derecho y pueden gozar de \u00a0 una educaci\u00f3n que les permita el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales \u00a0 y emocionales para alcanzar la independencia de forma conjunta. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente resalt\u00f3 que \u201cs\u00f3lo en los \u00a0 siguientes casos se justificar\u00eda la prestaci\u00f3n de un servicio educativo \u00a0 especializado (que no especial), pues se entiende que el estudiante no\u00a0 \u00a0 puede acceder al aula\u00a0 como los dem\u00e1s: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00d8 \u00a0 Enfermedades o condiciones de salud que requieran hospitalizaci\u00f3n y tratamiento \u00a0 m\u00e9dicos que obliguen al alumno a permanecer interno en una cl\u00ednica por periodos \u00a0 prolongados de tiempo. A esto se le denomina discapacidad sist\u00e9mica (MEN, 2017). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00d8 \u00a0 Condiciones cl\u00ednicas (trastornos y\/o s\u00edndromes) debidamente diagnosticadas, en \u00a0 cuyo proceso de valoraci\u00f3n se verifique que el aprendiz no cuenta con \u00a0 habilidades comunicativas y sociales m\u00ednimas\u00a0 para logar un intercambio \u00a0 elemental con sus maestros y\/o compa\u00f1eros de clase. Caben en estos casos \u00a0 s\u00edndrome como el de Rett, un trastorno grave del espectro autista, una condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad intelectual grave o profunda, entre otras. Esto no aplica para \u00a0 discapacidades f\u00edsicas graves en la que las limitaciones son de \u00edndole motor, no \u00a0 intelectual. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00d8 \u00a0 Alumnos con discapacidad auditiva severa (sin restos auditivos), en los que es \u00a0 conveniente que aprendan la lengua de se\u00f1as colombiana con la comunidad de \u00a0 sordos y en el marco de lo que se ha denominado interacci\u00f3n con modelos \u00a0 ling\u00fc\u00edsticos. Para estos alumnos es conveniente acudir a instituciones \u00a0 educativas para sordos durante la educaci\u00f3n inicial y los primeros grados de la \u00a0 b\u00e1sica primaria. Posteriormente, deber\u00edan contar con la posibilidad de ingresar \u00a0 a la instituci\u00f3n educativa de su preferencia, con el apoyo de un int\u00e9rprete.\u201d[279] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A\u00f1adi\u00f3 que en todos los dem\u00e1s casos, el \u00a0 sistema educativo debe adaptarse a las necesidades particulares de los \u00a0 aprendices con discapacidad. Adem\u00e1s afirm\u00f3 que todas las instituciones \u00a0 educativas deben estar dispuestas para ser entidades inclusivas por defecto y \u00a0 velar por el reconocimiento y respeto de las diversidades del alumnado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan el interviniente, no habr\u00eda motivo \u00a0 alguno para mantener aulas \u201cespeciales\u201d en ninguna instituci\u00f3n educativa. Sin \u00a0 embargo, otra cosa es que se ofrezca, en la jornada, el servicio terap\u00e9utico que \u00a0 requiera el estudiante (v.gr., fonoaudiolog\u00eda, terapia ocupacional, psicolog\u00eda, \u00a0 etc.). Cada instituci\u00f3n educativa puede solicitar apoyos y personal experto a \u00a0 las entidades estatales a cargo, con el fin de dise\u00f1ar e implementar los ajustes \u00a0 razonables que se necesiten para cada caso. Adicionalmente dijo que el \u00fanico \u00a0 caso en el que cabr\u00eda mantener instituciones especializadas es el manejo de \u00a0 ciertas discapacidades que se consideren graves y profundas, debidamente \u00a0 diagnosticadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Respondi\u00f3: \u201cClaramente s\u00ed. No hay ninguna raz\u00f3n para excluir a ning\u00fan ni\u00f1o o \u00a0 adolescente del sistema educativo, porque presente una discapacidad. Toda \u00a0 familia deber\u00eda tener la libertad\u00a0 de elegir el colegio en el que quiere \u00a0 que su hijo estudie, y no habr\u00eda motivo alguno para dejarlo fuera por su \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad. La instituci\u00f3n educativa deber\u00eda solicitar los apoyos \u00a0 pertinentes a las instituciones\u00a0 que el Estado ha destinado para ello \u00a0 (INSOR, INCI, etc.) y pedir al MEN y a las Secretar\u00edas de Educaci\u00f3n e \u00a0 Integraci\u00f3n Social los procesos de capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n que requieren sus \u00a0 maestros\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que \u201c[c]ontrario a lo que se cree, no es el estudiante el que debe adaptarse a \u00a0 la instituci\u00f3n a toda costa, es la instituci\u00f3n la que debe generar todos los \u00a0 ajustes, adaptaciones y flexibilizaciones que vea pertinentes para garantizar \u00a0 que todos sus alumnos (con o sin discapacidad)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El \u00a0 interviniente se\u00f1al\u00f3 que no hay un conjunto de ajustes est\u00e1ndar que aplique para \u00a0 todas las discapacidades, pues cada una comporta necesidades distintas. Invit\u00f3 a \u00a0 la Corte a revisar el Documento de Orientaciones T\u00e9cnicas, Administrativas y \u00a0 pedag\u00f3gicas para la Atenci\u00f3n Educativa a Estudiantes con Discapacidad en el \u00a0 marco de la educaci\u00f3n inclusiva del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional. Aclar\u00f3 que \u00a0 este documento recoge los ajustes y flexibilizaciones para las nueve \u00a0 discapacidades que tiene en cuenta la \u201cClasificaci\u00f3n Internacional del \u00a0 Funcionamiento, la Discapacidad\u00a0 y la Salud\u201d aprobada por la Organizaci\u00f3n \u00a0 Mundial de la Salud en 2011. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para logar una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo \u00a0 que los profesores del sistema educativo colombiano deben formarse con expertos \u00a0 en el \u00e1mbito de la discapacidad en torno a las siguientes tem\u00e1ticas: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201ca) \u00a0 Nuevas concepciones de educaci\u00f3n inclusiva y educaci\u00f3n para todos, en el marco \u00a0 del modelo de calidad para la atenci\u00f3n educativa a estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
b) \u00a0 Conocimiento en la normativa nacional e internacional que regula atenci\u00f3n \u00a0 educativa a ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
c) \u00a0 Perfiles de funcionamiento intelectual y socioemocional, procesos de detecci\u00f3n y \u00a0 principales necesidades educativas de estudiantes con discapacidad intelectual, \u00a0 trastornos de espectro autista, discapacidad visual, sordo-ceguera, \u00a0 discapacidades psicosociales, trastornos permanentes de voz y habla y \u00a0 discapacidad sistem\u00e1tica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
d) \u00a0 Procesos de caracterizaci\u00f3n educativa y construcci\u00f3n de planes individuales de \u00a0 ajustes razonables para alumnos con las condiciones de discapacidad mencionadas \u00a0 en el Literal b de esta respuesta. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
e) \u00a0 Procesos de articulaci\u00f3n intersectorial que pueden implementarse para promover y \u00a0 garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estos \u00a0 procesos de capacitaci\u00f3n deber\u00edan darse a trav\u00e9s de diplomados, cursos de \u00a0 formaci\u00f3n permanente de docentes u otras modalidades que el MEN pueda ofertar.\u201d[280] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El \u00a0 interviniente present\u00f3 las siguientes cinco medidas: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(a)\u00a0 El sistema \u00a0 educativo debe ser inclusivo por defecto. Entender que las instituciones no son \u00a0 inclusivas s\u00f3lo por recibir personas que presentan discapacidad, sino porque \u00a0 trabajan en educaci\u00f3n y deben velar por el reconocimiento y el respeto de lo \u00a0 diverso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(b) La formaci\u00f3n \u00a0 b\u00e1sica de los maestros en atenci\u00f3n a la discapacidad. Esto permite afrontar el \u00a0 reto de dise\u00f1ar un plan de ajustes razonables o una flexibilizaci\u00f3n curricular \u00a0 para un ni\u00f1o con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(c)\u00a0 La modificaci\u00f3n \u00a0 de las condiciones de acceso al sistema educativo, ya que no deber\u00eda tener que \u00a0 presentarse una prueba de coeficiente intelectual o\u00a0 ex\u00e1menes de diverso \u00a0 tipo para saber si se adaptan a las necesidades o no de la instituci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(d) El desarrollo de \u00a0 un v\u00ednculo estrecho entre el sector salud y el sector educaci\u00f3n que permita \u00a0 realizar un diagn\u00f3stico de posibles condiciones de discapacidad\u00a0 y el apoyo \u00a0 requerido seg\u00fan los procesos terap\u00e9uticos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(e)\u00a0 \u00a0Promoverse un \u00a0 trabajo en red de todos los establecimientos educativos con el Consejo Nacional \u00a0 de Discapacidad y los Consejos Locales, las secretarias de educaci\u00f3n y las \u00a0 instituciones p\u00fablicas y privadas expertas en atenci\u00f3n de distintas \u00a0 discapacidades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan\u00a0 en el desarrollo arm\u00f3nico e \u00a0 integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad al \u00a0 contar con un sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente adujo que formar parte \u00a0 de un sistema \u201cespecial\u201d contribuye a la exclusi\u00f3n, marginaci\u00f3n y \u00a0 discriminaci\u00f3n, tiene un claro efecto negativo en su autoestima y en muchas \u00a0 oportunidades priva al estudiante de ingresar a le educaci\u00f3n superior. Expres\u00f3 \u00a0 tambi\u00e9n que en todos aquellos casos en los que los estudiantes cuenten con \u00a0 habilidades para ingresar a la educaci\u00f3n regular, deben ser admitidos en \u00e9sta. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajuste razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente manifest\u00f3 que en Bogot\u00e1 \u00a0 conoce el caso del Colegio Font\u00e1n Capital, instituci\u00f3n \u201cpionera\u201d en construcci\u00f3n \u00a0 de planes individuales de aprendizaje para cada estudiante. Precis\u00f3 que cuenta \u00a0 en sus aulas con alumnos con Trastorno del Espectro Autista, Discapacidad \u00a0 Intelectual Leve y distintas discapacidades f\u00edsicas. Los aprendices con \u00a0 discapacidad comparten aulas y espacios escolares con alumnos t\u00edpicos. Los \u00a0 sistemas de evaluaci\u00f3n y el contenido de gu\u00edas y materiales de trabajo se \u00a0 ajustan a las necesidades de esos estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A\u00f1adi\u00f3 que en la educaci\u00f3n superior es \u00a0 bien conocido el programa \u201cManos y Pensamientos\u201d de la Universidad Pedag\u00f3gica \u00a0 Nacional, gracias al cual adolescentes y adultos j\u00f3venes con discapacidad \u00a0 auditiva de distintos tipos han culminado programas de licenciatura con el apoyo \u00a0 de int\u00e9rpretes de lengua de se\u00f1as colombiana. A nivel internacional manifest\u00f3 \u00a0 tener conocimiento de numerosos programas en Estados Unidos, Pa\u00edses Bajos, \u00a0 Espa\u00f1a, Chile y Argentina. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experiencia y\/o experticia, \u00bfconsidera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en donaciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que \u201clos padres deber\u00edan tener \u00a0 derecho a elegir el estableciente educativo de su preferencia, dentro del \u00a0 sistema educativo convencional pues, en la mayor\u00eda de los casos, los alumnos con \u00a0 discapacidad cuentan con habilidades suficientes y necesarias para formar parte \u00a0 de aulas regulares\u201d.[281] \u00a0Afirm\u00f3 tambi\u00e9n que esa decisi\u00f3n debe ser tomada con la asistencia e informaci\u00f3n \u00a0 suficiente y oportuna de los sectores de salud y educaci\u00f3n, con el objeto de \u00a0 \u201cconocer con certeza cu\u00e1l es la condici\u00f3n de su hijo y en aquellos casos m\u00e1s \u00a0 graves, qu\u00e9 instituci\u00f3n especializada ser\u00eda la m\u00e1s conveniente para desarrollar \u00a0 en este aprendiz las habilidades que le permitan independencia y autonom\u00eda\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
23.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Universidad de Los Andes, Facultad de Educaci\u00f3n, Jefe \u00a0 de Proyectos \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La instituci\u00f3n remiti\u00f3 a este despacho \u00a0 respuesta a los interrogantes formulados mediante Auto admisorio de la demanda \u00a0 por fuera del t\u00e9rmino de fijaci\u00f3n en lista. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEn todo caso de discapacidad es \u00a0 necesario proporcionar los ajustes razonables que respondan a las necesidades de \u00a0 la persona en condici\u00f3n de discapacidad. (\u2026) estos ajustes se determinan por \u00a0 medio de un an\u00e1lisis detallado del caso a cargo de un grupo interdisciplinario \u00a0 conformado por la familia, la instituci\u00f3n educativa, y otros profesionales de \u00a0 apoyo seg\u00fan sea el caso (m\u00e9dico, fisioterapia, terapista ocupacional, psic\u00f3logo, \u00a0 educador especial, fonoaudi\u00f3logo, trabajador social).\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cen principio no se justifica en \u00a0 general mantener estas instituciones. La \u00fanica raz\u00f3n por la que se justificar\u00eda \u00a0 mantener estas aulas ser\u00eda en el caso en que una evaluaci\u00f3n interdisciplinaria \u00a0 que incluye a la familia, determine que la persona en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 no se beneficiar\u00eda de un ambiente de aprendizaje incluyente\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cit\u00f3 el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 la importancia de un equipo directivo y \u00a0 administrativo con un inter\u00e9s genuino de ofrecer un ambiente incluyente. \u00a0 Present\u00f3 como ejemplos de ajustes razonables: \u201cun curr\u00edculo maleable, una \u00a0 propuesta did\u00e1ctica centrada en c\u00f3mo se procesa la informaci\u00f3n y un sistema de \u00a0 evaluaci\u00f3n que permita identificar logros obtenidos y los procesos que a\u00fan \u00a0 quedan por completar\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que los profesores requieren capacitarse en \u00a0 varios asuntos, entre los cuales resalt\u00f3 \u201cprocesos at\u00edpicos en el proceso de \u00a0 aprendizaje, manifestaciones e implicaciones educativas y sociales, pol\u00edtica \u00a0 p\u00fablica y derechos de las personas con discapacidad, dise\u00f1o universal de \u00a0 aprendizaje, trabajo interdisciplinario y en equipos de pares\u201d y apoyo \u00a0 institucional y gubernamental para asegurar los recursos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cRealizar una autoevaluaci\u00f3n de las \u00a0 pol\u00edticas institucionales y las pr\u00e1cticas educativas espec\u00edficas para determinar \u00a0 qu\u00e9 tan incluyentes son. Un instrumento que es de utilidad en este proceso es el \u00a0 \u00cdndice de inclusi\u00f3n educativa; capacitar a la comunidad educativa en proceso de \u00a0 inclusi\u00f3n; capacitar a los docentes en la implementaci\u00f3n del dise\u00f1o universal \u00a0 para el aprendizaje; y formar comunidades de aprendizaje\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad que se mantienen en un sistema educativo especial \u201cpierden la \u00a0 oportunidad de desarrollar su m\u00e1ximo potencial mientras hace parte de la \u00a0 sociedad (\u2026), de participar de las actividades cotidianas de su comunidad (\u2026) \u00a0 [y] participar en ambientes de aprendizaje incluyentes les permite a las \u00a0 personas en condici\u00f3n de discapacidad conocer m\u00e1s de lo que pueden hacer ellos \u00a0 en los espacios regulares\u201d.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 el colegio Bolivariano de la Rep\u00fablica de \u00a0 Venezuela de Bogot\u00e1. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los padres tienen el derecho a escoger el \u00a0 sistema educativo que mejor responda a las necesidades de sus hijos, \u201csin \u00a0 embargo, es importante que los padres est\u00e9n informados y capacitados para tomar \u00a0 una decisi\u00f3n que no est\u00e9 sesgada por experiencias negativas de discriminaci\u00f3n \u00a0 que hayan podido vivir en alg\u00fan momento\u201d. A\u00f1adi\u00f3 que la decisi\u00f3n de los \u00a0 padres debe estar fundamentada en una valoraci\u00f3n interdisciplinaria y una \u00a0 evaluaci\u00f3n de expertos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
24.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n Rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFrine\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que desde su experiencia, esa \u00a0 entidad ha podido identificar que para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n en \u00a0 ni\u00f1os y adolescentes que presentan un compromiso cognitivo de moderado a severo, \u00a0 donde el desfase entre la edad mental y cronol\u00f3gica es considerable, ni\u00f1os con \u00a0 trastornos comportamentales graves o multid\u00e9ficit, es necesaria la educaci\u00f3n \u00a0 especial, es decir, un curr\u00edculo adaptado de acuerdo a las necesidades y \u00a0 posibilidades de esta poblaci\u00f3n. El desarrollo de habilidades que promuevan la \u00a0 independencia y funcionalidad en estos ni\u00f1os es la \u00fanica manera de garantizar el \u00a0 respeto por la diferencia y a disfrutar de una vida digna en condiciones de \u00a0 igualdad. Concluye que no se justifica ubicar en entidades de educaci\u00f3n \u00a0 especial, ni\u00f1os o ni\u00f1as que con los ajustes razonables llevados a cabo por la \u00a0 entidad educativa, puedan desarrollar y participar de la manera m\u00e1s igualitaria \u00a0 posible en las actividades propuestas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00fanica raz\u00f3n que justifica mantener \u00a0 aulas o instituciones especiales es el derecho a la diferencia, entendiendo que \u00a0 esta diferencia o individualidad implica en algunos casos necesidades \u00a0 espec\u00edficas que requieren una atenci\u00f3n especializada y diferencial, lo cual no \u00a0 debe entenderse como segregaci\u00f3n o discriminaci\u00f3n, sino el derecho a recibir la \u00a0 atenci\u00f3n requerida, y negar esta atenci\u00f3n es como negar la existencia de esta \u00a0 poblaci\u00f3n y estas diferencias. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o \u00a0 universal\u201d de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, \u00bflos colegios del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar \u00a0 el acceso a clases a ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Refiri\u00f3 que en algunos casos, las \u00a0 necesidades educativas especiales (discapacidad o excepcionalidad) requieren \u00a0 apoyos que desbordan la capacidad de una entidad educativa a todo nivel \u00a0 (infraestructura, recursos humanos, econ\u00f3micos). Cuando se requiere este tipo de \u00a0 esfuerzos la conclusi\u00f3n es que las necesidades de ese ni\u00f1o o ni\u00f1a son otras y la \u00a0 obligaci\u00f3n entonces es satisfacerlas en los entornos adecuados para ello. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sostuvo que los ajustes razonables est\u00e1n \u00a0 determinados por las necesidades espec\u00edficas de acuerdo a las categor\u00edas de \u00a0 discapacidad (motora, sensorial, auditiva, visual y cognitiva). En ese sentido, \u00a0 todas las entidades educativas que desarrollen programas de inclusi\u00f3n deben \u00a0 contar con docentes capacitados con conocimiento sobre discapacidad, personal \u00a0 auxiliar en caso de que los ni\u00f1os requieran apoyo a nivel de actividades b\u00e1sicas \u00a0 cotidianas y un grupo de apoyo profesional conformado por psic\u00f3logos, \u00a0 psicopedagogos y terapeutas que apoyen procesos de manejo comportamental, \u00a0 emocional u otro requerido por el ni\u00f1o o ni\u00f1a. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que se espera que los profesores \u00a0 que reciben ni\u00f1os con discapacidad tengan una formaci\u00f3n adicional que incluya: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Conocimiento sobre discapacidad, lo que les permitir\u00eda definir las estrategias \u00a0 m\u00e1s adecuadas para la formaci\u00f3n de los ni\u00f1os como nivel de exigencia, \u00a0 herramientas y apoyos necesarios. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En lo posible, c\u00f3digos alternativos de comunicaci\u00f3n (lengua de se\u00f1as colombiana \u00a0 o sistema Brayle). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Conocimiento sobre niveles de pensamiento y desarrollo en los ni\u00f1os. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n en metodolog\u00edas diferenciales de ense\u00f1anza. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n sobre estrategias de manejo emocional y comportamental. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Habilidades personales que incluyen iniciativa y creatividad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Conocimiento b\u00e1sico sobre los derechos de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Al respecto se\u00f1al\u00f3 que tales medidas \u00a0 consistir\u00edan en: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El reconocimiento de las personas con discapacidad y sus necesidades \u00a0 particulares, lo que implica en algunos casos el requerir espacios diferentes \u00a0 que les permitan ser (derecho a la diferencia). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Promoci\u00f3n y sensibilizaci\u00f3n de una cultura inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Que el sistema de educaci\u00f3n cuente con los recursos necesarios para poder llevar \u00a0 a cabo los ajustes razonables requeridos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Contar con la asesor\u00eda de entidades estatales para la formulaci\u00f3n e \u00a0 implementaci\u00f3n de pol\u00edticas que favorezcan la inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La preparaci\u00f3n, apoyo y orientaci\u00f3n a las familias de los ni\u00f1os con discapacidad \u00a0 para que puedan tomar las decisiones m\u00e1s acertadas y oportunas en funci\u00f3n del \u00a0 bienestar del ni\u00f1o. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que el impacto positivo o \u00a0 negativo generado por uno u otro sistema educativo, est\u00e1 directamente \u00a0 relacionado con la adecuada ubicaci\u00f3n del ni\u00f1o, de acuerdo con sus necesidades \u00a0 espec\u00edficas y procesos evolutivos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Rese\u00f1\u00f3 que desde su experiencia han \u00a0 tenido los siguientes casos: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ni\u00f1os que han iniciado su proceso en educaci\u00f3n especial y luego de superar \u00a0 algunas dificultades a nivel de funcionalidad, comunicaci\u00f3n o procesos de \u00a0 aprendizaje han logrado ser incluidos con \u00e9xito a educaci\u00f3n regular, culminando \u00a0 incluso la educaci\u00f3n superior. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ni\u00f1os que han iniciado su proceso educativo en entidades de educaci\u00f3n regular \u00a0 pero que por la falta de un proceso adecuado han desertado del sistema, han sido \u00a0 retirados por la misma entidad o sus familias y por ende el ni\u00f1o tuvo un retraso \u00a0 mayor en su proceso de desarrollo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ni\u00f1os con discapacidad que han sido incluidos en educaci\u00f3n regular desde muy \u00a0 temprana edad y que con los ajustes razonables han logrado culminar todo el \u00a0 curr\u00edculo de educaci\u00f3n formal y hoy son profesionales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ni\u00f1os que siempre tuvieron educaci\u00f3n especial, desarrollaron habilidades \u00a0 personales, sociales, laborales y comunicativas y hoy son adultos independientes \u00a0 con una ubicaci\u00f3n laboral. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ni\u00f1os con discapacidad de moderada a severa que se desarrollaron en entidades de \u00a0 educaci\u00f3n especial y disfrutaron de espacios de formaci\u00f3n, recreaci\u00f3n y \u00a0 socializaci\u00f3n con otros ni\u00f1os acorde a sus posibilidades, necesidades e \u00a0 intereses. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que los padres de un ni\u00f1o con \u00a0 discapacidad deber\u00edan tener el derecho a considerar como una opci\u00f3n la educaci\u00f3n \u00a0 especial para sus hijos, sin embargo, esta alternativa debe estar mediada por la \u00a0 orientaci\u00f3n \u00e9tica de profesionales especializados en el tema, en el que se \u00a0 garantice que esta elecci\u00f3n es la m\u00e1s adecuada para el desarrollo del ni\u00f1o. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
25.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Instituto Roosevelt \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que en los casos de \u00a0 discapacidad f\u00edsica sin ning\u00fan tipo de discapacidad cognitiva asociada, no es \u00a0 necesaria la prestaci\u00f3n de educaci\u00f3n especial (con excepci\u00f3n de la educaci\u00f3n \u00a0 f\u00edsica). Cuando se encuentre asociada una discapacidad intelectual o sensorial a \u00a0 una discapacidad f\u00edsica, es necesario ajustar el plan de educaci\u00f3n de acuerdo a \u00a0 las capacidades intelectuales y a las limitaciones sensoriales espec\u00edficas. Cada \u00a0 caso debe ser analizado de forma individual. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En los casos de discapacidad mental o \u00a0 intelectual, es precisa la prestaci\u00f3n de educaci\u00f3n especial que se ajuste a las \u00a0 capacidades intelectuales de los individuos con el fin de maximizar su desempe\u00f1o \u00a0 escolar para favorecer el desarrollo de sus habilidades. En ni\u00f1os con \u00a0 alteraciones de la comunicaci\u00f3n y el comportamiento, dependiendo de la condici\u00f3n \u00a0 o nivel de discapacidad\u00a0 se debe contar con centros especializados para su \u00a0 manejo, con metas de educaci\u00f3n espec\u00edficos que favorezcan el desarrollo de su \u00a0 proceso de aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que las aulas incluyentes \u00a0 facilitan las actividades de participaci\u00f3n de ni\u00f1os con diferentes \u00a0 discapacidades con pares que no se encuentran en la misma situaci\u00f3n. Las \u00a0 instituciones de educaci\u00f3n especial, pese a no facilitar la integraci\u00f3n social, \u00a0 permiten el proceso de aprendizaje de ni\u00f1os con discapacidades que no les \u00a0 permiten desenvolverse en ambientes regulares. Por lo tanto, considera \u00a0 importante que se mantengan tanto las aulas incluyentes como los centros \u00a0 especializados de educaci\u00f3n para ni\u00f1os con discapacidades espec\u00edficas que les \u00a0 impida desenvolverse en un ambiente regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En este punto se refiri\u00f3 a la \u00a0 facilitaci\u00f3n del mismo ambiente dadas las circunstancias particulares de los \u00a0 ni\u00f1os con discapacidad. En ese sentido, manifest\u00f3 que el dise\u00f1o universal se \u00a0 refiere a la accesibilidad a productos, entornos, programas y servicios que \u00a0 puedan utilizar todas las personas sin necesidad de adaptaci\u00f3n ni dise\u00f1o \u00a0 especializado, lo cual puede limitar la accesibilidad en ni\u00f1os con discapacidad, \u00a0 por lo cual es importante tener en cuenta los ni\u00f1os con limitaciones espec\u00edficas \u00a0 en el momento de dise\u00f1ar productos, entornos, programas y servicios, ya que el \u00a0 no hacerlo puede ser excluyente con este tipo de poblaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 los siguientes: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ambiente f\u00edsico: debe permitir el f\u00e1cil acceso de sistemas de posicionamiento \u00a0 especializados (sillas de ruedas) con modificaciones arquitect\u00f3nicas apropiadas \u00a0 para tal fin. En general superficies lisas, salones y corredores amplios, \u00a0 puertas de tama\u00f1o adecuado, mesas y pupitres acordes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Personal educativo: profesionales con entrenamiento suficiente para proporcionar \u00a0 educaci\u00f3n especializada a ni\u00f1os con limitaciones f\u00edsicas o cognitivas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Plan curricular: adaptado a las necesidades espec\u00edficas de cada situaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n social para conocer las diferencias de los individuos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n profesional en principios de estilos de aprendizaje, esto es, que \u00a0 el profesional debe conocer las teor\u00edas de inteligencias y aprendizaje para \u00a0 facilitar la implementaci\u00f3n de estrategias. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n b\u00e1sica sobre las principales patolog\u00edas de salud que causan los \u00a0 diferentes tipos de discapacidad infantil, se espera que los educadores tengan \u00a0 los conocimientos b\u00e1sicos que no generen conflicto con los pron\u00f3sticos m\u00e9dicos \u00a0 reales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n especializada suficiente que le permita detectar de forma temprana \u00a0 los d\u00e9ficits en procesos de aprendizaje, adem\u00e1s de estrategias de adaptaciones \u00a0 curriculares y de apoyo escolar. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Capacitaci\u00f3n en pol\u00edticas p\u00fablicas de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Formaci\u00f3n especializada de docentes con capacidad de manejo de ni\u00f1os con \u00a0 limitaciones motoras, intelectuales y sensoriales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Incluir en el plan curricular de la formaci\u00f3n de docentes el manejo m\u00ednimo de \u00a0 poblaci\u00f3n con diferentes tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Generar y mantener un v\u00ednculo entre los sistemas de educaci\u00f3n y salud que \u00a0 permita el direccionamiento y el trabajo persistente en equipo de los \u00a0 profesionales de la salud con el servicio educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
–\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Accesibilidad f\u00edsica a las instituciones y en las aulas de clase. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se esperan impactos positivos en la \u00a0 calidad de vida, como el dominio de actividad f\u00edsica y salud, relaciones \u00a0 interpersonales con extra\u00f1os y familiares, desempe\u00f1o y participaci\u00f3n escolar. \u00a0 Asimismo, disminuci\u00f3n en la carga del cuidador al facilitar los procesos de \u00a0 aprendizaje con modalidades de educaci\u00f3n especializada o de aulas de inclusi\u00f3n \u00a0 que permitan m\u00e1s participaci\u00f3n del individuo. Y por \u00faltimo se\u00f1al\u00f3 que puede \u00a0 generar menos riesgo de maltrato infantil. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Asegur\u00f3 que en Colombia no se identifican \u00a0 casos exitosos sin aulas especializadas. Sin embargo, existen casos exitosos en \u00a0 otros pa\u00edses en los cuales se encuentran aulas de educaci\u00f3n especial de apoyo en \u00a0 colegios de educaci\u00f3n regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que los padres deben participar en \u00a0 el proceso de selecci\u00f3n del sistema educativo, el cual debe ser acordado, a \u00a0 partir del an\u00e1lisis objetivo y especializado por parte del profesional de \u00a0 acuerdo con las caracter\u00edsticas individuales del paciente (cognitivas, f\u00edsicas, \u00a0 emocionales, comportamentales y m\u00e9dicas), las cuales deben ser garantizadas en \u00a0 su manejo por la entidad educativa. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
26.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social \u2013 PAIIS de la Facultad \u00a0 de Derecho de la Universidad de Los Andes \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los representantes de este Programa \u00a0 apoyaron en su totalidad las pretensiones del demandante, pues a su juicio, de \u00a0 acuerdo a la normativa internacional de los derechos humanos, aquellas \u00a0 modalidades de educaci\u00f3n que segreguen, rechacen, se fundamenten en concepciones \u00a0 prejuiciosas y desactualizadas -muchas veces discriminatorias- de la \u00a0 discapacidad, deber\u00e1n ser sustituidas por el modelo de educaci\u00f3n con enfoque de \u00a0 derechos humanos, esto es la educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Empez\u00f3 su intervenci\u00f3n defendiendo su \u00a0 postura al indicar que el instrumento de recopilaci\u00f3n de informaci\u00f3n respecto de \u00a0 las personas con discapacidad es el Registro para la Localizaci\u00f3n y \u00a0 Caracterizaci\u00f3n de Personas con Discapacidad -RLCDP-, en cabeza del Ministerio \u00a0 de Salud, quien \u00fanicamente ha logrado registrar el 2.59 % de la poblaci\u00f3n y ha \u00a0 recibido comentarios negativos sobre los criterios que utiliza para el registro, \u00a0 lo cual evidencia que los datos y sistemas de recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n sobre \u00a0 discapacidad no son confiables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que a lo largo del tiempo la \u00a0 concepci\u00f3n de la discapacidad y por lo tanto el trato dado por la sociedad y por \u00a0 las estructuras del Estado hacia la poblaci\u00f3n ha evolucionado de uno excluyente \u00a0 a uno integrador y finalmente a uno que busca ser inclusivo (modelos de \u00a0 prescindencia, m\u00e9dico-rehabilitador y social). Respecto del modelo social se\u00f1al\u00f3 \u00a0 que este qued\u00f3 plasmado en el a\u00f1o 2006 con la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas \u00a0 sobre los derechos de las personas con Discapacidad (CDPD), el cual menciona que \u00a0 este \u201cse centra en la interacci\u00f3n entre la deficiencia percibida o real de \u00a0 una persona -ya sea f\u00edsica, sensorial, mental o intelectual- y las barreras que \u00a0 dificultan su participaci\u00f3n en la sociedad.\u201d Es decir, en su concepto, el \u00a0 modelo social no encuentra que la discapacidad est\u00e9 en la persona misma sino en \u00a0 las barreras que le impone la sociedad para ejercer sus derechos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Esta concepci\u00f3n de la discapacidad ha \u00a0 sido acogida por la Corte Constitucional, quien ha entendido que las \u00a0 deficiencias particulares a largo plazo de una persona solo reflejan un mundo \u00a0 diverso y que la limitaci\u00f3n de derechos, bas\u00e1ndose en estas deficiencias puede \u00a0 generar discriminaci\u00f3n. Sostuvo que Colombia tiene la obligaci\u00f3n de adoptar una \u00a0 legislaci\u00f3n antidiscriminatoria, basada en el modelo social, por lo cual se \u00a0 deben suprimir las leyes y pr\u00e1cticas que perpet\u00faan las concepciones, estructuras \u00a0 limitantes y pr\u00e1cticas discriminatorias, as\u00ed como propiciar la adopci\u00f3n de \u00a0 nuevas leyes y pol\u00edticas p\u00fablicas que permitan la debida implementaci\u00f3n y \u00a0 garant\u00eda de los principios y derechos contenidos en la CDPD. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente manifest\u00f3 que el hecho de \u00a0 que la CDPD haga parte del bloque de constitucionalidad tiene implicaciones \u00a0 tales como que: i) sus normas est\u00e1n guiadas por el principio pro persona \u00a0lo que indica que en caso de discrepancia, el juez debe aplicar siempre la norma \u00a0 o interpretaci\u00f3n que resulte m\u00e1s favorable para la protecci\u00f3n de los derechos \u00a0 humanos en juego; ii) es un criterio interpretativo constitucional y no un \u00a0 criterio auxiliar, al respecto mencion\u00f3 que \u201csu aproximaci\u00f3n conceptual a la \u00a0 discapacidad, as\u00ed como los derechos y principios contenidos en ellas, son de \u00a0 obligatorio cumplimiento para el Estado colombiano. Pero adem\u00e1s, debe servir \u00a0 como criterio interpretativo m\u00e1ximo frente a los derechos de las personas con \u00a0 discapacidad; para el caso concreto, sobre el concepto mismo de inclusi\u00f3n en \u00a0 relaci\u00f3n a la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n.\u201d\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente se\u00f1al\u00f3 que los art\u00edculos \u00a0 13, 47, 54 y 68 de la Constituci\u00f3n, son normas que precisan la necesidad de \u00a0 protecci\u00f3n real y efectiva de la poblaci\u00f3n. Asimismo, ha sido la Corte \u00a0 Constitucional quien desde sus distintos pronunciamientos ha garantizado un \u00a0 enfoque desde el modelo social, en los que se ha tratado de: i) establecer que \u00a0 las personas con discapacidad constituyen un grupo poblacional de especial \u00a0 protecci\u00f3n constitucional; ii) evidenciar que la situaci\u00f3n de discapacidad a \u00a0 veces puede coincidir con otras situaciones enmarcadas dentro de la garant\u00eda de \u00a0 especial protecci\u00f3n del Estado, lo que se traduce en una doble protecci\u00f3n; y, \u00a0 iii) se\u00f1alar que las personas con discapacidad han integrado lo que se ha \u00a0 denominado como \u201cminor\u00edas discretas u ocultas\u201d, pues si bien constituyen \u00a0 un porcentaje alto de la poblaci\u00f3n colombiana, han sido hist\u00f3ricamente excluidos \u00a0 e invisibilizados. En ese sentido, ese reconocimiento permite demostrar que la \u00a0 poblaci\u00f3n con discapacidad es una minor\u00eda constitucionalmente protegida por su \u00a0 vulnerabilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por otra parte, argument\u00f3 que cuando se \u00a0 trata de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad, la protecci\u00f3n de sus \u00a0 derechos es a\u00fan mayor, es decir, se est\u00e1 ante una protecci\u00f3n constitucional \u00a0 reforzada. En este punto mencion\u00f3 que \u201cla situaci\u00f3n de imbricaci\u00f3n de \u00a0 opresiones, o como fue acu\u00f1ado por la jurista Kimberle Crenshaw, [la] \u00a0 interseccionalidad\u201d, hace necesario un an\u00e1lisis en el que se tenga en cuenta \u00a0 la complejidad de las distintas realidades vividas bajo categor\u00edas de identidad \u00a0 que son protegidas constitucionalmente por su vulnerabilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A rengl\u00f3n seguido, hizo un an\u00e1lisis en el \u00a0 que indic\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva, a partir de la CDPD, siempre debe estar \u00a0 influida por medidas de accesibilidad, ajustes razonables y apoyos, siguiendo \u00a0 los par\u00e1metros de dise\u00f1o universal, ya que sin estos no se tendr\u00eda en cuenta el \u00a0 modelo social en el \u00e1mbito educativo. As\u00ed pues, con relaci\u00f3n a la accesibilidad, \u00a0 mencion\u00f3 que el derecho al acceso de las personas con discapacidad se garantiza \u00a0 mediante la estricta aplicaci\u00f3n de las normas de accesibilidad, entendiendo la \u00a0 accesibilidad como derecho general, a las obligaciones relacionadas con el \u00a0 entorno f\u00edsico, el transporte, la informaci\u00f3n y las comunicaciones, y como \u00a0 requisito de las sociedades libres de barreras e inclusivas. Las personas con \u00a0 discapacidad deben tener igualdad de acceso a todos los bienes, productos y \u00a0 servicios abiertos al p\u00fablico o de uso p\u00fablico de una manera que garantice su \u00a0 acceso efectivo y en condiciones de igualdad y respete su dignidad, sin importar \u00a0 si la entidad que los ofrece o posea sea una autoridad p\u00fablica o una empresa \u00a0 privada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que de manera particular, la \u00a0 accesibilidad se relaciona con grupos de personas, mientras que los ajustes \u00a0 razonables se refieren a casos individuales, lo que significa que la obligaci\u00f3n \u00a0 de proporcionar accesiblidad es una obligaci\u00f3n ex ante o anterior, por lo \u00a0 tanto, los estados parte como Colombia tienen la obligaci\u00f3n de proporcionar \u00a0 accesibilidad antes de recibir una petici\u00f3n individual para entrar en un lugar o \u00a0 utilizar un servicio. Asimismo, mencion\u00f3 que los estados parte no pueden aducir \u00a0 medidas de austeridad como excusa para evitar implantar gradualmente la \u00a0 accesibilidad para las personas con discapacidad, toda vez que esta obligaci\u00f3n \u00a0 es incondicional y el deber de realizar ajustes razonables, por el contrario, \u00a0 existe solo si la aplicaci\u00f3n no representa una carga indebida para la entidad.[282]\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre los ajustes razonables se\u00f1al\u00f3 que \u00a0 estos pueden garantizar accesibilidad a una persona con discapacidad en una \u00a0 situaci\u00f3n particular, los cuales son exigibles desde el momento en que una \u00a0 persona con una deficiencia los necesita en una determinada situaci\u00f3n, adem\u00e1s, \u00a0 estos deben solicitarse por la persona que los necesita y sus efectos solamente \u00a0 la benefician a ella, toda vez que los ajustes razonables pueden ser medios que \u00a0 garantizan accesibilidad para personas con deficiencias raras o que no son \u00a0 cobijadas por las normas de accesibilidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por su parte, mencion\u00f3 que el elemento de \u00a0 razonabilidad de los ajustes consiste en que estos \u201cno impongan una carga \u00a0 desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad puedan \u00a0 ejercer sus derechos\u201d. A diferencia de la obligaci\u00f3n de accesibilidad que es \u00a0 una obligaci\u00f3n incondicional, que no se puede incumplir sustent\u00e1ndose en medidas \u00a0 de austeridad, la obligaci\u00f3n de realizar ajustes, por ser razonables se limita a \u00a0 que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para la \u00a0 entidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que los ajustes razonables son \u00a0 particulares, pues dependen de la situaci\u00f3n de cada ni\u00f1o as\u00ed como de la barrera \u00a0 espec\u00edfica que no est\u00e9 permitiendo ejercer sus derechos en igualdad de \u00a0 condiciones. As\u00ed mismo, que lo que debe tenerse en cuenta para la realizaci\u00f3n de \u00a0 ajustes es \u201ci) la identificaci\u00f3n de medidas eficaces que supriman o mitiguen \u00a0 las barreras, y ii) la evaluaci\u00f3n del car\u00e1cter razonable de esos ajustes\u201d.[283] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En materia educativa, manifest\u00f3 que las \u00a0 instituciones educativas no deben cobrar tasas adicionales por integrar la \u00a0 accesibilidad y\/o realizar los ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre los apoyos mencion\u00f3 que estos deben \u00a0 prestar ayuda o asistencia a una persona que la requiere para realizar las \u00a0 actividades cotidianas y participar en la sociedad. As\u00ed los Estados tienen la \u00a0 obligaci\u00f3n inmediata, sin distinci\u00f3n del contexto que exige el apoyo, de \u00a0 asegurar la disponibilidad de arreglos y servicios de apoyo. Al proporcionar \u00a0 acceso a apoyo se debe cumplir con las caracter\u00edsticas de: i) disponibilidad, \u00a0 ii) accesibilidad, iii) adaptabilidad, y, iv) elecci\u00f3n y control. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En cuanto al dise\u00f1o universal se\u00f1al\u00f3 que \u00a0 debe entenderse como el dise\u00f1o de productos, entornos, programas y servicios que \u00a0 puedan utilizar todas las personas en la mayor medida posible, sin necesidad de \u00a0 adaptaci\u00f3n ni dise\u00f1o especializado, el cual no excluir\u00e1 las ayudas t\u00e9cnicas para \u00a0 grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. La \u00a0 aplicaci\u00f3n estricta del dise\u00f1o universal a todos los nuevos bienes, productos, \u00a0 instalaciones, tecnolog\u00edas y servicios debe garantizar un acceso pleno, en pie \u00a0 de igualdad y sin restricciones a todos los consumidores potenciales, incluidas \u00a0 las personas con discapacidad, de una manera que tenga plenamente en cuenta su \u00a0 dignidad y diversidad intr\u00ednsecas. El dise\u00f1o universal no elimina \u00a0 autom\u00e1ticamente la necesidad de ayudas t\u00e9cnicas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Conforme a lo anterior, adujo que en el \u00a0 marco de la CDPD, todos los objetos, infraestructuras, instalaciones, bienes, \u00a0 productos y servicios nuevos deben ser dise\u00f1ados de forma que sean plenamente \u00a0 accesibles para las personas con discapacidad, de conformidad con los principios \u00a0 del dise\u00f1o universal. En materia educativa los estados parte deben comprometerse \u00a0 a introducir con prontitud el dise\u00f1o universal el cual no excluye que se \u00a0 proporcionen dispositivos, aplicaciones y programas inform\u00e1ticos de apoyo a los \u00a0 alumnos con discapacidad que puedan necesitarlos. Los principios en los que se \u00a0 basa el dise\u00f1o universal son: uso equitativo, flexibilidad en el uso, uso simple \u00a0 e intuitivo, informaci\u00f3n perceptible, tolerancia al error, esfuerzo f\u00edsico bajo \u00a0 y tama\u00f1o y espacio para el acceso y uso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que todos los colegios del \u00a0 sistema nacional en Colombia, bien sean p\u00fablicos y privados, tienen la \u00a0 obligaci\u00f3n de implementar las medidas de accesibilidad, apoyos y ajustes \u00a0 razonables, siguiendo los par\u00e1metros del dise\u00f1o universal. Adem\u00e1s debe tenerse \u00a0 en cuenta que el tipo de discapacidad \u00fanicamente va a determinar los tipos de \u00a0 ajustes y apoyos que la persona requiera, pero nunca puede servir como \u00a0 justificante para condicionar el derecho a la educaci\u00f3n.[284] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que la CDPD es clara respecto a \u00a0 que el modelo educativo que debe utilizarse para garantizar de manera plena el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad es el de la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva, en ese sentido, cualquier otro modelo educativo que no cuente con las \u00a0 caracter\u00edsticas de este modelo, no puede garantizar los derechos de las personas \u00a0 con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Hizo referencia a la educaci\u00f3n segregada \u00a0 especial, la cual se encuentra enmarcada en una concepci\u00f3n rehabilitadora de las \u00a0 personas con discapacidad, es un modelo que enmarca una forma de exclusi\u00f3n de \u00a0 las personas con discapacidad del resto de los estudiantes, es un sistema \u00a0 aislado y paralelo al sistema ordinario de educaci\u00f3n y del resto de la sociedad. \u00a0 Las personas con discapacidad dentro de este modelo no pueden ser parte de las \u00a0 aulas ordinarias pues no solo son vistas como incapaces para recibir educaci\u00f3n \u00a0 regular, sino que ser\u00edan un impedimento para el resto de estudiantes \u00a0 \u201cnormales\u201d.\u00a0 Adem\u00e1s se\u00f1al\u00f3 que ese modelo educativo, desde su carga \u00a0 ling\u00fc\u00edstica, contin\u00faa la aproximaci\u00f3n a la discapacidad desde una forma de \u00a0 nombrar de manera peyorativa que estigmatiza y genera contextos de \u00a0 discriminaci\u00f3n, por tanto, adujo que no hay razones que justifiquen la \u00a0 existencia de instituciones educativas que separen a las personas con su \u00a0 discapacidad, centr\u00e1ndose en la deficiencia y no en las barreras que impiden que \u00a0 pueda ejercer sus derechos. Los apoyos, ajustes y medidas de accesibilidad que \u00a0 requiera una persona con discapacidad y que se le deban proveer como obligaci\u00f3n \u00a0 del Estado, no pueden fundamentar la discriminaci\u00f3n y la segregaci\u00f3n de los \u00a0 espacios en los que comparten con el resto de estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente hizo \u00e9nfasis en la \u00a0 educaci\u00f3n integradora, la cual no cumpli\u00f3 su cometido, pues tuvo un sesgo hacia \u00a0 el mejoramiento de la educaci\u00f3n especial, pero no de la educaci\u00f3n general, \u00a0 siendo segregadora e imponiendo barreras para la inclusi\u00f3n de estas a la \u00a0 sociedad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por otro lado, describi\u00f3 el modelo \u00a0 social, el cual busca revertir barreras al exaltar la autonom\u00eda de la persona \u00a0 con discapacidad para decidir respecto de su propia vida e intentar lograr una \u00a0 equiparaci\u00f3n en oportunidades, derechos y trato. Menciona que el art\u00edculo 24 de \u00a0 la CDPD se refiere a la educaci\u00f3n inclusiva, el cual contiene las siguientes \u00a0 obligaciones estatales: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
i)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Que no haya ninguna exclusi\u00f3n del sistema general educativo a las personas con \u00a0 discapacidad por ese motivo, por lo cual se aconseja que las leyes de educaci\u00f3n \u00a0 contengan una cl\u00e1usula expl\u00edcita contra el rechazo en la que se proh\u00edba la \u00a0 denegaci\u00f3n de la admisi\u00f3n en la ense\u00f1anza general y se garantice la continuidad \u00a0 de la educaci\u00f3n; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Que puedan acceder a la educaci\u00f3n primaria y secundaria inclusiva, de calidad y \u00a0 gratuita en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
iii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Que, en funci\u00f3n de las necesidades individuales se hagan ajustes razonables; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
iv)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Que se les preste el apoyo necesario para facilitar su formaci\u00f3n efectiva; \u00a0 \u00a0<\/p>\n
v)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Igualdad de oportunidades, lo que significa que los Estados deben facilitar el \u00a0 aprendizaje de Braille y otros tipos de escritura alternativa, diversos modos, \u00a0 medios y formatos de comunicaci\u00f3n aumentativos o alternativos y habilidades de \u00a0 orientaci\u00f3n y de movilidad, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
vi)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Aprendizaje durante toda la vida; y, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
vii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Aplicaci\u00f3n a nivel nacional, en la que se resalta la necesidad de la aprobaci\u00f3n \u00a0 de una ley de educaci\u00f3n inclusiva que contenga una definici\u00f3n clara de ese tipo \u00a0 de educaci\u00f3n y una cl\u00e1usula contra el rechazo que proteja de la discriminaci\u00f3n y \u00a0 contemple ajustes razonables y la elaboraci\u00f3n de un plan de transformaci\u00f3n a fin \u00a0 de crear las condiciones necesarias para lograr la inclusi\u00f3n (abordarse las \u00a0 barreras en el plano de las leyes y las pol\u00edticas, asegurar financiaci\u00f3n \u00a0 suficiente, definici\u00f3n de objetivos mensurables centrados en los derechos \u00a0 humanos como procesos adecuados de recopilaci\u00f3n de datos y un sistema de \u00a0 supervisi\u00f3n claro y eficiente). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 que, de conformidad con la \u00a0 Observaci\u00f3n General No. 4 del Comit\u00e9 CDPD, la educaci\u00f3n inclusiva debe \u00a0 entenderse en varias dimensiones: i) un derecho fundamental humano en cabeza de \u00a0 los alumnos; ii) un principio de bienestar, respeto a la dignidad y autonom\u00eda\u00a0 \u00a0 de las personas y el reconocimiento de necesidades y capacidades particulares; \u00a0 iii) un medio para garantizar otros derechos humanos; iv) el resultado de un \u00a0 compromiso continuo y din\u00e1mico para eliminar las barreras culturales, pol\u00edticas \u00a0 y pr\u00e1cticas que impiden el ejercicio de este derecho. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que no responde al modelo de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad \u201cla inclusi\u00f3n \u00a0 de los alumnos con discapacidad en las clases convencionales sin los \u00a0 consiguientes cambios estructurales, por ejemplo, en la organizaci\u00f3n, los planes \u00a0 de estudios y las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje, no constituye \u00a0 inclusi\u00f3n.\u201d As\u00ed, un modelo educativo es inclusivo cuando se encuentra que: \u00a0 i) integra todos los sistemas; ii) tiene un entorno educativo integral \u00a0 (ense\u00f1anza, apoyo a docentes, asignaciones presupuestarias); iii) integra a \u00a0 todas las personas; iv) apoyo al personal docente; v) respeto y valor de la \u00a0 diversidad; vi) ambiente que favorece el aprendizaje; vii) transiciones \u00a0 efectivas; viii) reconocimiento de las asociaciones; y, ix) supervisi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que garantizar el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n es una cuesti\u00f3n tanto de acceso como de contenido y los esfuerzos \u00a0 deben encaminarse a fomentar el respeto de una amplia gama de valores como la \u00a0 comprensi\u00f3n y la tolerancia. La educaci\u00f3n inclusiva debe tener por objeto \u00a0 promover el respeto mutuo y el valor de todas las personas y crear entornos \u00a0 educativos en los que el enfoque educativo, la cultura de la instituci\u00f3n \u00a0 educativa y los propios planes de estudios reflejen el valor de la diversidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por otra parte, se\u00f1al\u00f3 que dentro de las \u00a0 barreras que se han encontrado para acceder a la educaci\u00f3n inclusiva se \u00a0 encuentra \u201cla falta de voluntad pol\u00edtica y de capacidad y conocimientos \u00a0 t\u00e9cnicos para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, lo que incluye \u00a0 la capacitaci\u00f3n insuficiente de todo el personal docente\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se ha establecido que es preciso \u00a0 garantizar el elemento de formaci\u00f3n profesional y creaci\u00f3n de capacidad, pues la \u00a0 formaci\u00f3n es vital para la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. En ese \u00a0 sentido, se hace expl\u00edcita la necesidad de adaptar las actividades de \u00a0 capacitaci\u00f3n previas al empleo y en el empleo para alcanzar los niveles de \u00a0 cualificaci\u00f3n adecuados en el menor tiempo posible y facilitar la transici\u00f3n a \u00a0 un sistema de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A su vez, manifest\u00f3 que se ha establecido \u00a0 en algunos pa\u00edses que la promoci\u00f3n y consagraci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva depende en gran medida de unos sistemas de registro, monitoreo y \u00a0 seguimiento a los ni\u00f1os con discapacidad. La generaci\u00f3n de indicadores y \u00a0 estad\u00edsticas permiten establecer objetivos a largo plazo, que permitan consagrar \u00a0 metas claras en el marco de inclusi\u00f3n educativa, herramientas que han sido \u00a0 fundamentales para permitir los cambios que se han venido logrando en la \u00a0 pol\u00edtica y cultura de la Rep\u00fablica Democr\u00e1tica de Laos. Asimismo, se\u00f1al\u00f3 que en \u00a0 los Pa\u00edses Bajos se han flexibilizado los curr\u00edculos a las particularidades y \u00a0 necesidades de cada estudiante, acompa\u00f1ado de pol\u00edticas de colaboraci\u00f3n \u00a0 intersectorial, reformas normativas, creaci\u00f3n de indicadores de cumplimiento y \u00a0 participaci\u00f3n continua de estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En Ghana se consider\u00f3 que no bastaba \u00a0 tener la vigilancia intermitente por parte de la instituci\u00f3n a cargo de la \u00a0 educaci\u00f3n en el pa\u00eds, sino que se requiri\u00f3 crear una herramienta de monitoreo de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva, alimentada por datos e informaci\u00f3n cualitativa y \u00a0 cuantitativa provista por docentes y supervisores, esto ha permitido identificar \u00a0 con facilidad las barreras a las que se enfrentan los estudiantes con \u00a0 discapacidad, para as\u00ed implementar los apoyos, ajustes razonables y medidas de \u00a0 accesibilidad necesarias para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La participaci\u00f3n continua de las personas \u00a0 con discapacidad y sus familias, as\u00ed como actores externos involucrados en la \u00a0 promoci\u00f3n de derechos es de vital importancia dentro de los preceptos de CDPD. \u00a0 Pa\u00edses como Nicaragua han buscado descentralizar la formulaci\u00f3n e implementaci\u00f3n \u00a0 de pol\u00edticas p\u00fablicas en torno a la educaci\u00f3n; as\u00ed como Camboya, que utiliza \u00a0 docentes itinerantes que visitan de manera peri\u00f3dica los centros educativos, con \u00a0 el fin de apoyar y aportar es los procesos de modificaci\u00f3n de sistema educativo \u00a0 a uno inclusivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Lo anterior permite al interviniente \u00a0 manifestar que los est\u00e1ndares internacionales de derechos humanos a los que est\u00e1 \u00a0 obligado a cumplir Colombia exigen que el \u00fanico modelo de educaci\u00f3n y la \u00a0 prestaci\u00f3n de servicios que giren en torno a este derecho sean \u00fanicamente \u00a0 inclusivos. En ese sentido, las instituciones que presten servicios de educaci\u00f3n \u00a0 segregada especial o integradora son inconstitucionales. Por ello, el derecho de \u00a0 los padres y madres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos con \u00a0 discapacidad se debe limitar a la oferta p\u00fablica o privada que cumpla con los \u00a0 est\u00e1ndares de educaci\u00f3n. El derecho de las familias a escoger la educaci\u00f3n de \u00a0 sus hijos con discapacidad no puede circunscribirse a elegir entre modelos \u00a0 abiertamente inconstitucionales y un modelo constitucional.[285] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, expuso los motivos por los \u00a0 cuales considera que en Colombia existe discriminaci\u00f3n estructural en materia \u00a0 educativa para personas con discapacidad, para lo cual se\u00f1al\u00f3 que esta poblaci\u00f3n \u00a0 se ve afectada por factores comunes que impiden el goce del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n en raz\u00f3n (i) a la distinci\u00f3n discriminatoria que las normas demandadas \u00a0 establecen, (ii) la determinaci\u00f3n constitucional de que la poblaci\u00f3n con \u00a0 discapacidad es una poblaci\u00f3n vulnerable, marginalizada y excluida \u00a0 hist\u00f3ricamente, (iii) el hecho de que la discriminaci\u00f3n hacia la poblaci\u00f3n con \u00a0 discapacidad tenga causas hist\u00f3ricas socioecon\u00f3micas, ambientales y culturales \u00a0 que se remontan a un modelo de rehabilitaci\u00f3n y normalizaci\u00f3n de la \u00a0 discapacidad, (iv) por los patrones sistem\u00e1ticos de discriminaci\u00f3n y rechazo de \u00a0 instituciones educativas regulares y (v) la existencia de pr\u00e1cticas de rechazo \u00a0 por discapacidad que reflejan la institucionalizaci\u00f3n de un modelo de educaci\u00f3n \u00a0 para las personas con discapacidad desde un modelo especial y de integraci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed pues, advirti\u00f3 que la normativa \u00a0 demandada establece diferenciaciones basadas en la discapacidad que no est\u00e1n \u00a0 adecuadas al modelo actual y est\u00e1ndares de derechos humanos a los que Colombia \u00a0 est\u00e1 obligada internacionalmente a dar cumplimiento, lo que conduce a una \u00a0 discriminaci\u00f3n que genera impactos negativos y sistem\u00e1ticos a la poblaci\u00f3n con \u00a0 discapacidad, pues las mismas normas permiten que sean segregados y excluidos en \u00a0 raz\u00f3n a su discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Concluy\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 resulta ser el modelo educativo que Colombia debe cumplir para asegurar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n con discapacidad, pues los modelos de \u00a0 segregaci\u00f3n especial, as\u00ed como los de integraci\u00f3n que no contemplan las medidas \u00a0 apropiadas para la inclusi\u00f3n, resultan ser discriminatorios, normalizadores e \u00a0 inconstitucionales. Por lo tanto, es importante que la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas \u00a0 institucionales se genere con el acompa\u00f1amiento permanente de las mismas \u00a0 personas con discapacidad, sus familias, organizaciones de y para personas con \u00a0 discapacidad, docentes y miembros de las entidades encargadas de garantizar el \u00a0 derecho a la inclusi\u00f3n en materia educativa. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
27.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 Directora Ejecutiva de la Fundaci\u00f3n respondi\u00f3 a las preguntas formuladas en el \u00a0 auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental\u00a0 intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que \u201ca partir de lo planteado en la Ley 1346 de 2009, Art 24, la Ley 1618 de \u00a0 2013, Art. 11 y el Decreto 366 de 2009, todos los estudiantes con discapacidad \u00a0 deben tener acceso a una educaci\u00f3n inclusiva y de calidad.\u201d \u00danicamente\u00a0 \u00a0 para el caso de la discapacidad sensorial sorda existe la opci\u00f3n de tener una \u00a0 instituci\u00f3n que se enfoque en la atenci\u00f3n de estudiantes con discapacidad \u00a0 sensorial auditiva en aras de fortalecer a una comunidad ling\u00fc\u00edstica minoritaria \u00a0 con su lengua de se\u00f1as. Seg\u00fan el interviniente, hacerlo no es hablar de una \u00a0 educaci\u00f3n especial o especializada, sino de una forma de implementar una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva respetando y teniendo en cuenta las particularidades \u00a0 ling\u00fc\u00edsticas.[286] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente se\u00f1al\u00f3 que no hay \u00a0 ninguna raz\u00f3n, pues hacerlo es ir en contrav\u00eda de la Convenci\u00f3n firmada por \u00a0 Colombia y las leyes mencionadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estim\u00f3 \u00a0 que \u201cde acuerdo a la normatividad referenciada y considerando\u00a0 que la \u00a0 educaci\u00f3n es un servicio p\u00fablico que se rige por esta, ninguna instituci\u00f3n \u00a0 educativa puede negarse a recibir a un estudiante por su condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad. Por el contrario, deben implementarse los ajustes razonables que \u00a0 se requieran, a trav\u00e9s del dise\u00f1o universal para el aprendizaje, para garantizar \u00a0 el acceso y permanencia de los estudiantes con discapacidad\u201d.[287] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Consider\u00f3 que \u201cdeben hacerse ajustes en todo el sistema educativo, lo cual \u00a0 implica una revisi\u00f3n de las pol\u00edticas institucionales, la cultura institucional \u00a0 y las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas. Esto conlleva que cada instituci\u00f3n valore las \u00a0 particularidades de cada caso y con base en esta informaci\u00f3n haga lo necesario \u00a0 para la participaci\u00f3n y graduaci\u00f3n del estudiante (Decreto 1290 de 2009).\u201d[288] \u00a0La Fundaci\u00f3n invit\u00f3 a remitirse al documento que el Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 Nacional acaba de publicar titulado\u00a0 Orientaciones T\u00e9cnicas \u00a0 Administrativa\u00a0 y pedag\u00f3gicas para la atenci\u00f3n educativa a estudiantes con \u00a0 discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva y dem\u00e1s documentos que se \u00a0 encuentran publicados en la p\u00e1gina educacioninclusivafsc.com. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para logar ruan educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cse requiere una \u00a0 capacitaci\u00f3n desde su formaci\u00f3n misma, como docentes que los preparen para \u00a0 atender a la diversidad de sus estudiantes. Dicha formaci\u00f3n puede darse en la \u00a0 facultad de licenciatura o en programa de formaci\u00f3n complementaria. De ah\u00ed en \u00a0 adelante es muy importante que a los docentes se les pueda dar oportunidades \u00a0 para cualificarse, ya sea a trav\u00e9s de una educaci\u00f3n continua, a trav\u00e9s de \u00a0 diplomados o formaci\u00f3n en educaci\u00f3n pos gradual\u201d.[289] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s\u00a0 eficientes para encaminar el sistema \u00a0 educativo convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica en general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que \u201cse sugiere partir de \u00a0 la aplicaci\u00f3n del \u00edndice de inclusi\u00f3n para establecer un diagn\u00f3stico \u00a0 institucional, involucrando a cada una de las 4 \u00e1reas de gesti\u00f3n: directiva, \u00a0 administrativa, acad\u00e9mica y comunitaria. Por otro lado, es fundamental el \u00a0 trabajo con las Secretar\u00edas de Educaci\u00f3n para el establecimiento de una ruta de \u00a0 implementaci\u00f3n gradual que d\u00e9 cuenta de la ruta de trabajo para la atenci\u00f3n \u00a0 educativa de la poblaci\u00f3n con discapacidad. Un punto fundamental es la \u00a0 articulaci\u00f3n entre la salud y educaci\u00f3n, propuesta en la Ruta de atenci\u00f3n \u00a0 intersectorial que sac\u00f3 el Ministerio de Educaci\u00f3n en 2016 y que permite que los \u00a0 estudiante cuenten con los servicios de rehabilitaci\u00f3n y pruebas diagn\u00f3sticas \u00a0 del sistema de salud, y con una valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y ajustes razonables por \u00a0 parte del sector educativo\u201d.[290] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les\u00a0 son los impactos que se genera en el desarrollo arm\u00f3nico e \u00a0 integral de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad al \u00a0 contar con un sistema educativo especial o un sistema integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que \u201cde acuerdo a lo anterior, \u00a0 hablar de un sistema especial no favorece positivamente el desarrollo arm\u00f3nico e \u00a0 integral del ni\u00f1o en tanto lo segrega y lo priva del relacionamiento con la \u00a0 diversidad de su contexto, Por otro lado, un sistema integrador y mejor a\u00fan un \u00a0 sistema inclusivo, permite el relacionamiento del estudiante con su entorno \u00a0 favoreciendo su desarrollo\u201d.[291] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajuste razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, \u00bfconsidera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que \u201cen todo la oferta estatal \u00a0 debe considerar la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad como la \u00a0 mejor forma de garantizar la aplicaci\u00f3n de la convenci\u00f3n firmada y las leyes \u00a0 citadas. No obstante, hablar de educaci\u00f3n inclusiva no desconoce reconocer las \u00a0 particularidades que pueden darse para algunos casos donde, debido a las \u00a0 condiciones de salud del estudiante, no es posible o viable su asistencia diaria \u00a0 o permanente a una instituci\u00f3n educativa. Para el caso de la poblaci\u00f3n sorda, y \u00a0 considerando su doble condici\u00f3n de poblaci\u00f3n con discapacidad y minor\u00eda \u00a0 ling\u00fc\u00edstica, el Estado puede contemplar una opci\u00f3n de oferta educativa p\u00fablica \u00a0 orientada \u00fanicamente para estudiantes sordos, en aras de fortalecer su lengua \u00a0 materna y el espa\u00f1ol lectoescrito como segunda lengua. Cabe aclarar que tanto en \u00a0 el caso de una condici\u00f3n de salud que limite la asistencia a aulas de clase \u00a0 regular, como el caso de la poblaci\u00f3n sorda, hacer los ajustes descritos no \u00a0 implica hablar de educaci\u00f3n\u00a0 \u201cespecial\u201d. Se reconoce m\u00e1s bien como un \u00a0 ajuste o adaptaci\u00f3n de la oferta que est\u00e1 acorde con los planteamientos de una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva\u201d.[292] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
28.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Asdown Colombia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Asociaci\u00f3n Colombiana de S\u00edndrome de \u00a0 Down, representada por M\u00f3nica Cort\u00e9s, expres\u00f3 su apoyo a los cargos de \u00a0 inconstitucionalidad del demandante, ya que \u201clos art\u00edculos que se mencionan \u00a0 son precisamente los que usan de excusa las entidades tanto p\u00fablicas como \u00a0 privadas, para excluir y rechazar a los ni\u00f1os con discapacidad en los entornos \u00a0 escolares\u201d.[293] \u00a0Solicit\u00f3 a la Corte tener presente en su estudio de constitucionalidad el \u00a0 marco normativo internacional el cual exige garantizar el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva de todas las personas con discapacidad (Convenci\u00f3n Sobre los Derecho \u00a0 de las Personas con Discapacidad, la Observaci\u00f3n General No. 4, Objetivo de \u00a0 desarrollo sostenible 4 y la Ley 1618 de 2013 denominada \u201cGoce efectivo de \u00a0 derechos de personas con discapacidad\u201d). La interviniente respondi\u00f3 al \u00a0 cuestionario del auto admisorio en los siguientes t\u00e9rminos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental\u00a0 intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cninguna persona con \u00a0 discapacidad en edad escolar debe ser excluida o discriminada del sistema \u00a0 educativo, deben acceder\u00a0 la educaci\u00f3n en los mismos entornos que los dem\u00e1s \u00a0 estudiantes (\u2026) por nuestra experiencia como organizaci\u00f3n que promueve la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva y que ha visitado diferentes entornos de prestaci\u00f3n de \u00a0 servicios educativos para personas con discapacidad intelectual, nos permitimos \u00a0 concluir que los ni\u00f1os\u00a0 y ni\u00f1as que logran asistir a procesos de educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva muestran un desarrollo tres veces mayor, tienen mejores habilidad \u00a0 adaptativas\u00a0 y de roles sociales\u201d.[294] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Consider\u00f3 que \u201cno hay razones que \u00a0 justifiquen la discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n, desde la Declaraci\u00f3n de Derechos \u00a0 Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales y \u00a0 la Convenci\u00f3n sobre Derechos del Ni\u00f1o, la ense\u00f1anza debe estar orientada a \u00a0 desarrollar plenamente\u00a0 el potencial humano, el sentido de la dignidad y \u00a0 autoestima y reforzar el respeto por la diversidad humana\u201d.[295] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar\u00a0 el acceso a clases a \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Consider\u00f3 que \u201cs\u00ed se debe cumplir con las recomendaciones y mandatos de la Ley \u00a0 1346 de 2009 y la Ley 1618 de 2013 de goce efecto de derechos de las personas \u00a0 con discapacidad, que en su Art\u00edculo 11 determina la obligaci\u00f3n del Ministerio \u00a0 de Educaci\u00f3n Nacional para garantizar el acceso a cualquier tipo de ajuste que \u00a0 requieran los estudiantes con discapacidad y promover acciones tendientes a \u00a0 garantizar los recursos necesarios a la contrataci\u00f3n del recurso humano, \u00a0 tecnol\u00f3gico y formaci\u00f3n docente para el mejoramiento de la calidad de la \u00a0 educaci\u00f3n (\u2026)\u201d.[296] \u00a0Adicionalmente consider\u00f3 que es necesaria una veedur\u00eda constante y un control de \u00a0 los recursos que sean destinados a cumplir con los ajustes requeridos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo \u00a0 que los ajustes que deben implementarse son la accesibilidad f\u00edsica, la \u00a0 accesibilidad a sistemas de comunicaci\u00f3n alternativos, la flexibilizaci\u00f3n del \u00a0 curr\u00edculo, la formaci\u00f3n de los docentes para que reconozcan el valor de las \u00a0 personas con discapacidad y aprendan diversas formas de presentar la informaci\u00f3n \u00a0 y ense\u00f1anza que imparten. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo\u00a0 \u00a0 convencional para logar una educaci\u00f3n inclusiva? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que debe realizarse una capacitaci\u00f3n en uso de estrategias did\u00e1cticas \u00a0 para la transmisi\u00f3n del conocimiento, estrategias comunicativas para cambiar la \u00a0 visi\u00f3n sobre las personas con discapacidad y su posibilidad de aprender. \u00a0 Inculcar la responsabilidad y el compromiso en la misi\u00f3n de educar con \u00a0 diversidad, restar importancia a las patolog\u00edas (enfermedades de las personas \u00a0 con discapacidad) y enfocarse en la pedagog\u00eda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hacia la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que \u201cdesde las universidades la formaci\u00f3n de los docentes debe \u00a0 reconocer el valor de la educaci\u00f3n a la diversidad y aplicar nuevas formas de \u00a0 manejo del curr\u00edculo de evaluaci\u00f3n que entienda y reconozca la diversidad de \u00a0 todos los estudiantes\u201d.[297] \u00a0A\u00f1adi\u00f3 que es necesario que la comunidad educativa \u201cpierda los miedos\u201d frente a \u00a0 la diversidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para \u00a0 la organizaci\u00f3n interviniente, \u201cla segregaci\u00f3n no genera ning\u00fan impacto \u00a0 arm\u00f3nico, solo establece una vida en la exclusi\u00f3n, los adultos con discapacidad \u00a0 que hoy conocemos que han hecho parte de procesos de educaci\u00f3n segregada \u00a0 presentan niveles de baja autoestima, muy pocos aprendieron a leer y a escribir \u00a0 teniendo toda la posibilidad de lograrlo (\u2026)\u201d.[298] \u00a0En cambio, resaltaron, hay casos en los que al compartir con otros compa\u00f1eros en \u00a0 aulas regulares, las personas en condiciones de discapacidad aprenden a leer y a \u00a0 escribir y participan de curr\u00edculos acad\u00e9micos generales que les dan \u00a0 herramientas para su desarrollo social y profesional. Concluyeron que \u201ccomo \u00a0 familias teniendo estas dos visiones, nos quedamos luchando por la \u00fanica forma \u00a0 que genera un mayor impacto en la vida de nuestros hijos e hijas con \u00a0 discapacidad y su desarrollo y es defender su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y \u00a0 de calidad\u201d.[299] \u00a0Advirtieron que debe ser siempre prevalente la garant\u00eda de acceder a una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva, pues es el modelo que mayor impacto positivo genera. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfDesde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos \u00a0 exitosos de un sistema educativo sin aulas especializadas para ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 educativo convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirmaron que conocen casos exitosos de \u00a0 procesos educativos inclusivos de muchos estudiantes con discapacidad \u00a0 intelectual que hoy se han graduado de bachilleres o se encuentran cursando \u00a0 grados de 8\u00ba a 11\u00ba con excelentes resultados. Algunas son: Liceo Val, Colegio \u00a0 Nuevo Gimnasio, IED Rep\u00fablica Bolivariana de Venezuela, Colegio Saludcoop Norte, \u00a0 Colegio Campo David, Colegio Glen Doman Bucaramanga, Colegio Santo \u00c1ngel de \u00a0 C\u00facuta.[300] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0 Desde \u00a0 su experiencia y\/o experticia, considera usted que el derecho de los padres a \u00a0 escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de elegir \u00a0 entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema convencional para \u00a0 sus hijos en donaciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Establecieron que su trabajo \u201cpermite \u00a0 evidenciar que todas las familias desean que sus hijos puedan contar con \u00a0 espacios de inclusi\u00f3n, con la acogida y cumplir con el derecho la educaci\u00f3n como \u00a0 todos los dem\u00e1s.\u201d[301] \u00a0Adicionalmente advirtieron que la oferta educativa especial usualmente no cuenta \u00a0 con curr\u00edculos acad\u00e9micos, sino que sirven de instituciones de cuidado y otras \u00a0 actividades l\u00fadicas. Afirmaron que \u201ces necesario que no [exista] la opci\u00f3n de \u00a0 Educaci\u00f3n segregada o Especial\u201d.[302] Se\u00f1alaron \u00a0 que los padres deben contar con la mayor informaci\u00f3n para decidir sobre la \u00a0 educaci\u00f3n de sus hijos acorde con sus habilidades y destrezas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cabe precisar que luego del levantamiento \u00a0 de t\u00e9rminos de suspensi\u00f3n del proceso de la referencia, la Asociaci\u00f3n Colombiana \u00a0 de S\u00edndrome de Dowm \u2013 Asdown Colombia, present\u00f3 otro escrito de intervenci\u00f3n \u00a0 ante el despacho. En \u00e9l reiter\u00f3 su posici\u00f3n de apoyar integralmente los cargos \u00a0 de la demanda de inconstitucionalidad. Resalt\u00f3 que la existencia de las normas \u00a0 que promueven una educaci\u00f3n especial para las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad es contraria a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de Personas con \u00a0 Discapacidad. Asimismo subray\u00f3 que Colombia ha avanzado mucho en la construcci\u00f3n \u00a0 de un sistema de educaci\u00f3n inclusiva y ejemplo de ello es el Decreto 1421 de \u00a0 2017. Refiri\u00f3 que las normas demandadas incentivan un modelo de educaci\u00f3n \u00a0 especial o segregada que ni siquiera aborda procesos educativos sino de cuidado \u00a0 y rehabilitaci\u00f3n.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
29.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n para la Investigaci\u00f3n y el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial \u2013 FIDES \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que la Fundaci\u00f3n se dedica a \u00a0 atender usuarios con discapacidad cognitiva, y en ese orden de ideas, sus \u00a0 conceptos estar\u00e1n sustentados en esa experiencia. Procedi\u00f3 a contestar cada uno \u00a0 de los interrogantes formulados en el auto admisorio: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para la Fundaci\u00f3n la mayor\u00eda de las personas con \u00a0 discapacidad cognitiva necesitan de apoyos especiales en el proceso educativo. \u00a0 Afirm\u00f3 que no es posible generalizar la prestaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en aulas \u00a0 educativas convencionales, puesto que hay casos que requieren de una atenci\u00f3n \u00a0 especial: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) \u00a0 la personas con condici\u00f3n de discapacidad cognitiva, TODAS, requieren de un \u00a0 apoyo acad\u00e9mico, unas m\u00e1s, otras menos, seg\u00fan el grado de compromiso que haga \u00a0 cada uno. Respecto a la necesidad de requerir educaci\u00f3n especial o \u00a0 especializada, en su mayor\u00eda la requieren, aunque hay casos puntuales que con \u00a0 apoyo externo pueden lograr avances en su proceso educativo, pero no es posible \u00a0 generalizar respecto a que NO necesitan aulas de educaci\u00f3n especial. En resumen \u00a0 la mayor\u00eda de las personas en condici\u00f3n de discapacidad cognitiva requieren \u00a0 apoyo especializado, idealmente aulas con profesionales dedicados a brindarles \u00a0 una educaci\u00f3n especial\u201d (may\u00fasculas el texto original).[303] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los motivos se concretan en \u201csu especial y puntual \u00a0 manejo, el cual es completamente distinto a las otras condiciones de educandos\u201d.[304] \u00a0Para la Fundaci\u00f3n cada persona, seg\u00fan sus necesidades y condiciones, requiere de \u00a0 una educaci\u00f3n adecuada y \u00e9sta puede exigir de aulas especiales seg\u00fan el caso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para Fides \u201c[n]o todas las personas en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad cognitiva son aptas para ingresar a competir en iguales \u00a0 condiciones acad\u00e9micas con personas que tienen condiciones cognitivas dentro de \u00a0 lo normal, Esto no excluye que en casos puntuales lo puedan hacer\u201d.[305] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 que existen buenas experiencias cuando se han \u00a0 integrado los estudiantes con condici\u00f3n de discapacidad cognitiva en aulas \u00a0 especiales dentro de las convencionales. Subray\u00f3 que es necesario contar con \u00a0 “m\u00faltiples apoyos acad\u00e9micos y de habilitaci\u00f3n extracurricular\u201d para los \u00a0 alumnos con discapacidad que se encuentre en las aulas regulares. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan Fides, m\u00e1s all\u00e1 de estar capacitados los \u00a0 profesores, se necesitan docentes que quieran y tengan la disposici\u00f3n de ense\u00f1ar \u00a0 a estudiantes en condiciones de discapacidad: \u201c(\u2026) es muy importante \u00a0 preguntarse si estos profesionales tienen o tendr\u00edan la voluntad o gusto por el \u00a0 manejo de esta poblaci\u00f3n. Es necesario contar con ciertas condiciones humanas \u00a0 para tal fin y no todos las tienen. (\u2026) A este respecto, la capacitaci\u00f3n para el \u00a0 manejo de las personas en condici\u00f3n de discapacidad cognitiva, es una carrera, \u00a0 como tal para que entiendan y se identifiquen con los educandos que van a \u00a0 manejar\u201d.[306] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Subray\u00f3 que es necesario cambiar \u201cel imaginario \u00a0 colectivo de una sociedad\u201d respecto a las personas en condiciones de \u00a0 discapacidad, para que la familia, el Estado y los dem\u00e1s compa\u00f1eros no los vean \u00a0 como diferentes sino como seres humanos que son ante todo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que lo m\u00e1s relevante es buscar un sistema \u00a0 de \u201ceducaci\u00f3n adecuada\u201d, es decir, \u201cdebe haber aulas educativas \u00a0 especializadas para que como su nombre lo dice, los alumnos reciban su \u00a0 instrucci\u00f3n por parte de profesionales id\u00f3neos en la materia. Igualmente, se \u00a0 deben buscar espacios de integraci\u00f3n social, ya sea en el campo deportivo, \u00a0 art\u00edstico o cultural. El punto no est\u00e1 en buscar un sistema educativo \u00a0 integrador, sino una \u2018sociedad integradora\u2019 en todo sentido\u201d.[307] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Precis\u00f3 que en el campo de la discapacidad cognitiva \u00a0 se ha tenido conocimiento de algunos casos puntuales exitosos, los cuales se \u00a0 deben al apoyo curricular y familiar del estudiante. Subray\u00f3 que generalmente \u00a0 los ajustes que se requieren no son simples o razonables \u201cson de gran \u00a0 esfuerzo y dedicaci\u00f3n. Significan una inversi\u00f3n econ\u00f3mica muy importante y \u00a0 compromiso humano en todo sentido.\u201d[308] \u00a0De la misma forma resalt\u00f3 que tiene conocimiento de casos en aulas rurales en \u00a0 los que ha bastado la voluntad del maestro para \u201csacar adelante\u201d a un \u00a0 alumno con discapacidad cognitiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se encontr\u00f3 de acuerdo con la afirmaci\u00f3n \u00a0 y sostuvo que \u201cLos padres deben tener la libertad de escoger qu\u00e9 clase de \u00a0 educaci\u00f3n quieren para sus hijos. Esto se llama Educaci\u00f3n Adecuada. Este t\u00e9rmino \u00a0 abre todas las posibilidades en el sistema educativo y garantiza que el educando \u00a0 est\u00e9 en donde mejor se sienta y donde mejor considere que es su entorno \u00a0 educativo\u201d.[309] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Directora General remiti\u00f3 las \u00a0 respuestas a cada uno de los interrogantes formulados en el Auto admisorio de la \u00a0 demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Directora respondi\u00f3 a las dos primeras preguntas \u00a0 de la siguiente forma: \u201cLa \u00fanica raz\u00f3n que justificar\u00eda mantener aulas \u00a0 especiales es que la discapacidad ponga en riesgo la integridad f\u00edsica de los \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad o la de sus compa\u00f1eros\u201d.[310] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Respondi\u00f3 afirmativamente sin a\u00f1adir otra \u00a0 consideraci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que la instituci\u00f3n debe contar con un grupo de \u00a0 especialistas que dise\u00f1e planes de aprendizaje, capacite a los profesores y las \u00a0 cargas acad\u00e9micas sean ajustadas a los estudiantes en condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Precis\u00f3 que la capacitaci\u00f3n debe enfocarse en la \u00a0 comprensi\u00f3n de la discapacidad, las habilidades o el perfil de aprendizaje del \u00a0 estudiante y desarrollar estrategias de aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre este asunto, la Directora de Alianza Educativa \u00a0 afirm\u00f3 que la flexibilidad curricular en estos casos es muy importante, pues \u00a0 debe ser acorde con las habilidades de cada estudiante. Igualmente resalt\u00f3 la \u00a0 necesidad de contar con (i) la flexibilidad en las cargas acad\u00e9micas asignadas a \u00a0 los docentes que tengan a cargo estudiantes en condiciones de discapacidad, (ii) \u00a0 la capacitaci\u00f3n del equipo directivo y el equipo docente del colegio relacionada \u00a0 con la inclusi\u00f3n\u00a0 de la discapacidad, (iii) la conformaci\u00f3n de un equipo \u00a0 especializado y (iv) la sensibilidad de la comunidad educativa. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que el impacto de un sistema educativo \u00a0 integrador es positivo pues permite que los estudiantes en condiciones de \u00a0 discapacidad sean m\u00e1s independientes. En sus palabras respondi\u00f3 lo siguiente: \u00a0 \u201c[a]dquieren habilidades sociales que permiten y potencian la interacci\u00f3n con la \u00a0 comunidad y favorecen la autonom\u00eda que los prepara para lograr una mayor \u00a0 independencia en su vida adulta. (\u2026) un sistema educativo integrador tambi\u00e9n \u00a0 tiene impactos positivos en los estudiantes que tienen la oportunidad de \u00a0 compartir en la vida cotidiana con estudiantes en condiciones de discapacidad, \u00a0 ya que su perspectiva de las relaciones sociales es m\u00e1s amplia y m\u00e1s abierta a \u00a0 la diversidad\u201d.[311] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Respondi\u00f3 afirmativamente y nombr\u00f3 las siguientes \u00a0 instituciones: Colegio Nuevo Gimnasio, Colegio Emilio Valenzuela, Colegio Nueva \u00a0 Granada, Colegio Anglo Colombiano, Gimnasio La Monta\u00f1a y Colegio Nueva Rep\u00fablica \u00a0 de Venezuela. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que \u201cno, toda vez que un \u00a0 sistema convencional, propone expectativas sobre los estudiantes que no \u00a0 necesariamente podr\u00eda sostener un ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente con condiciones \u00a0 severas de discapacidad\u201d.[312] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Otras intervenciones: testimonios y \u00a0 amicus curiae de organizaciones y de expertos particulares \u00a0 \u00a0<\/p>\n
31.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Ciudadana Sonia Matallana (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 ciudadana, madre de un joven con discapacidad cognitiva asociada al S\u00edndrome de \u00a0 Down, despu\u00e9s de hacer un recuento\u00a0 sobre la exitosa vida escolar de su \u00a0 hijo Daniel en colegios oficiales regulares del Distrito de Bogot\u00e1, mencion\u00f3 que \u00a0 s\u00ed es posible brindar a ni\u00f1os como \u00e9l educaci\u00f3n sin discriminaci\u00f3n y que \u00e9sta es \u00a0 mucho m\u00e1s provechosa, toda vez que su hijo se relaciona con todos sus compa\u00f1eros \u00a0 y vecinos de manera normal. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
32.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Ciudadano Johan Sebasti\u00e1n Villarraga \u00a0 Araque (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente, de 19 a\u00f1os de edad, \u00a0 manifest\u00f3 que padece TEA (\u201cuna forma de autismo leve\u201d) y que logr\u00f3 terminar su \u00a0 bachillerato en un colegio regular con 12 estudiantes por curso, con \u00a0 dificultades acad\u00e9micas y de convivencia, por cuanto \u201cera muy dif\u00edcil para m\u00ed \u00a0 soportar la presi\u00f3n de los docentes y mis compa\u00f1eros, especialmente en ciertas \u00a0 situaciones que no entend\u00eda claramente las instrucciones dadas\u201d.[313] \u00a0Manifest\u00f3 que fue muchas veces fue sujeto de matoneo por parte de sus compa\u00f1eros \u00a0 y profesores porque se demoraba mucho haciendo las tareas y ejercicios que todos \u00a0 terminaban antes. Finalmente expres\u00f3 que actualmente estudia en el Sena. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
33.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Luz Marina Soler (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente dijo que es madre de un \u00a0 joven autista, quien desde peque\u00f1o y hasta quinto de primaria\u00a0 estudi\u00f3 en \u00a0 aulas de clases exclusivas para j\u00f3venes con discapacidad, en donde la \u00a0 experiencia fue muy positiva para desarrollar su autonom\u00eda. Expres\u00f3 que \u00a0 actualmente estudia en un aula de inclusi\u00f3n y que le parece importante propender \u00a0 por la educaci\u00f3n inclusiva pero con acompa\u00f1amiento. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El ciudadano se\u00f1al\u00f3 que es padre de dos \u00a0 menores con diagn\u00f3stico de TEA y que ha tenido muchas dificultades con su \u00a0 escolarizaci\u00f3n debido a la negativa de los colegios regulares arguyendo la \u00a0 \u201cfalta de preparaci\u00f3n intelectual y pedagog\u00eda para su atenci\u00f3n\u201d. Afirm\u00f3 que \u00a0 sus hijos cuentan con el apoyo de la EPS, entidad que les presta atenci\u00f3n a \u00a0 trav\u00e9s de terapias especiales que les han proporcionado seguridad e \u00a0 independencia. Mencion\u00f3 que desde el 2015 fueron incluidos en una instituci\u00f3n de \u00a0 educaci\u00f3n regular donde han tenido grandes avances, especialmente en su \u00a0 desarrollo social, porque al ser incluidos en un entorno educativo su autoestima \u00a0 ha mejorado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
35.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Graciela Ib\u00e1\u00f1ez (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La se\u00f1ora Gabriela, madre de dos ni\u00f1os en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, manifest\u00f3 que la educaci\u00f3n media de sus hijos en \u00a0 aulas inclusivas fue muy buena y que despu\u00e9s de ello recibieron clases \u00a0 especiales, lo que gener\u00f3 segregaci\u00f3n, tanto que sus hijos se encuentran \u00a0 desempleados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
36.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana M\u00f3nica Alexandra Cort\u00e9s (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente manifest\u00f3 que es madre \u00a0 de una persona en condici\u00f3n de discapacidad intelectual que estudia en un \u00a0 colegio regular donde cuenta con el apoyo y compromiso de la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica, por lo cual apoya la demanda en estudio. Se\u00f1al\u00f3 que la perspectiva de \u00a0 la educaci\u00f3n especial solo promueve la segregaci\u00f3n y la exclusi\u00f3n del sistema \u00a0 educativo convencional, pues las aulas especiales normalmente ofrecen \u00a0 actividades art\u00edsticas o manualidades a los ni\u00f1os en condiciones de \u00a0 discapacidad, pero no un programa acad\u00e9mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
37.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Mar\u00eda del Pilar Ramos (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente es madre de Luisa, una \u00a0 joven con discapacidad visual quien estudia en un colegio regular despu\u00e9s de una \u00a0 \u201cardua batalla legal\u201d en la que se tuvo que recurrir a la acci\u00f3n de tutela para \u00a0 obligar a los colegios convencionales a recibirla.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
38.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Yency Lorena Figueredo (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La se\u00f1ora Yency manifest\u00f3 que tiene un \u00a0 hijo en condiciones de discapacidad que ha permanecido en colegios regulares que \u00a0 le han permitido desarrollar al m\u00e1ximo sus habilidades y compartir con pares de \u00a0 su misma edad. Con base en esta experiencia afirm\u00f3 que se encuentra de acuerdo \u00a0 con los argumentos de la demanda de inconstitucionalidad. Solicit\u00f3 que \u201ctodos \u00a0 los colegios y universidades de Colombia tengan el deber de incluir\u00a0 a \u00a0 nuestros hijos, para as\u00ed poder romper paradigmas alrededor de ellos\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
39.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Mar\u00eda Cristina Mu\u00f1oz (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La interviniente solicit\u00f3 a la Corte la \u00a0 protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los ni\u00f1os en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad. Afirm\u00f3, que desde su experiencia, s\u00f3lo despu\u00e9s de muchas \u00a0 solicitudes, su hijo de 9 a\u00f1os se encuentra estudiando en un colegio regular, \u00a0 pero reconoce que las instituciones educativas no est\u00e1n capacitadas y no tienen \u00a0 los suficientes recursos para llevar a cabo proyectos para la poblaci\u00f3n con \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
40.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Corporaci\u00f3n de Capacitaci\u00f3n y Apoyo para la Discapacidad \u2013 CoNprende \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Directora de la Corporaci\u00f3n\u00a0 de \u00a0 Capacitaci\u00f3n y Apoyo para la Discapacidad-CoNprende, manifest\u00f3 que \u201cesa \u00a0 entidad trabaja, hace 12 a\u00f1os,\u00a0 apoyando la educaci\u00f3n inclusiva como el \u00a0 \u00fanico camino posible para ofrecer educaci\u00f3n para todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 j\u00f3venes sin discriminaci\u00f3n alguna\u201d.[314] \u00a0Se\u00f1al\u00f3 que la separaci\u00f3n de esa poblaci\u00f3n crea un estigma individual y familiar, \u00a0 convirti\u00e9ndolos en un \u201clastre social\u201d y conden\u00e1ndolos a ser vistos como una \u00a0 carga, un gasto y no una inversi\u00f3n, imaginario que puede superarse -con el \u00a0 aporte de la medicina-, que certifica que el cerebro tiene una \u201cplasticidad\u201d\u00a0 \u00a0 sorprendente que le permite adaptarse y aprender. Sin embargo, seg\u00fan el \u00a0 interviniente, es necesario crear ambientes adecuados que permitan esta \u00a0 inclusi\u00f3n, en los que existen los apoyos necesarios seg\u00fan la discapacidad que se \u00a0 presente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
41.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Unisabaneta \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Grupo de investigaci\u00f3n \u201cJusticia, \u00a0 Derecho y Sociedad\u201d de la Corporaci\u00f3n Universitaria de Sabaneta \u2013 Unisabaneta, \u00a0 al igual que la demanda, solicit\u00f3 que se declare la inexequibilidad de las \u00a0 normas por cuanto implican la adopci\u00f3n de un modelo segregado que promueve la \u00a0 educaci\u00f3n \u201cespecial\u201d; modelo que ha sido superado por la\u00a0 CDPD al adoptar \u00a0 un modelo educativo inclusivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que el mantenimiento en el \u00a0 ordenamiento jur\u00eddico de las normas demandadas implica una menor protecci\u00f3n al \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, pues no \u00a0 atiende a la educaci\u00f3n inclusiva, que seg\u00fan\u00a0 el\u00a0 art\u00edculo 24 de la\u00a0 \u00a0 CDPD y la Observaci\u00f3n General No. 04 del Comit\u00e9 de Naciones Unidas sobre Los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad, debe garantizarse. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que las normas demandadas \u00a0 desconocen el art\u00edculo 44 constitucional, por cuanto la educaci\u00f3n \u201cespecial\u201d, \u00a0 segregacionista, en la pr\u00e1ctica implica una discriminaci\u00f3n injustificada, que \u00a0 adem\u00e1s de reproducir estereotipos, impide que los ni\u00f1os y ni\u00f1as compartan \u00a0 vivencias y experiencias en los diferentes espacios de socializaci\u00f3n que \u00a0 permiten afianzar su identidad, su personalidad y sus capacidades dentro de un \u00a0 entorno social determinado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente, afirm\u00f3 que las normas \u00a0 demandadas vulneran el principio a la igualdad material, en su vertiente de no \u00a0 discriminaci\u00f3n, puesto que los estudiantes con discapacidad \u201cde acuerdo con \u00a0 valoraciones m\u00e9dicas, t\u00e9cnicas o decisiones de los tutores, representantes o \u00a0 cuidadores, en muchas ocasiones asistir\u00e1n a centros especializados, en raz\u00f3n\u00a0 \u00a0 de su discapacidad, situaci\u00f3n que no corresponde a un fin constitucionalmente \u00a0 leg\u00edtimo porque la consecuencia pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n especial es separar a \u00a0 los estudiantes a partir de sus condiciones diferenciadas\u201d.[315] \u00a0La interviniente sostuvo que un fin verdaderamente v\u00e1lido ser\u00eda aplicar medidas \u00a0 de protecci\u00f3n efectivas para que esta poblaci\u00f3n sea incluida a trav\u00e9s de un \u00a0 modelo educativo \u00fanico que responda a las necesidades de todos los actores \u00a0 implementado ajustes razonables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que estas normas tambi\u00e9n lesionan \u00a0 el derecho a la dignidad humana\u00a0 por cuanto desconocen su situaci\u00f3n de \u00a0 seres aut\u00f3nomos capaces de construir su propio proyecto de vida, pues la \u00a0 existencia de un sistema \u201cespecial\u201d interfiere con la posibilidad de toma de \u00a0 decisiones, pues generalmente esa decisi\u00f3n est\u00e1 en cabeza de los padres sin \u00a0 contar con el consentimiento del verdadero titular del derecho. Al respecto, \u00a0 afirm\u00f3 que el modelo de educaci\u00f3n inclusiva supone un cambio de paradigma en \u00a0 relaci\u00f3n con los derechos de las personas en condiciones de discapacidad, pues \u00a0 se pasa de un modelo rehabilitador a un modelo social. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Como conclusi\u00f3n, advirti\u00f3 que seg\u00fan las \u00a0 normas internacionales vinculantes para Colombia, \u201cla coexistencia de dos \u00a0 modelos educativos, uno regular y otro especial, es incompatible con el modelo \u00a0 de educaci\u00f3n inclusiva\u201d. Solicit\u00f3 la declaratoria de constitucionalidad \u00a0 condicionada de los apartes demandados en los t\u00e9rminos de la demanda y la \u00a0 creaci\u00f3n de una comisi\u00f3n de seguimiento interinstitucional, con el fin de \u00a0 verificar a implementaci\u00f3n del modelo inclusivo en el sistema educativo \u00a0 colombiano, mediante el establecimiento de medidas legislativas y \u00a0 administrativas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
42.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Directora del Centro de Investigaciones Socio Jur\u00eddicas de la Universidad Libre \u00a0 \u2013 Seccional Pereira \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 interviniente apoy\u00f3 la demanda de inconstitucionalidad en los siguientes \u00a0 t\u00e9rminos. Expuso el marco normativo nacional e internacional relacionado con los \u00a0 derechos de las personas en condiciones de discapacidad. Posteriormente se\u00f1al\u00f3 \u00a0 que no son necesarias las aulas de apoyo especializadas pues debe entenderse que \u00a0 la discapacidad es una diversidad funcional, y desde esta perspectiva, reconocer \u00a0 las habilidades de cada persona con discapacidad y realizar los ajustes \u00a0 necesarios de adaptaci\u00f3n al entorno. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que el Estado Colombiano tiene un compromiso de protecci\u00f3n y defensa\u00a0 de \u00a0 los derechos de la poblaci\u00f3n con discapacidad, y m\u00e1s a\u00fan, trat\u00e1ndose de ni\u00f1os \u00a0 quienes tienen una protecci\u00f3n reforzada establecida en el art\u00edculo 44 de la \u00a0 Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos\u00a0 \u00a0 de las Personas con Discapacidad y la jurisprudencia sobre el derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n, la vida digna y los derechos de las personas con discapacidad. En \u00a0 este sentido mencion\u00f3 que la sentencia T-881 de 2012 da un sentido amplio del \u00a0 derecho a la dignidad humana entendido como la autonom\u00eda para dise\u00f1ar un plan de \u00a0 vida, condiciones materiales de existencia y la intangibilidad de los bienes no \u00a0 patrimoniales, integridad f\u00edsica e integridad moral. As\u00ed mismo expres\u00f3 que la \u00a0 sentencia T-051 de 2011 se\u00f1ala que el Estado est\u00e1 obligado a promover la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva, y por ende, a evitar que existan ambientes segregados, \u00a0 pues, todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as, independientemente de sus necesidades educativas, \u00a0 deben estudiar juntos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 interviniente manifest\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva es la mejor manera de \u00a0 propender por la no discriminaci\u00f3n y la construcci\u00f3n de escenarios de paz. Lo \u00a0 anterior, seg\u00fan la ciudadana, parte de la base de lo que se entiende por \u00a0 igualdad y discapacidad a la luz de las sentencias C-006 de 2013 y C-458 de 2015 \u00a0 que son enf\u00e1ticas en mencionar que la protecci\u00f3n del derecho de las personas con \u00a0 discapacidad depende de la remoci\u00f3n de barreras estructurales y la desigualdad \u00a0 de tipo social, econ\u00f3mico o cultural. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed \u00a0 mismo, adujo que en la sentencia C-804 de 2009, la Corte estableci\u00f3 que la \u00a0 acci\u00f3n del Estado debe ir dirigida a eliminar, mediante acciones positivas, la \u00a0 silenciosa y sutil marginaci\u00f3n de las personas con cualquier tipo de \u00a0 discapacidad. Tambi\u00e9n hizo menci\u00f3n de los diferentes Convenios Internacionales \u00a0 tales como la Convenci\u00f3n sobre Derechos de las Personas con Discapacidad que en \u00a0 su art\u00edculo 24 menciona que los Estados partes deben facilitar las medidas de \u00a0 apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten el m\u00e1ximo el \u00a0 desarrollo acad\u00e9mico y social para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n de \u00a0 las personas con condici\u00f3n de discapacidad garantizando la permanencia, \u00a0 adaptabilidad y aceptabilidad de todas las personas al sistema educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Hizo \u00a0 referencia a que, pese a ello, el informe presentado en el a\u00f1o 2016 por el \u00a0 Comit\u00e9 de Naciones Unidas sobre derechos de las Personas con Discapacidad, se \u00a0 evidenci\u00f3 que existe una alta tasa\u00a0 de discriminaci\u00f3n de las personas con \u00a0 esta condici\u00f3n para ingresar a las instituciones de educaci\u00f3n regular en el \u00a0 territorio nacional, contraviniendo lo se\u00f1alado por la Corte Constitucional\u00a0 \u00a0 en la sentencia T-523 del 2016 donde reconoce que los modelos de educaci\u00f3n deben \u00a0 estar dise\u00f1ados para garantizar las necesidades individuales de cada estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tambi\u00e9n hizo referencia a algunas cifras del SIMAT (Sistema Integrado de \u00a0 Matricula), las cuales consider\u00f3 como alarmantes porque de las 10,3 millones de \u00a0 personas en edad escolar matriculados en el sistema educativo solo 173.728 son \u00a0 personas con discapacidad (2015), lo que equivale a 1.34%, lo que es \u00a0 insignificante frete al 6 a 12% de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad, lo que \u2013para el interviniente- significan que est\u00e1n realmente \u00a0 excluidos del servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n en su modalidad regular e inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por \u00a0 ultimo sugiri\u00f3 un modelo educativo integrador partiendo de la igualdad de \u00a0 oportunidades y el trato m\u00e1s favorable prescrito en el art\u00edculo 13 de la \u00a0 Constituci\u00f3n y reiterado por la jurisprudencia constitucional, en tanto deben \u00a0 eliminarse tratos discriminatorios y ejecutarse medidas de inclusi\u00f3n en todas \u00a0 las instituciones escolares. En conclusi\u00f3n, la interviniente estableci\u00f3 que el \u00a0 Estado ha constituido un desconocimiento del derecho al educaci\u00f3n inclusiva con \u00a0 leyes como las que se demanda, por lo cual solicit\u00f3 su declaratoria de \u00a0 inexequibildiad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
43.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Centro de Investigaci\u00f3n y Docencia en Derechos Humanos \u201cAlicia Moreau\u201d de la \u00a0 Universidad Nacional de Mar del Plata \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Directora del Centro de Investigaci\u00f3n \u00a0 y Docencia en Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar del Plata, \u00a0 solicit\u00f3 a la Corte Constitucional declarar la inconstitucionalidad de las \u00a0 normas demandadas por considerar que la educaci\u00f3n inclusiva es la \u00fanica forma en \u00a0 la que se materializa el derecho a la educaci\u00f3n de las personas en condiciones \u00a0 de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Lo anterior teniendo en cuenta que la \u00a0 Comisi\u00f3n Internacional sobre Educaci\u00f3n para el siglo XXI ha se\u00f1alado que la \u00a0 educaci\u00f3n es un instrumento indispensable para que la humanidad progrese hacia \u00a0 los ideales de paz, libertad y justicia social. As\u00ed mismo resalt\u00f3 que la \u00a0 Declaraci\u00f3n Universal de Derechos Humanos establece que la educaci\u00f3n tendr\u00e1 por \u00a0 objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del \u00a0 respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y que la \u00a0 Convenci\u00f3n Sobre los Derecho de los Ni\u00f1os establece el derecho de los ni\u00f1os con \u00a0 discapacidad a tener acceso efectivo a la educaci\u00f3n, constituy\u00e9ndose estas dos \u00a0 disposiciones como principios rectores a trav\u00e9s de los cuales los Estados deben \u00a0 configurar pol\u00edticas educativas que brinden herramientas que favorezcan el \u00a0 intercambio de ideas, la configuraci\u00f3n de la identidad cultural y la inserci\u00f3n \u00a0 laboral para que las sociedades crezcan. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En ese sentido mencion\u00f3 que la Convenci\u00f3n \u00a0 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) promulgada en el a\u00f1o \u00a0 2006, incorpora la discapacidad como una cuesti\u00f3n de derechos humanos e \u00a0 introduce una nueva visi\u00f3n: el modelo social que parte de la visi\u00f3n en que las \u00a0 personas con discapacidad son sujetos de derechos y que las causas que originan \u00a0 la discapacidad no son individuales sino ponderadamente sociales, ya que las \u00a0 limitaciones individuales no son la ra\u00edz del fen\u00f3meno, sino las limitaciones de \u00a0 la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar que\u00a0 las \u00a0 necesidades de esa poblaci\u00f3n sean tenidas en cuenta dentro de la organizaci\u00f3n \u00a0 social. As\u00ed mismo, sostuvo que la CDPD tiene como prop\u00f3sito alcanzar una \u00a0 transformaci\u00f3n social que implique la erradicaci\u00f3n de las barreras que \u00a0 obstaculizan la participaci\u00f3n de las personas con discapacidad en la sociedad \u00a0 con igualdad de condiciones que le resto de las personas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A rengl\u00f3n seguido afirm\u00f3 que el art\u00edculo \u00a0 24 de la\u00a0 CDPD impone a los Estados parte la obligaci\u00f3n de garantizar una \u00a0 educaci\u00f3n de calidad como punto de partida de un sistema inclusivo que desaf\u00eda \u00a0 la verdadera noci\u00f3n de normalidad en la educaci\u00f3n, sosteniendo que \u00e9sta es una \u00a0 construcci\u00f3n impuesta sobre una realidad donde s\u00f3lo existe la diferencia. En sus \u00a0 palabras \u201cdicha premisa sostiene que las necesidades especiales son una \u00a0 caracter\u00edstica de todos los alumnos y\u00a0 alumnas y no solo de quienes tienen \u00a0 una diversidad funcional\u201d.[317] \u00a0Adujo que el problema es que las necesidades de las personas con discapacidad no \u00a0 han sido tenidas en cuenta a la hora de crear los curr\u00edculos, capacitar a los \u00a0 maestros y\u00a0 dise\u00f1ar las escuelas, para que la educaci\u00f3n se adapte al ni\u00f1o y \u00a0 no el ni\u00f1o al sistema educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sostuvo que la educaci\u00f3n inclusiva es la \u00a0 \u00fanica modalidad educativa eficiente frente a la discriminaci\u00f3n, pues permite en \u00a0 un mismo espacio la interacci\u00f3n de las diferencias y posibilita la verdadera \u00a0 inclusi\u00f3n. Seg\u00fan la interviniente, lo anterior implica que todas las personas \u00a0 tienen derecho a aprender dentro de los mismos sistemas educativos, los cuales \u00a0 deben ser dise\u00f1ados teniendo en cuenta las necesidades de todas las personas y \u00a0 no solo de las necesidades aparentemente \u201cest\u00e1ndar\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 que en la Observaci\u00f3n General \u00a0 No. 4 sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva existen cuatro caracter\u00edsticas \u00a0 necesarias para el establecimiento de una educaci\u00f3n inclusiva, como lo son (a) \u00a0 la disponibilidad, que consiste en la disposici\u00f3n de plazas en los centros \u00a0 educativos para personas con discapacidad; (b) accesibilidad que hace referencia \u00a0 a libros de texto y materiales did\u00e1cticos en formatos y lenguajes accesibles en \u00a0 particular la lengua de se\u00f1as; (c) la aceptabilidad que sugiere la obligaci\u00f3n de \u00a0 los Estados a dise\u00f1ar y utilizar las instalaciones, bienes y servicios \u00a0 educativos tendiendo en cuenta las \u201cnecesidades, culturas, opiniones y lenguajes \u00a0 de las personas con discapacidad; y por \u00faltimo, (d) la adaptabilidad que se \u00a0 refiere al dise\u00f1o de enfoque universal para el aprendizaje, con el cual se creen \u00a0 entornos de ense\u00f1anza adaptable y flexible para la inclusi\u00f3n de todo alumno. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 la importancia que tiene \u00a0 implementar ajustes razonables en busca de la educaci\u00f3n inclusiva y la no \u00a0 discriminaci\u00f3n por motivos de discapacidad, vista \u00e9sta en los t\u00e9rminos del \u00a0 art\u00edculo 2 de la CDPD como \u201ccualquier distinci\u00f3n, exclusi\u00f3n o restricci\u00f3n por \u00a0 motivos de discapacidad que tenga el prop\u00f3sito o el efecto de obstaculizar\u00a0 \u00a0 o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de \u00a0 igualdad, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales\u00a0 en los \u00a0 \u00e1mbitos pol\u00edtico, econ\u00f3mico, cultural, civil o de otro tipo\u201d[318]. \u00a0 Dijo el interviniente que la discriminaci\u00f3n es justo lo que sucede cuando se \u00a0 excluye del aula a un alumno por su discapacidad y se le obliga a acudir a un \u00a0 entorno especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed entonces, para el interviniente los \u00a0 ajustes razonables son aquellas medidas destinadas a adaptar el entorno a las \u00a0 necesidades espec\u00edficas de ciertas personas, que, por diferentes causas, se \u00a0 encuentran en situaci\u00f3n especial, y que no ha podido ser prevista porque el \u00a0 dise\u00f1o universal ha sido ajeno a su condici\u00f3n. Existen tantos ajustes como \u00a0 diferentes tipos de diversidad funcional (f\u00edsica, intelectual, sensorial), por \u00a0 lo tanto, el tipo de ajuste var\u00eda seg\u00fan el caso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente, consider\u00f3 que el derecho \u00a0 a la educaci\u00f3n inclusiva es una condici\u00f3n fundamental para la\u00a0 \u00a0 materializaci\u00f3n\u00a0 de los derechos humanos de los\u00a0\u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes con discapacidad \u201cya que una persona que no es educada en \u00a0 igualdad de condiciones que las dem\u00e1s no est\u00e1 en condiciones\u00a0 de \u00a0 desarrollar\u00a0 sus potenciales ni de participar como miembro productivo de la \u00a0 sociedad, ya que son las herramientas adquiridas en el proceso de educaci\u00f3n \u00a0 formal las que le permiten que las personas puedan participar y\/o competir en la \u00a0 b\u00fasqueda de trabajo, el cual es consagrado como un derecho humano fundamental \u00a0 que guarda estrecha relaci\u00f3n con los denominados derechos econ\u00f3micos, sociales y \u00a0 culturales\u201d.[319] \u00a0Por otra parte, manifest\u00f3 que el derecho a la educaci\u00f3n es un factor fundamental \u00a0 para la capacitaci\u00f3n de las personas\u00a0 para vivir su vida adulta de forma \u00a0 independiente, ser personas activas en sus comunidades y su participaci\u00f3n en la \u00a0 vida pol\u00edtica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por \u00faltimo, se\u00f1al\u00f3 que\u00a0 la\u00a0 \u00a0 CDPD y la Observaci\u00f3n General No. 4 son fuente del derecho internacional en \u00a0 virtud del art\u00edculo 38 del Estatuto de la Corte Internacional de Justicia y del \u00a0 art\u00edculo 93 de la Constituci\u00f3n Colombiana, normativa que lo configura como parte \u00a0 del bloque de constitucionalidad, por lo cual, seg\u00fan el interviniente, no hay \u00a0 duda de las consecuentes obligaciones del Estado para garantizar la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva para las personas con discapacidad como lo estipulan tales \u00a0 instrumentos intencionales. En conclusi\u00f3n, la Universidad resalt\u00f3 que las normas \u00a0 demandadas no est\u00e1n acorde al derecho internacional de los derechos humanos, \u00a0 \u201cde ah\u00ed que resulta central que los Estados adopten sistemas educativos \u00a0 inclusivos, y en consecuencia, adec\u00faen sus ordenamientos jur\u00eddicos internos y \u00a0 desarrollen pol\u00edticas p\u00fablicas\u201d.[320] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
44.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Cl\u00ednica Jur\u00eddica en G\u00e9nero y Derechos Humanos de la Universidad de Medell\u00edn \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Ana Milena Montoya Ru\u00edz, en su condici\u00f3n \u00a0 de docente y coordinadora de la Cl\u00ednica Jur\u00eddica en G\u00e9nero y Derechos Humanos de \u00a0 la Universidad de Medell\u00edn manifest\u00f3 que apoya las pretensiones del demandante \u00a0 por cuanto la permanencia en el sistema jur\u00eddico de las normas demandadas \u00a0 encubre situaciones de discriminaci\u00f3n, niega el derecho a la educaci\u00f3n y \u00a0 convierte nugatorias las posibilidades de acceder a un sistema educativo \u00a0 inclusivo en correspondencia al mandato de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad. Estim\u00f3 que estas \u201cpresuntas medidas \u00a0 afirmativas\u201d perpet\u00faan m\u00faltiples discriminaciones, pues crean segregaci\u00f3n y \u00a0 afectan diferencialmente a las ni\u00f1as y adolescentes, toda vez que \u00e9sta produce \u00a0 mayor discriminaci\u00f3n a las mujeres porque sus modelos educativos est\u00e1n \u00a0 construidos sobre l\u00f3gicas de opresi\u00f3n y marginaci\u00f3n que refuerzan estructuras y \u00a0 relaciones sociales. Afirm\u00f3 que es obligaci\u00f3n de los Estados eliminar del orden \u00a0 legal aquellas normas que establecen formas de educaci\u00f3n especial o segregada. \u00a0 Adicionalmente, trajo a colaci\u00f3n el concepto de interseccionalidad como una \u00a0 categor\u00eda jur\u00eddica que implica diferentes tipos de discriminaci\u00f3n y desventajas \u00a0 sobe una misma identidad. Fundament\u00f3 esto en pronunciamientos de la Corte Idh. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, hizo \u00e9nfasis en que \u201clas \u00a0 pol\u00edticas de educaci\u00f3n especial y segregaci\u00f3n en el sistema escolar son \u00a0 desconocedoras del derecho a la diferencia y la autonom\u00eda, toda vez que en ellas \u00a0 se imponen ideas acerca de la \u201cnormalidad del ser humano y la normalidad de su \u00a0 cuerpo\u201d.[321] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
45.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Mac\u00edas G\u00f3mez & Asociados \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El gerente jur\u00eddico de la firma de \u00a0 abogados interviniente mencion\u00f3 que las normas demandadas vulneran a) la \u00a0 Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos, la cual establece en su art\u00edculo \u00a0 26 que toda persona tiene derecho a la educaci\u00f3n. b) La Observaci\u00f3n General No. \u00a0 13 de las Naciones Unidas, que dispone que la educaci\u00f3n es un derecho humano \u00a0 intr\u00ednseco y un medio indispensable de realizaci\u00f3n de otros derechos y debe \u00a0 observar principios de accesibilidad, disponibilidad, aceptabilidad y \u00a0 adaptabilidad. c) La Convenci\u00f3n de los Derechos Humanos de las Personas en \u00a0 situaci\u00f3n de Discapacidad que en su art\u00edculo 24 establece que los Estados partes \u00a0 deben reconocer el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad y d) \u00a0 los art\u00edculos 13, 44, 67, 68 y 93 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica de 1991. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Hizo referencia a la jurisprudencia \u00a0 constitucional que ha sostenido que las personas en condiciones de discapacidad \u00a0 son sujetos de especial protecci\u00f3n. Resalt\u00f3 especialmente la sentencia T-200 de \u00a0 2014 donde la Corte Constitucional estableci\u00f3 que \u201cdebido a la condici\u00f3n de \u00a0 vulnerabilidad de los menores y a su necesidad de especial cuidado, la \u00a0 jurisprudencia constitucional ha reconocido que aquellos que tienen estatus de \u00a0 sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional por ser una \u201cpoblaci\u00f3n vulnerable, \u00a0 fr\u00e1gil, que se encuentra en proceso de formaci\u00f3n\u201d. Lo anterior, ha permitido la \u00a0 salvaguarda y promoci\u00f3n de sus derechos en situaciones concretas donde el \u00a0 Estado, la sociedad y la familia deben concurrir para promover los mismos\u201d. \u00a0 Como sujetos de especial protecci\u00f3n con doble condici\u00f3n de protecci\u00f3n \u2013persona \u00a0 menor de edad y discapacitado-, las normas deben dirigirse a lograr una \u00a0 protecci\u00f3n no s\u00f3lo real sino eficaz de sus derechos fundamentales, como son la \u00a0 educaci\u00f3n y la igualdad. As\u00ed mismo, hizo referencia a las sentencia T-933 de \u00a0 2013, que reiter\u00f3 que el trato favorable por su condici\u00f3n no constituye \u00a0 privilegio arbitrario o concesi\u00f3n caritativa, sino el cumplimiento de un deber \u00a0 constitucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Argument\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva de \u00a0 las personas con discapacidad es el derecho de todos los alumnos a recibir una \u00a0 educaci\u00f3n de calidad que satisfaga sus necesidades b\u00e1sicas de aprendizaje y \u00a0 enriquezca sus vidas, eliminando toda modalidad de discriminaci\u00f3n y fomentando \u00a0 la adhesi\u00f3n. Seg\u00fan el interviniente, este postulado rige contra el desarrollado \u00a0 en las normas demandadas que incurren en segregaci\u00f3n proscrita por el \u00a0 ordenamiento colombiano y diferentes Convenciones internacionales, ya que \u00a0 sugieren el acceso a los ni\u00f1os con discapacidad a escuelas especializadas \u00a0 neg\u00e1ndoles la posibilidad de compartir con ni\u00f1os sin limitaciones, lo que \u00a0 repercute directamente en la posibilidades que tienen de satisfacer sus \u00a0 necesidades en todos los aspectos de su vida. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sobre la discriminaci\u00f3n real a la que se \u00a0 ve enfrentado este sector de la poblaci\u00f3n y las decisiones que ha adoptado la \u00a0 Corte Constitucional, el interviniente trajo a colaci\u00f3n el caso de sus hijos que \u00a0 padecen acromatopsia que est\u00e1 ligada en ocasiones a fotofobia y baja visi\u00f3n y \u00a0 que de ninguna manera impide su desarrollo cognitivo. Manifest\u00f3 que cuando sus \u00a0 hijos iban a presentar las pruebas SABER PRO 11 se le solicit\u00f3 al ICFES la \u00a0 garant\u00eda de ciertas condiciones necesarias para que el adolecente resolviera \u00a0 exitosamente su examen (tales como lupa, ampliaci\u00f3n de textos, computadores, \u00a0 tiempo extra\u00a0 y una persona que le colabore en le diligenciamiento de los \u00a0 formatos). La entidad respondi\u00f3 que la \u00fanica ayuda que le brindar\u00eda ser\u00eda un \u00a0 lector, equiparando con ello su situaci\u00f3n a la de los invidentes, lo cual no \u00a0 resultaba ajustado a su particular realidad. Relat\u00f3 que por esa raz\u00f3n decidi\u00f3 \u00a0 presentar una acci\u00f3n de tutela que fue negada en ambas instancias, pero la Corte \u00a0 Constitucional decidi\u00f3 estudiarla. El interviniente transcribi\u00f3 algunos apartes \u00a0 de la mencionada decisi\u00f3n donde se puede destacar que la Corte fue enf\u00e1tica al \u00a0 se\u00f1alar que la educaci\u00f3n inclusiva implica la superaci\u00f3n de toda forma de \u00a0 discriminaci\u00f3n y exclusi\u00f3n educativa y que ello implica reducir las barreras que \u00a0 impiden o dificultan el acceso, la participaci\u00f3n y el aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Mencion\u00f3 tambi\u00e9n acciones de tutelas \u00a0 donde se revis\u00f3 el caso de la inclusi\u00f3n educativa de un ni\u00f1o con autismo y en \u00a0 otra oportunidad de un menor con s\u00edndrome de down. En estas situaciones la Corte \u00a0 estableci\u00f3 que la educaci\u00f3n especial es excepcional y extrema, pues la regla \u00a0 general consiste en la vinculaci\u00f3n a educaci\u00f3n regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, solicit\u00f3 la declaraci\u00f3n de \u00a0 inconstitucionalidad de las normas demandadas ya que van en contrav\u00eda de los \u00a0 presupuestos b\u00e1sicos de la Constituci\u00f3n, pues permiten la exclusi\u00f3n de este \u00a0 sector de la poblaci\u00f3n que debido a sus circunstancias particulares de \u00a0 vulnerabilidad amerita que se adopten acciones afirmativas para la erradicaci\u00f3n \u00a0 total de todo tipo de discriminaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
46.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n Probono Colombia \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Fundaci\u00f3n apoy\u00f3 de forma integral los \u00a0 cargos de la demanda, con fundamento en las normas que hacen parte del bloque de \u00a0 constitucionalidad, la cuales propenden por una educaci\u00f3n inclusiva y en \u00a0 condiciones de igualdad y exige a los Estados el deber de eliminar todos los \u00a0 obst\u00e1culos que impidan el goce y la inclusi\u00f3n en el sistema tradicional de \u00a0 educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed mismo solicit\u00f3 la declaraci\u00f3n de \u00a0 exequibilidad condicionada de las expresiones que atienden a la \u201cintegraci\u00f3n\u201d \u00a0 educativa. El interviniente afirma que por educaci\u00f3n integrada deben entenderse \u00a0 aquellos modelos de educaci\u00f3n inclusiva que por virtud de los mandatos \u00a0 constitucionales implican flexibilidad y adaptaci\u00f3n frente a las necesidades \u00a0 especiales de las personas en condici\u00f3n de discapacidad.[322] \u00a0Todo lo anterior con base en que diferentes instrumentos internacionales se\u00f1alan \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva, como aquel \u201cderecho a la integraci\u00f3n de todos los \u00a0 estudiantes, el respeto a sus diversas necesidades, capacidades y \u00a0 caracter\u00edsticas, y la supresi\u00f3n de todas las formas de discriminaci\u00f3n en el \u00a0 contexto del aprendizaje\u201d (UNESCO)[323], como \u00a0 tambi\u00e9n lo establece la Convenci\u00f3n sobre Personas con Discapacidad en su \u00a0 art\u00edculo 24 que dispone que el derecho a la educaci\u00f3n se hace efectivo sin \u00a0 discriminaci\u00f3n y sobre la base de igualdad para todos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente, hizo un an\u00e1lisis de la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva en Colombia desde la construcci\u00f3n jurisprudencial se\u00f1alando \u00a0 que el Estado debe garantizar la prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n de manera \u00a0 integral, con el objetivo de brindar una cobertura eficiente y suficiente para \u00a0 todas las personas, por lo tanto la educaci\u00f3n no basta con satisfacer\u00a0 a la \u00a0 mayor\u00eda de las personas, sino que debe atenderse las necesidades b\u00e1sicas de toda \u00a0 la poblaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente expres\u00f3 que debe tenerse \u00a0 en cuenta el enfoque diferencial como criterio importante para la implementaci\u00f3n \u00a0 de la educaci\u00f3n inclusiva y lo cita como el reconocimiento de las \u00a0 caracter\u00edsticas\u00a0 particulares de la poblaci\u00f3n y las garant\u00edas especiales \u00a0 que se ofrecen a la luz de la Ley 1448 de 2011. Mencion\u00f3 de igual forma, que el \u00a0 Estado debe contribuir en la promoci\u00f3n de acciones que permitan garantizar el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os en situaci\u00f3n de discapacidad a trav\u00e9s de la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva y especial. Por \u00faltimo, hizo menci\u00f3n a las sentencias T-513 \u00a0 de 1999,\u00a0 T-150 de 2002 y T-051 de 2011 que coinciden en que las \u00a0 condiciones especiales de cada persona, el derecho a la igualdad, la integraci\u00f3n \u00a0 social y las prestaciones progresivas son los elementos que deben tenerse en \u00a0 cuenta para prestar una educaci\u00f3n inclusiva de calidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que \u201ces deber del Estado \u00a0 contribuir con la promoci\u00f3n de un conjunto de acciones que permitan garantizar \u00a0 el derecho a la educaci\u00f3n a los ni\u00f1os en condici\u00f3n de discapacidad de dos \u00a0 formas, la primera garantizando la educaci\u00f3n inclusiva y la segunda a trav\u00e9s de \u00a0 una educaci\u00f3n especial, todo esto con el fin de contribuir con una sociedad \u00a0 equitativa, m\u00e1s justa, incluyente, donde no se presenten discriminaciones (\u2026)\u201d. \u00a0 As\u00ed estim\u00f3 que la educaci\u00f3n especial debe ser contemplada como una \u00faltima \u00a0 instancia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En conclusi\u00f3n, solicit\u00f3 la declaraci\u00f3n \u00a0 condicionada de las expresiones \u201cproceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica\u201d e \u00a0 \u201cintegraci\u00f3n social y acad\u00e9mica\u201d del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, \u00a0 \u201cdentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales\u201d del \u00a0 art\u00edculo 10 y \u201cel ambiente menos restrictivo para la formaci\u00f3n integral de \u00a0 las personas con limitaci\u00f3n\u201d del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997, en el \u00a0 entendido de que por educaci\u00f3n integrada deben entenderse aquellos modelos de \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva que por virtud de los mandatos constitucionales implican \u00a0 flexibilidad y adaptaci\u00f3n frente a las necesidades especiales\u00a0 de las \u00a0 personas en condici\u00f3n de discapacidad.[324] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
47.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Laura Juliana Berm\u00fadez Olarte \u2013 Abogada Probono \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Luego de realizar un an\u00e1lisis legal y \u00a0 jurisprudencial sobre la educaci\u00f3n inclusiva, la interviniente adujo que las \u00a0 normas demandadas desconocen el texto constitucional y los tratados \u00a0 internacionales, toda vez que al establecer\u00a0 sistemas de segregaci\u00f3n de los \u00a0 alumnos y contemplar su integraci\u00f3n sin enfoque flexible, impiden el desarrollo \u00a0 de sus capacidades. Se\u00f1al\u00f3 al respecto, que si bien debe darse una integraci\u00f3n \u00a0 en un marco de atenci\u00f3n con enfoque diferencial, no debe entenderse como la \u00a0 autorizaci\u00f3n para segregar o para \u201cigualar\u201d sin tener en cuenta las condiciones \u00a0 personales de cada estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
As\u00ed mismo, afirm\u00f3 que\u00a0 \u201clas \u00a0 normas demandadas impiden que se materialicen la integraci\u00f3n social y educativa, \u00a0 el desarrollo humano, la oportunidad y equilibrio del servicio educativo, lo \u00a0 cual significa que impide a las personas en situaci\u00f3n de discapacidad acceder\u00a0 \u00a0 al sistema educativo y que puedan disfrutar de curr\u00edculos, modelos o pr\u00e1cticas \u00a0 pedag\u00f3gicas que se flexibilicen a sus necesidades de especial importancia y \u00a0 protecci\u00f3n a nivel constitucional\u201d.[325] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente la interviniente hizo \u00a0 referencia a pronunciamientos de la Unesco que han sostenido la necesidad de \u00a0 dise\u00f1ar un sistema de educaci\u00f3n para todos, los cuales deben garantizar una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva de forma progresiva y en observancia a las capacidades. \u00a0 Adicionalmente, present\u00f3 una serie de estrategias que deben servir de par\u00e1metros \u00a0 para alcanzar un sistema inclusivo y resalt\u00f3 la necesidad de que los Estados \u00a0 adopten modelos acordes con el marco normativo internacional: \u201cnormas que \u00a0 consagren esquemas o modelos educativos que tiendan a segregar a los alumnos o \u00a0 por el contrario, hacer caso omiso de sus condiciones y diferencias, (\u2026) \u00a0 desconocen los lineamientos internacionales\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
48.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Brenda Hern\u00e1ndez (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 interviniente manifest\u00f3 que es madre de un joven de 15 a\u00f1os con s\u00edndrome de \u00a0 down. Afirm\u00f3 que el camino hacia la inclusi\u00f3n no ha sido f\u00e1cil, tanto que en la \u00a0 Instituci\u00f3n Educativa donde estudi\u00f3 hasta s\u00e9ptimo grado le sugirieron que el \u00a0 ni\u00f1o continuara su educaci\u00f3n en una instituci\u00f3n especial. Sin embargo adujo que \u00a0 con el apoyo que ellos como padres le han brindado a su hijo lo llevaron a otro \u00a0 colegio regular donde cursa sus estudios al igual que otros ni\u00f1os. Expres\u00f3 que \u00a0 no es posible negarle a su hijo una educaci\u00f3n inclusiva\u00a0 en la que tenga la \u00a0 oportunidad de estar con otros ni\u00f1os y pueda desarrollar sus habilidades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
49.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0FundaMental Colombia. Derechos Humanos y Discapacidad Psicosocial \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Director de la Fundaci\u00f3n, solicit\u00f3 a \u00a0 la Corte Constitucional la declaratoria de inexequibilidad de las normas \u00a0 acusadas. Hizo referencia a las cifras sobre la discapacidad psicosocial en \u00a0 Colombia. Aclar\u00f3 que las personas con discapacidad psicosocial en Colombia son \u00a0 todas aquellas que tienen o han tenido situaciones complejas en salud mental \u00a0 durante sus vidas, han requerido de la atenci\u00f3n en salud mental. Se\u00f1al\u00f3 que \u00a0 muchas de las barreras que se les presentan para ingresar a la educaci\u00f3n se \u00a0 sustentan en estigmas sobre \u201cla locura\u201d, especialmente los comportamientos \u00a0 actitudinales y la ausencia de comprensi\u00f3n de este tipo de discapacidad. Adujo \u00a0 que \u201cla principal diferencia entre un \u2018paciente psiqui\u00e1trico\u2019 y una persona con \u00a0 discapacidad psicosocial radica en el auto reconocimiento, el empoderamiento \u00a0 como persona, no como enfermo mental, sino como sujeto de derechos y no objeto \u00a0 de atenci\u00f3n, en trascender los temas de salud y ser un ciudadano activo y \u00a0 productivo, a diferencia del \u2018paciente\u2019\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Con base en ello, afirm\u00f3 que \u201cLa \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva para la poblaci\u00f3n con discapacidad psicosocial es de vital \u00a0 importancia para su desarrollo individual y social, esto exige la comprensi\u00f3n y \u00a0 abordaje\u00a0 de situaciones particulares en salud mental as\u00ed como la \u00a0 identificaci\u00f3n de barreras actitudinales, comunicacionales y f\u00edsicas que deben \u00a0 ser eliminadas para garantizar una verdadera inclusi\u00f3n\u201d.[326] \u00a0Finalmente, precis\u00f3 que es necesaria una pol\u00edtica de visibilizaci\u00f3n y \u00a0 sensibilizaci\u00f3n de los casos de discapacidad psicosocial, con el fin de evitar \u00a0 el rechazo en instituciones educativas regulares, y en consecuencia, la \u00a0 segregaci\u00f3n en aulas especiales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
50.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Universidad Aut\u00f3noma Latinoamericana \u2013 UNAULA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 Directora del Consultorio Jur\u00eddico de la Universidad interviniente manifest\u00f3 que \u00a0 a la luz de la CDPD no hay razones para que los ni\u00f1os y ni\u00f1as en condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad reciban trato diferente a los dem\u00e1s, por lo cual solicit\u00f3 que la \u00a0 Corte declare la inexequibilidad de las normas demandada. La interviniente \u00a0 desarroll\u00f3 los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d y \u00a0 consider\u00f3 que hablar de educaci\u00f3n especial como lo hacen las expresiones de las \u00a0 normas demandadas, generan segregaci\u00f3n e impiden el relacionamiento de las \u00a0 personas en condici\u00f3n de discapacidad en el contexto educativo. Esta situaci\u00f3n, \u00a0 seg\u00fan la interviniente, impide la materializaci\u00f3n del principio de la \u00a0 participaci\u00f3n e inclusi\u00f3n plena y efectiva en la sociedad consagrado en el \u00a0 Literal C del Art 3 de la CDCD. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
51.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Consultorio Jur\u00eddico \u2013 Universidad Aut\u00f3noma del Caribe de Barranquilla \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 ciudadana Adriana Oyola, asesora del Consultorio Jur\u00eddico de la Universidad \u00a0 Aut\u00f3noma del Caribe, apoy\u00f3 la demanda. Afirm\u00f3 que la Convenci\u00f3n Internacional de \u00a0 Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Discapacitadas establece en \u00a0 su art\u00edculo 24 el derecho de las personas con discapacidad a la educaci\u00f3n y que \u00a0 \u00e9sta est\u00e1 concertada con la integridad f\u00edsica y mental de los seres humanos, por \u00a0 lo tanto el Estado a trav\u00e9s de sus Entidades debe liderar pol\u00edticas p\u00fablicas e \u00a0 inclusi\u00f3n, proyectando aulas inclusivas dotadas de herramientas de comunicaci\u00f3n \u00a0 y accesibilidad para cualquier tipo de discapacidad. Expuso que el no ingreso \u2013o \u00a0 rechazo- de estudiantes en condiciones de discapacidad a aulas regulares obliga \u00a0 a los padres a acudir a centros especiales que generalmente son muy costosos. \u00a0 Por tanto, manifest\u00f3 que es necesario que el Estado asegure el acceso a una \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva a todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
52.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadanos Luis \u00c1ngel Castro Jaramillo y Marta Luc\u00eda Tob\u00f3n Naranjo (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los \u00a0 intervinientes son padres de un joven de 26 a\u00f1os con s\u00edndrome de down. \u00a0 Manifestaron que apoyan las pretensiones de la demanda de inconstitucionalidad, \u00a0 ya que desde su experiencia la educaci\u00f3n regular para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y j\u00f3venes \u00a0 con alguna discapacidad es mucho m\u00e1s provechosa, toda vez que desarrollan \u00a0 habilidades comunicativas. En contraste, precisaron que la educaci\u00f3n especial en \u00a0 bachillerato gener\u00f3 un \u201cfreno\u201d en las aspiraciones de su hijo. Por ello, su hijo \u00a0 actualmente se encuentra en un aula regular cursando segundo semestre de t\u00e9cnico \u00a0 laboral en locuci\u00f3n y tiene muchos sue\u00f1os por cumplir. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
53.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana Mar\u00eda Isabel S\u00e1nchez (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 interviniente, quien es madre de una ni\u00f1a de 12 a\u00f1os con s\u00edndrome de down, \u00a0 manifest\u00f3 que siempre ha estudiado en un colegio regular. Por tanto, apoy\u00f3 los \u00a0 cargos de demanda porque desde su experiencia, la educaci\u00f3n regular para los \u00a0 ni\u00f1os con discapacidad es mucho m\u00e1s provechosa porque los ni\u00f1os desarrollan su \u00a0 potencial social y su comprensi\u00f3n matem\u00e1tica y lectora con sus semejantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
54.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n Familia Down \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La \u00a0 representante de la Fundaci\u00f3n expres\u00f3 que la labor de la instituci\u00f3n se \u00a0 concentra en m\u00e1s de 250 familias quienes hacen seguimiento de las pol\u00edticas del \u00a0 Estado para la inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os con discapacidad en la educaci\u00f3n regular. \u00a0 Afirm\u00f3 que se han evidenciado barreras como el escaso \u00edndice de matr\u00edculas de \u00a0 ni\u00f1os con s\u00edndrome de down en escuelas p\u00fablicas y abusos en los cobros y costos \u00a0 por la educaci\u00f3n en el sector privado. Adicionalmente consider\u00f3 que a pesar de \u00a0 que se observa un incremento en la matriculaci\u00f3n, no hay un aumento en la \u00a0 contrataci\u00f3n de docentes de apoyo y con conocimiento en el tratamiento de la \u00a0 discapacidad. Coadyuv\u00f3 a los cargos de la demanda de inconstitucionalidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Dalile An\u00fanez, como presidente de la \u00a0 Asociaci\u00f3n Civil por la Igualdad y la Justicia, M\u00f3nica Cort\u00e9s, como Directora \u00a0 Ejecutiva de Asdown Colombia y Claudia Ritzel, como Presidente de Fundon Caribe, \u00a0 actuando en representaci\u00f3n\u00a0 de la Red Regional por la Educaci\u00f3n Inclusiva, \u00a0 manifestaron que el asunto que se debate en la demanda es \u201ccardinal\u201d para \u00a0 eliminar la discriminaci\u00f3n estructural que subyace a las personas en condiciones \u00a0 de discapacidad. Afirmaron que dentro de las barreras que obstaculizan el pleno \u00a0 goce del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva est\u00e1n las de \u00edndole normativo que se \u00a0 oponen de modo manifiesto a la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad y la declaratoria de inexequibilidad de esas normas\u00a0 es un \u00a0 paso fundamental en el reconocimiento y en la observancia del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Lo anterior, lo fundamentan en lo \u00a0 establecido en la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad \u00a0 y la obligaci\u00f3n que tiene el Estado colombiano de cumplir con sus preceptos.[327] \u00a0As\u00ed mismo, las intervinientes mencionaron que s\u00f3lo la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 garantiza la universalidad en el derecho a la educaci\u00f3n, pues no hacerlo por \u00a0 razones de discapacidad constituye un acto de discriminaci\u00f3n basado en un \u00a0 criterio sospechoso. Tambi\u00e9n se\u00f1alaron que es el \u00fanico camino para la educaci\u00f3n \u00a0 de calidad, dado que las personas con discapacidad en escuelas comunes aportan \u00a0 muchos beneficios acad\u00e9micos y sociales para todo el alumnado y a los \u00a0 estudiantes sin discapacidad les muestra la diversidad y mejoran el \u00a0 entendimiento. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Por \u00faltimo, estimaron que la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva debe entenderse como \u201cel resultado de un proceso de compromiso \u00a0 continuo y din\u00e1mico para eliminar las barreras que impiden a las escuelas de \u00a0 educaci\u00f3n general acoger y hacer efectivas la inclusi\u00f3n a todos los alumnos\u201d.[328] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
56.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadana M\u00f3nica Alejandra Arboleda \u2013 Estudiante de la Universidad Libre \u2013 \u00a0 Seccional C\u00facuta \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La ciudadana afirm\u00f3 que se encuentra de \u00a0 acuerdo con los cargos presentados en la demanda y apoya sus fundamentos. \u00a0 Manifest\u00f3 que el Estado colombiano se adhiri\u00f3 a la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas \u00a0 sobre los derechos de las personas con discapacidad, y en ese sentido, se trata \u00a0 de un instrumento vinculante para las obligaciones internacionales. Igualmente \u00a0 adujo que las observaciones generales emitidas por el Comit\u00e9 del tratado \u00a0 \u201corientan la actividad de los Estados y en este caso, se puede colegir que la \u00a0 actuaci\u00f3n estatal en materia de educaci\u00f3n inclusiva, debe estar enmarcada en los \u00a0 par\u00e1metros establecidos por el Comit\u00e9, como int\u00e9rprete aut\u00e9ntico de este tratado \u00a0 internacional\u201d.[329] \u00a0La interviniente se limita a citar textualmente apartes de la Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4 del Comit\u00e9 de las Naciones Unidas de los derechos de las personas \u00a0 con discapacidad, relacionados con el concepto de educaci\u00f3n inclusiva. Hizo \u00a0 referencia tambi\u00e9n a la Observaci\u00f3n General No. 13 del Comit\u00e9 del Pacto \u00a0 Internacional de derechos Civiles y Pol\u00edticos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
57.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Inclusion International[330] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La organizaci\u00f3n interviniente afirm\u00f3 que \u00a0 su objetivo es el de propender por una educaci\u00f3n inclusiva en la que todos los \u00a0 ni\u00f1os y ni\u00f1as, independientemente de sus habilidades o situaciones de \u00a0 discapacidad, pueden estar con sus pares y aprender en ambientes sociales. \u00a0 Indic\u00f3 que hay empresas multinacionales a lo largo del mundo como Coca Cola o \u00a0 Pepsi que cada vez m\u00e1s contratan personas en condiciones de discapacidad con el \u00a0 fin de fortalecer el respeto de la diversidad. Con base en eso, se\u00f1al\u00f3 que si en \u00a0 el \u00e1mbito laboral se busca la inclusi\u00f3n, el \u00e1mbito escolar debe hacer lo mismo. \u00a0 Seg\u00fan Inclusion International, cada ni\u00f1o tiene necesidades especiales y \u00fanicas, \u00a0 estilos de aprendizaje \u00fanicos y personalidades diferentes. As\u00ed, a cada ni\u00f1o se \u00a0 le debe conceder la oportunidad de aprender bajo su mayor potencial en un \u00a0 entorno de educaci\u00f3n inclusiva, con el apoyo necesario y flexible, equipos, \u00a0 herramientas y estrategias necesarias ofrecidas por la comunidad acad\u00e9mica. Con \u00a0 base en ello, el interviniente cit\u00f3 instrumentos internacionales y \u00a0 pronunciamientos de organismos internacionales como al Relator Especial de \u00a0 Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educaci\u00f3n, a la Unesco y al Consejo de \u00a0 Derechos Humanos, para resaltar que la educaci\u00f3n inclusiva es un enfoque \u00a0 pedag\u00f3gico y filos\u00f3fico sobre el sistema educativo, el cual atiende al deber del \u00a0 Estado de garantizar, a la luz de la universalidad y no discriminaci\u00f3n, el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Posteriormente procedi\u00f3 a responder a \u00a0 cada uno de los interrogantes formulados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que un modelo educativo basado en el respeto \u00a0 de los derechos humanos debe asegurar la igualdad, y en ese sentido, este modelo \u00a0 no permite colegios segregados o grupos de estudiantes separados en raz\u00f3n de un \u00a0 diagn\u00f3stico, habilidad o estereotipo. Estableci\u00f3 que el retiro permanente del \u00a0 aula convencional de un estudiante a un aula especial o especializada debe ser \u00a0 una situaci\u00f3n excepcional y claramente justificada y documentada en un plan \u00a0 personalizado. Igualmente, resalt\u00f3 que el retiro de la escuela regular ocurre \u00a0 cuando el apoyo individualizado y especializado no puede ser prove\u00eddo en el aula \u00a0 convencional. Cuando esto ocurre la educaci\u00f3n debe ser ofrecida en peque\u00f1os \u00a0 grupos o de manera individual pero siempre con el objetivo de retornar en alg\u00fan \u00a0 momento al aula regular. Se\u00f1al\u00f3 que un sistema educativo inclusivo debe estar \u00a0 especialmente basado en proveer los servicios de soporte necesarios en los \u00a0 colegios convencionales para garantizar que los profesores comprendan y manejen \u00a0 por igual las diversas necesidades que presentan los estudiantes. Finalmente \u00a0 advirti\u00f3 que conforme lo ha establecido la Oficina del Alto Comisionado para los \u00a0 Derechos Humanos de las Naciones Unidas, ning\u00fan estudiante en condiciones de \u00a0 discapacidad puede ser rechazado en un colegio convencional sobre la base de no \u00a0 tener apoyos, y por tanto, tiene el derecho de que se realicen los ajustes \u00a0 razonables para alcanzar la inclusi\u00f3n completa. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que el derecho de participar completamente en \u00a0 un sistema educativo no implica colegios o aulas especiales basadas en la \u00a0 discapacidad. Siguiendo esta premisa, afirm\u00f3 que no deben existir pol\u00edticas \u00a0 \u201cespeciales\u201d dise\u00f1adas para personas en condiciones de discapacidad, sin \u00a0 perjuicio de observar las particularidades que se requieren caso a caso. Resalt\u00f3 \u00a0 que el t\u00e9rmino \u201cespecial\u201d cuando se refiere a personas en condiciones de \u00a0 discapacidad genera una marginaci\u00f3n que es ajena a la inclusi\u00f3n. Los ni\u00f1os y \u00a0 ni\u00f1as no puedan estar separados en ambientes que no son reales, deben ser \u00a0 educados con los dem\u00e1s ni\u00f1os con respeto a la diversidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En este punto, el interviniente sugiri\u00f3 a la Corte \u00a0 Constitucional establecer que las autoridades escolares no pueden rechazar a un \u00a0 estudiante en condiciones de discapacidad para acceder a una aula convencional \u00a0 (\u201cduty of non-rejection\u201d); y en caso de presentarse esta situaci\u00f3n, se \u00a0 contemple una v\u00eda judicial a trav\u00e9s de la cual los padres puedan cuestionar la \u00a0 decisi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que cada ni\u00f1o representa una individualidad \u00a0 cuyas caracter\u00edsticas de aprendizaje son diversas. Es el rol del profesor quien \u00a0 debe esforzarse por contar programas flexibles y dise\u00f1ar diferentes t\u00e9cnicas de \u00a0 ense\u00f1anza. Todo el sistema educativo debe ser accesible a todos los estudiantes, \u00a0 incluy\u00e9ndose la infraestructura, los programas acad\u00e9micos, curr\u00edculos y los \u00a0 m\u00e9todos de ense\u00f1anza. El interviniente cit\u00f3 al Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n para \u00a0 Personas en Condiciones de Discapacidad para definir el concepto de \u201cajustes \u00a0 razonables\u201d y resalt\u00f3 que \u00e9stos deben ser proporcionales, pues los Estados \u00a0 tienen tambi\u00e9n un cierto margen de apreciaci\u00f3n para concederlos. En todo caso, \u00a0 afirm\u00f3 que los Estados deben asegurar el acceso a los apoyos o ajustes que se \u00a0 requieran y solo en \u00faltima instancia y ante varios intentos, se pueda concluir \u00a0 que la medida es desproporcionada. En ese orden de ideas, los Estados deben \u00a0 realizar una justificaci\u00f3n suficiente cuando no sea posible realizar ajustes \u00a0 razonables para un estudiante en un entorno educativo convencional, con el fin \u00a0 de demostrar que la decisi\u00f3n no es arbitraria. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En relaci\u00f3n con esta pregunta el interviniente \u00a0 mencion\u00f3 varios ejemplos de ajustes razonables que deben realizarse en relaci\u00f3n \u00a0 con el estudiante en condiciones con discapacidad, los programas acad\u00e9micos, los \u00a0 profesores y los dem\u00e1s alumnos. Pueden resaltarse los siguientes: implementaci\u00f3n \u00a0 de tutor\u00edas,\u00a0 sesiones de terapias de lenguaje, curr\u00edculos flexibles, \u00a0 ayudas auditivas y gr\u00e1ficas, sillas y escritorios especiales, diferentes \u00a0 metodolog\u00edas de ex\u00e1menes, clases en grupos peque\u00f1os, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para alcanzar la educaci\u00f3n inclusiva se requiere un \u00a0 trabajo continuo y din\u00e1mico de transformaci\u00f3n de toda la comunidad acad\u00e9mica. La \u00a0 organizaci\u00f3n interviniente enlist\u00f3 varios componentes que a su sentir merecen \u00a0 ser prioritarios para la capacitaci\u00f3n de los profesores. (a) La ense\u00f1anza desde \u00a0 los valores del respeto, tolerancia y el liderazgo; (b) equipos de apoyo entre \u00a0 los profesores; y (c) instrucci\u00f3n din\u00e1mica y metodolog\u00edas de ense\u00f1anza flexibles \u00a0 que atiendan a cada una de las capacidades de los estudiantes del aula. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La legislaci\u00f3n y las pol\u00edticas p\u00fablicas deben estar \u00a0 encaminadas a la trasformaci\u00f3n del sistema educativo inclusivo. La educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva debe entenderse como una forma de impartir ense\u00f1anza en la que tanto \u00a0 profesores como alumnos necesitan de apoyos que garanticen la igualdad de \u00a0 condiciones de las diversidades que se presentan. Al respecto, la organizaci\u00f3n \u00a0 interviniente enlist\u00f3 una serie de medidas que deben tomarse para garantizar la \u00a0 inclusi\u00f3n, sustentadas en el ejemplo presentado por el Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 canadiense de la provincia de New Brunswick. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que es una pr\u00e1ctica conocida que ni\u00f1os, ni\u00f1as \u00a0 y adolescentes con discapacidad sean excluidos del sistema educativo \u00a0 convencional por considerarse \u201cineducables\u201d. Estas decisiones muchas veces se \u00a0 toman sin el concepto de un experto o sin que la comunidad acad\u00e9mica se tome el \u00a0 esfuerzo de implementar adaptaciones para que el estudiante participe. El \u00a0 resultado de esta situaci\u00f3n es que la persona en condiciones de discapacidad sea \u00a0 segregada en colegios o aulas especiales y lejos de sus pares, lugares en donde \u00a0 la expectativa y calidad de la educaci\u00f3n siempre es menor al sistema educativo \u00a0 regular. El interviniente afirm\u00f3 que existen al menos tres impactos positivos de \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva para los estudiantes en condiciones de discapacidad y en \u00a0 general para toda la comunidad acad\u00e9mica: (i) un valor econ\u00f3mico, relacionado \u00a0 con los menores gastos que se asumen cuando todos los estudiantes asisten a solo \u00a0 un sistema educativo y no a dos diferentes. Adem\u00e1s incentiva la convivencia \u00a0 entre los estudiantes pares y la independencia de quienes tienen una \u00a0 discapacidad. (ii) Un valor educacional, en la medida en que si los estudiantes \u00a0 con discapacidad aprenden con sus pares tienen mayores competencias acad\u00e9micas y \u00a0 (iii) un valor social, referente a la disminuci\u00f3n de estereotipos y\u00a0 la \u00a0 estigmatizaci\u00f3n de las personas en condiciones de discapacidad. Los ni\u00f1os y \u00a0 ni\u00f1as que comparten con estudiantes con diferentes discapacidades comprenden la \u00a0 diversidad y desvirt\u00faan perjuicios aprendidos por la misma cultura. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que existen varios casos alrededor del mundo \u00a0 que son exitosos. Cit\u00f3 el caso de la provincia de New Brunswick en Canad\u00e1. \u00a0 Aclar\u00f3 que este caso se fundament\u00f3 en un plan gubernamental dise\u00f1ado en el 2012 \u00a0 y cuya implementaci\u00f3n se har\u00eda a lo largo de tres a\u00f1os. En el a\u00f1o 2014 se emiti\u00f3 \u00a0 una \u201cEducation Act\u201d, en la que se reemplaz\u00f3 el t\u00e9rmino de \u201cprograma \u00a0 especial de educaci\u00f3n\u201d por \u201cambiente com\u00fan de aprendizaje\u201d y \u201cplan \u00a0 de aprendizaje personalizado\u201d. Estos nuevos conceptos atienden a entornos de \u00a0 instrucci\u00f3n escolar inclusiva dentro de los cuales todos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes aprenden de forma conjunta y se toman las medidas necesarias para \u00a0 que, quienes tienen alguna condici\u00f3n de discapacidad, tambi\u00e9n est\u00e9n c\u00f3modos en \u00a0 estos entornos. Esta ley tambi\u00e9n impone la obligaci\u00f3n del Estado,\u00a0 a trav\u00e9s \u00a0 del Superintendente Escolar del Distrito, de asegurar que se realicen los \u00a0 ajustes razonables necesarios en cada caso. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que el Estado debe ofrecer un \u00a0 sistema de educaci\u00f3n inclusiva en todos los casos y con las garant\u00edas o ajustes \u00a0 que se requieran seg\u00fan la discapacidad del estudiante. Adem\u00e1s advirti\u00f3 que el \u00a0 derecho a escoger el modelo educativo es prevalentemente del mismo estudiante, \u00a0 quien adem\u00e1s tambi\u00e9n tiene el derecho de acceder a un sistema educativo \u00a0 universal e inclusivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
58.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Ciudadano Juan Esteban Montoya (testimonio) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Relat\u00f3 que es un joven con discapacidad \u00a0 intelectual que desde ni\u00f1o sufri\u00f3 de rechazo de sus compa\u00f1eros y profesores. \u00a0 Afirm\u00f3 que la situaci\u00f3n empez\u00f3 a mejorar cuando entr\u00f3 a preescolar en una \u00a0 escuela especializada en donde estuvo hasta primero de primaria y luego se \u00a0 retir\u00f3 con una profesora a domicilio. Posteriormente volvi\u00f3 al mismo colegio \u00a0 donde puedo cursar hasta el grado s\u00e9ptimo. Se\u00f1al\u00f3 que esta instituci\u00f3n se \u00a0 traslad\u00f3 a otro pa\u00eds y no pudo seguir asistiendo. Sin embargo, adujo que inici\u00f3 \u00a0 en otro colegio en el que recibi\u00f3 un rechazo y una discriminaci\u00f3n contante por \u00a0 parte de sus compa\u00f1eros quienes le dec\u00edan \u201cmong\u00f3lico\u201d y otras palabras que lo \u00a0 ofend\u00edan. Al a\u00f1o siguiente de estar all\u00ed, fue matriculado en otro colegio en la \u00a0 ciudad de Medell\u00edn en donde perdi\u00f3 noveno grado por la falta de ajustes \u00a0 razonables a su curr\u00edculo. Manifest\u00f3 que una vez se gradu\u00f3 del bachillerato \u00a0 empez\u00f3 otro problema: acceder a la educaci\u00f3n superior. Relat\u00f3 que en la primera \u00a0 instituci\u00f3n donde estuvo le disminuyeron tanto las cargas y exigencias \u00a0 acad\u00e9micas en raz\u00f3n de su discapacidad que aprendi\u00f3 menos que los dem\u00e1s. \u00a0 Posteriormente accedi\u00f3 a varios cursos en el SENA en donde ha tenido resultado \u00a0 satisfactorios. Afirm\u00f3 que actualmente se encuentra haciendo las diligencias \u00a0 necesarias para entrar a la Universidad de Antioquia. Finaliz\u00f3 su intervenci\u00f3n \u00a0 manifestando que \u201cgracias a que tuve acceso a una educaci\u00f3n inclusiva en el \u00a0 colegio, hoy en d\u00eda puedo decir que soy l\u00edder social que entiende los problemas \u00a0 a los que lleva la discriminaci\u00f3n y segregaci\u00f3n con discapacidad\u201d.[331] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
59.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Bruno de Halleux, Miembro de la Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El interviniente se\u00f1al\u00f3 que dependiendo del grado de \u00a0 discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial del ni\u00f1o se puede \u00a0 establecer si es posible que comparezca a un aula regular o requiera de una \u00a0 especial. Aclar\u00f3 que en ning\u00fan caso la determinaci\u00f3n de la capacidad de un ni\u00f1o \u00a0 puede depender de un diagn\u00f3stico, pues un sujeto autista puede convertirse en \u00a0 profesor de universidad (por ejemplo Temple Grandin en Estados Unidos). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las razones que justifican las aulas de clase \u00a0 especiales se sustentan en impedir que \u201cel aprendizaje y la continuidad \u00a0 escolar del grupo regular se vea afectado por las dificultades o perturbaciones \u00a0 que implica una persona con discapacidad\u201d. Al respecto precis\u00f3 que en el \u00a0 centro para ni\u00f1os autistas que dirigi\u00f3 en B\u00e9lgica, \u201cnosotros recibimos \u00a0 ciertos ni\u00f1os en clases incluyentes y la integraci\u00f3n del ni\u00f1os es posible \u00a0 gracias a la presencia regular (en la mayor\u00eda de los casos, durante una ma\u00f1ana, \u00a0 dos veces por semana) de un interviniente de nuestro centro especializado en la \u00a0 clase inclusiva. Para ello es necesario, antes que nada, el acuerdo del profesor \u00a0 y\/o de la direcci\u00f3n de la escuela\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que s\u00ed y se remiti\u00f3 a su respuesta de la \u00a0 pregunta anterior. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que es necesario un equipo \u201cpluridisciplinario\u201d \u00a0 especializado que est\u00e9 encargado del cuidado del individuo con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que lo m\u00e1s relevante es la tolerancia, la \u00a0 comprensi\u00f3n de las diferencias y el deseo de trabajar en clases incluyentes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que es fundamental para la inclusi\u00f3n escolar \u00a0 el apoyo activo de psic\u00f3logos\/psicoanalistas encargados de supervisar las \u00a0 ense\u00f1anzas que imparten los profesores. Adem\u00e1s se refiri\u00f3 a la necesaria \u00a0 capacitaci\u00f3n sobre las diferentes complejidades que presenta cada tipo de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que habitualmente el sistema educativo \u00a0 especial permite mayores recursos para atender la discapacidad concreta que \u00a0 presenta una persona. \u201cUn equipo de terapeutas del habla, psicom\u00e9tricos, \u00a0 terapeutas ocupacionales, psicoterapeutas, m\u00e9dicos pediatras, etc., pueden \u00a0 ayudar eficazmente a un individuo con discapacidad. Una clase con pocos \u00a0 estudiantes da al maestro la oportunidad de hacerse cargo, de forma individual, \u00a0 da cada persona con discapacidades\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que \u201cen B\u00e9lgica, los ni\u00f1os con problemas \u00a0 de car\u00e1cter, autistas o sic\u00f3ticos, frecuentan la ense\u00f1anza regular inclusiva \u00a0 gracias a la presencia en clase durante dos o tres medias jornadas de un \u00a0 profesor suplementario especializado que acompa\u00f1a y soporta al ni\u00f1o o \u00a0 adolescente con discapacidad.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 \u00a0 que s\u00ed y a\u00f1adi\u00f3 que \u201cesto no impide que los padres puedan rodearse de \u00a0 consejeros experimentados que conozcan y est\u00e9n pendientes de la problem\u00e1tica del \u00a0 ni\u00f1o o del adolescente\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
60.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Piedad Ortega de Spurrier, Psic\u00f3loga cl\u00ednica \u2013 Psicoanalista \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente \u201cCualquier ni\u00f1o o \u00a0 adolescente puede requerir de forma transitoria o definitiva una educaci\u00f3n que \u00a0 atienda a sus dificultades para integrarse a la escolaridad. Debe tomarse en \u00a0 cuenta para intervenir con un alumno cuando se producen dificultades desde seis \u00a0 meses en adelante. Un equipo dentro de la instituci\u00f3n deber\u00e1 evaluar los modos \u00a0 de intervenci\u00f3n espec\u00edfico para cada estudiante\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que las aulas o instituciones especiales son \u00a0 necesarias \u201ccuando se considera que un ni\u00f1o o un adolescente, en raz\u00f3n de su \u00a0 singular manera de vincularse con el aprendizaje y con el mundo escolar, \u00a0 requiere de un \u00e1mbito que favorezca una interacci\u00f3n con menos personas, o que \u00a0 las intervenciones de los maestros requieran de un abordaje individual durante \u00a0 algunos del horario de clase (sic)\u201d. Adicionalmente expuso que la inclusi\u00f3n \u00a0 educativa es un \u201cideal loable\u201d para defender los derechos fundamentales de los \u00a0 ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad, pero resalt\u00f3 que \u00a0 esto no puede ignorar las singularidades de cada individuo que requieren un \u00a0 tratamiento especial. Cit\u00f3 casos de ni\u00f1os autistas o con psicosis tempranas, \u00a0 quienes requieren de un tratamiento preliminar al ingreso del sistema educativo \u00a0 regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Record\u00f3 que en su respuesta a la segunda pregunta \u00a0 sostuvo que \u201cno es posible garantizar la inclusi\u00f3n real de todos los ni\u00f1os en \u00a0 condiciones de discapacidad en el sistema com\u00fan de ense\u00f1anza. Para acercarnos a \u00a0 esa expectativa requiere de un cambio amplio de las condiciones actuales de la \u00a0 educaci\u00f3n que implica un redise\u00f1o del sistema educativo y sus objetivos para \u00a0 poder alojar las singularidades de cada uno de los educandos\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que los ajustes razonables no pueden \u00a0 limitarse a ajustes f\u00edsicos sino que deben mirarse otros aspectos como el n\u00famero \u00a0 de estudiantes en el aula, adaptar un curr\u00edculo m\u00e1s flexible y con tiempo \u00a0 suficiente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente la mayor\u00eda de los profesores \u00a0 est\u00e1n preparados para dise\u00f1ar curr\u00edculos que valoran la eficiencia y la \u00a0 eficacia. Con base en ello se\u00f1al\u00f3 que es necesario que los profesores cuenten \u00a0 con espacios de formaci\u00f3n \u201cdonde sea posible revertir esa experiencia con una \u00a0 orientaci\u00f3n que le permita a cada uno, observar a los ni\u00f1os y ofrecer distintos \u00a0 modos de abordar los objetos del conocimiento\u201d. Resalt\u00f3 que el profesor debe \u00a0 reconocer en cada alumno sus distintas potencialidades y aprender de sus \u00a0 habilidades y destrezas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que las escuelas regulares cuentan con \u00a0 recursos f\u00edsicos y humanos que muchas veces no utilizan y que pueden ser \u00a0 aprovechados para dar una ense\u00f1anza que atienda las singularidades y diferencias \u00a0 de todos los alumnos. En ese sentido adujo que es relevante que la comunidad \u00a0 escolar trabaje con los alumnos y no para los alumnos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cUn \u00a0 sistema educativo integrado, si es flexible para acoger la singularidad que \u00a0 diferencia a los ni\u00f1os o adolescentes con dificultades y por ende, que entienden \u00a0 que puedan existir momentos en que estos puedan estar solo con la presencia \u00a0 discreta de un maestro para poder continuar dentro del sistema com\u00fan, beneficia \u00a0 a estos ni\u00f1os, en la medida en que pueden participar sin ser rechazados por sus \u00a0 diferencias. Tambi\u00e9n hay que tomar en cuenta que existen alumnos que podr\u00edan \u00a0 requerir por espacios muy amplios de tiempo un poco alejados de la gran \u00a0 comunidad educativa y que pueden hacerlo de forma graduada o a veces de manera \u00a0 muy parcial. A esto le conviene una escuela especial para que los habilite de \u00a0 acuerdo a sus posibilidades limitadas por cierto, de un entorno social m\u00e1s \u00a0 amplio. Estar en una escuela especial no \u201cexcluye\u201d al ni\u00f1o de la sociedad, es \u00a0 \u00e9sta la que se amplia para acoger esas diferencias que son muy dif\u00edciles de \u00a0 conciliar con el conglomerados escolar\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que no conoce ejemplos de casos exitosos, \u00a0 que en cambio conoce \u201cintentos de utilizar ese modelo y con mucha pena pude \u00a0 ver c\u00f3mo esos ni\u00f1os y adolescentes se convert\u00edan en los marginados del sistema \u00a0 escolar com\u00fan\u201d. Agreg\u00f3 que es necesario pensar la escolaridad desde las \u00a0 posibilidades y diversidades de cada ni\u00f1o. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente los padres \u00a0 deben tener la opci\u00f3n de escoger entre uno y otro sistema de educaci\u00f3n para sus \u00a0 hijos, siempre y cuando est\u00e9n advertidos de forma clara y precisa sobre las \u00a0 bondades de ambos sistemas y la discapacidad del ni\u00f1o. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
61.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0Vilma Coccoz, Analista Miembro de la ELP Asociaci\u00f3n \u00a0 Mundial de Psicoan\u00e1lisis y Docente del Instituto del Campo Freudiano\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. La interviniente primero hizo una \u00a0 serie de aclaraciones relativas a las relaciones entre el discurso \u00a0 psicoanal\u00edtico y la educaci\u00f3n de las personas. Posteriormente dio respuesta a \u00a0 cada uno de los interrogantes formulados. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que la educaci\u00f3n especial o integrada se \u00a0 requiere \u201cen todos aquellos casos en los cuales se ha realizado una \u00a0 valoraci\u00f3n cl\u00ednica de la dificultad del ni\u00f1o o ni\u00f1a haci\u00e9ndose evidente una \u00a0 imposibilidad para acceder y permanecer en el espacio de clase\u201d. Adicion\u00f3 \u00a0 que lo importante es buscar la inclusi\u00f3n del estudiante con especialistas seg\u00fan \u00a0 el tipo de discapacidad con el fin tomar las medidas necesarias. Resalt\u00f3 que los \u00a0 ni\u00f1os o ni\u00f1as deben participar de la decisi\u00f3n de manera activa y de las \u00a0 soluciones que se vayan a presentar. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Indic\u00f3 que la raz\u00f3n de mantener las aulas o \u00a0 instituciones especializadas est\u00e1 vinculada a los \u201chechos de experiencia\u201d, \u00a0 es decir, debe valorarse caso a caso pero \u201csiempre teniendo claro que el fin \u00a0 de la escuela es la inclusi\u00f3n de todos los ni\u00f1os\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para la interviniente el sistema regular de educaci\u00f3n \u00a0 debe estar preparado para tomar las medidas necesarias que garanticen la \u00a0 inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que los ajustes razonables que deben \u00a0 implementarse dependen del \u201cpunto de fragilidad del afectado, sea de tipo \u00a0 f\u00edsico, mental o social\u201d. Advirti\u00f3 que los equipos profesionales que acompa\u00f1an \u00a0 estos procesos permiten dise\u00f1ar soluciones m\u00e1s eficaces en beneficio del \u00a0 estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Resalt\u00f3 que es necesario realizar una valoraci\u00f3n \u00a0 cr\u00edtica de los discursos sobre la pedagog\u00eda con el fin de lograr una verdadera \u00a0 inclusi\u00f3n de todos los seres humanos al sistema educativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEl \u00a0 beneficio subjetivo de un sistema integrador que garantiza ser tomado en cuenta \u00a0 en tanto persona y no solamente como portador de un d\u00e9ficit es evidente; opera \u00a0 muy positivamente en la formulaci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes con dificultades al \u00a0 permitirles desarrollar sus puntos fuertes y encontrar as\u00ed un equilibrio vital \u00a0 necesario para seguir aprendiendo y para gustar de la vida en com\u00fan\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que son cada vez m\u00e1s los casos exitosos de \u00a0 inclusi\u00f3n educativa que se conocen. Seg\u00fan la interviniente estos casos se han \u00a0 logrado en virtud de una constante coordinaci\u00f3n entre adultos, familia, escuela, \u00a0 terapeutas, asistentes y educadores sociales. Es necesaria una orientaci\u00f3n \u00a0 precisa que incluya los detalles cotidianos del alumno. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que s\u00ed, que \u201ces preciso \u00a0 proteger el derecho de los padres a elegir un sistema u otro, pero lo esencial \u00a0 es brindarles la informaci\u00f3n suficiente para que puedan arribar a una decisi\u00f3n \u00a0 responsable\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
62.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Lizbeth \u00a0 Ahumada Yanet, Psicoanalista La Antena y Juventud de Bogot\u00e1, Asociaci\u00f3n Mundial \u00a0 de Psicoan\u00e1lisis. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que la educaci\u00f3n especial no debe estar \u00a0 determinada por el tipo de discapacidad o el diagn\u00f3stico que la determine toda \u00a0 vez que \u201cel diagn\u00f3stico cl\u00ednico, general en s\u00ed mismo por definici\u00f3n, no dice \u00a0 nada sobre las posibilidades individuales de un ni\u00f1o o joven para acceder al \u00a0 proceso educativo especial o regular\u201d. Aclar\u00f3 que las condiciones especiales \u00a0 de la educaci\u00f3n dependen y responden a la dificultad singular que un ni\u00f1o pueda \u00a0 presentar en el proceso de aprendizaje. Por tanto, deben dise\u00f1arse modalidades \u00a0 de intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica seg\u00fan sea cada caso. Por ejemplo, manifest\u00f3 que puede \u00a0 haber casos que requieren de un ingreso gradual a la educaci\u00f3n convencional y \u00a0 otros que requieran de una alternancia entre el modelo especial y el modelo \u00a0 regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que \u201csiempre deben ser razones relativas a \u00a0 lo que conviene al ni\u00f1o o al joven. Los tiempos diferenciales para el \u00a0 aprendizaje, las estrategias creativas requeridas, las invenciones pedag\u00f3gicas \u00a0 \u2018a medida\u2019, contrar\u00edan la estructura misma de la educaci\u00f3n regular\u201d. Observ\u00f3 \u00a0 que hay una necesidad sobre la existencia de establecimientos especiales, pero \u00a0 \u00e9stos \u201cdeben acoger y concebir al ni\u00f1o como agente, como sujeto activo en la \u00a0 b\u00fasqueda de modos que favorezcan estar en el mundo, sin pagar el precio de la \u00a0 segregaci\u00f3n radical. Lo que s\u00ed se debe tener en la mira es lo conveniente de \u00a0 tener una conexi\u00f3n con la educaci\u00f3n regular, por ejemplo, contactos paulatinos y \u00a0 limitados pueden ser muy convenientes entre los ni\u00f1os\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La respuesta de la interviniente es positiva y \u00a0 adicion\u00f3 que en todo caso la inclusi\u00f3n \u201cno debe buscar anular la diferencia \u00a0 diluy\u00e9ndola en los est\u00e1ndares educativos\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que es necesario un equipo \u00a0 interdisciplinario que valore las posibilidades y establezca las adecuaciones de \u00a0 los contenidos de los programas acad\u00e9micos, los tiempos de aprendizaje, entre \u00a0 otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que es esencial ajustar el curr\u00edculo o \u00a0 programa de estudios al inter\u00e9s y comprensi\u00f3n del ni\u00f1o. En ocasiones ser\u00e1 \u00a0 necesario un acompa\u00f1ante escolar que facilite las relaciones del ni\u00f1o con sus \u00a0 compa\u00f1eros y con sus profesores. Es deseable tambi\u00e9n tener en cuenta el n\u00famero \u00a0 de ni\u00f1os en el aula. La instituci\u00f3n regular debe aprovechar todos los recursos \u00a0 tecnol\u00f3gicos, humanos, deportivos, de infraestructura que tenga a su alcance \u00a0 para garantizar al ni\u00f1o su inclusi\u00f3n de acuerdo con su individualidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adujo que es indispensable que los profesores \u00a0 \u201crazonen su hacer; y que puedan formular preguntas que se les presentan como \u00a0 dificultades propias en el deseo de ense\u00f1ar a ni\u00f1os y j\u00f3venes que \u00a0 manifiestamente tienen una perturbaci\u00f3n m\u00e1s o menos profunda, que les hace \u00a0 obst\u00e1culo para estar con otros\u201d. Deben adaptarse los tiempos de ense\u00f1anza y que \u00a0 cada profesor se pregunte sobre su deseo de ense\u00f1ar a ni\u00f1os con condiciones de \u00a0 discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente \u201cencontrar en la diferencia \u00a0 una fuente inagotable de valores como el respeto, la paciencia, la prudencia, es \u00a0 fundamental. Aceptar los diferentes modos del otro, de ser y de estar, sin \u00a0 anular su singular diferencia es el eje de una inspiraci\u00f3n, de un \u2018estilo de \u00a0 vida inclusivo\u2019.\u201d La comunidad acad\u00e9mica debe pensar en un proyecto \u00a0 pedag\u00f3gico continuamente que busque la inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cLa \u00a0 escuela, como estructura que escenifica la inserci\u00f3n en el mundo social, \u00a0 constituye un pasaje primordial para todo sujeto. (\u2026)Para ni\u00f1os que no cuentan \u00a0 con herramientas fundamentales para vivir este proceso, es un trabajo doblemente \u00a0 arduo, intenso, incesante. (\u2026) Es el caso de los ni\u00f1os autistas. Es decir, \u00a0 contar con la posibilidad del encuentro con un espacio vital y decisivo, puede \u00a0 funcionar como una bisagra para un mejor porvenir. Sin embargo, es importante \u00a0 sopesar, como lo mencion\u00e9 anteriormente, que no puede ser cualquier manera, que \u00a0 conlleve a la angustia desmedida, al desprecio, o al abandono radical. De ah\u00ed la \u00a0 necesidad de pensar en diversas modalidades de intervenci\u00f3n inclusiva\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que conoce la experiencia espec\u00edfica del \u00a0 Colegio La Inmaculada, el cual ha creado un \u201cdispositivo de trabajo colectivo \u00a0 con maestros que tienen en sus aulas ni\u00f1os con condiciones especiales. A partir \u00a0 de esta elaboraci\u00f3n conjunta, se pretende instaurar diversas modalidades de \u00a0 atenci\u00f3n inclusiva a partir de las dificultades que presenta cada uno de los \u00a0 ni\u00f1os\u201d. Se\u00f1al\u00f3 que este es un asunto que afecta a la mayor\u00eda de los colegios \u00a0 p\u00fablicos y privados actualmente, bien porque \u201c1. No desconocen la ley de \u00a0 inclusi\u00f3n y derecho a la educaci\u00f3n y deben atender los requerimientos; 2. \u00a0 Constatan cada vez m\u00e1s la presencia de ni\u00f1os con dificultades o perturbaciones \u00a0 manifiestas en sus aulas; 3. Hay malestar en los maestros (que ven en la \u00a0 inclusi\u00f3n mayor carga laboral) que generalmente se intenta resolver \u00a0 administrativamente; 4. Hay un real deseo de algunos en asumir el proyecto como \u00a0 propio (\u2026) La mayor\u00eda de experiencias que conozco en Bogot\u00e1, incurren justamente \u00a0 en hacer de la inclusi\u00f3n un adormecimiento de la diferencia y se intenta por \u00a0 todos los medios que el ni\u00f1o se asemeje, cada vez m\u00e1s, a los dem\u00e1s y esto no \u00a0 conlleva a los mejores resultados, puesto que se crean expectativas totalmente \u00a0 ajenas al ni\u00f1o y a su familia\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cS\u00ed, \u00a0 los padres tienen este derecho y as\u00ed mismo, el deber de informarse y participar \u00a0 de manera activa en el proyecto de formaci\u00f3n que se quiere y se pide para el \u00a0 ni\u00f1o o el joven. Es muy importante darle lugar al saber de los padres sobre su \u00a0 hijo y hacer de este saber un punto de partida fundamental y constante sobre el \u00a0 cual dise\u00f1ar\u00e1 el modo de intervenci\u00f3n particular\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
63.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Elida Ganoza Meza, psicoanalista Miembro de la \u00a0 Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Advirti\u00f3 que para dar respuesta a esta pregunta es \u00a0 necesario tener clara la situaci\u00f3n de la persona implicada, su condici\u00f3n de \u00a0 discapacidad y su subjetividad, pues no se puede determinar a priori \u00a0qui\u00e9nes requieren de educaci\u00f3n especial y qui\u00e9nes no. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que la \u00fanica raz\u00f3n que justifica mantener \u00a0 aulas o instituciones especiales es porque ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes lo \u00a0 requieren seg\u00fan la especificidad de cada uno, \u201cya sea por la sintomatolog\u00eda \u00a0 que presenta o el funcionamiento ps\u00edquico, intelectual o sensorial que posee. Se \u00a0 opta por una vertiente que puede llamarse segregativa, no inclusiva, pero que es \u00a0 un abordaje que prioriza la problem\u00e1tica o condici\u00f3n del ni\u00f1o, ni\u00f1a o \u00a0 adolescente discapacitado\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente \u201cla inclusi\u00f3n no es a \u00a0 cualquier precio\u201d y si bien debe contemplarse la garant\u00eda de incluirse en el \u00a0 sistema educativo convencional, debe tenerse en cuenta la especificidad de la \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad, toda vez que puede resultar contraproducente incluir \u00a0 en la educaci\u00f3n regular a un ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente sin tener en cuenta sus \u00a0 particularidades y su consentimiento subjetivo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente no existen manuales, reglas o \u00a0 recetas para la pedagog\u00eda perfecta. Sin embargo, se\u00f1al\u00f3 que el ajuste de cada \u00a0 caso depende de la situaci\u00f3n del alumno y sus especificidades. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las sugerencias principales que formul\u00f3 la \u00a0 interviniente son la necesidad de sensibilizar a los profesores del sistema \u00a0 convencional educativo sobre el asunto de la discapacidad y comprender que para \u00a0 cada condici\u00f3n de discapacidad se debe contemplar una especificidad, pues \u201cno \u00a0 es lo mismo el abordaje de una problem\u00e1tica f\u00edsica o sensorial, que una \u00a0 problem\u00e1tica ps\u00edquica como una psicosis o autismo. Para el psicoan\u00e1lisis de \u00a0 orientaci\u00f3n lacaniana, por ejemplo, el autismo no es percibido como un d\u00e9ficit \u00a0 sino como un modo de funcionamiento\u201d. Por tanto, advirti\u00f3 que deben \u00a0 implementarse diferentes enfoques cl\u00ednicos y el acompa\u00f1amiento de cada caso de \u00a0 forma interdisciplinaria. Igualmente resalt\u00f3 que la sensibilizaci\u00f3n de la \u00a0 discapacidad implica otorgar a los profesores diferentes recursos que se \u00a0 necesiten para la ense\u00f1anza para evitar situaciones de frustraci\u00f3n o \u00a0 agotamiento. Resalt\u00f3 que no todos los profesores est\u00e1n en condiciones para \u00a0 asumir esta funci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que es imperativo considerar un cambio radical \u00a0 en las pol\u00edticas educativas y el enfoque pedag\u00f3gico, lo que implica modificar \u00a0 sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedag\u00f3gica acore a las \u00a0 necesidades de los alumnos y de su realidad. La interviniente afirm\u00f3 lo \u00a0 siguiente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cDesde el psicoan\u00e1lisis pensamos que esta es una tarea muy dif\u00edcil de llevarla a \u00a0 la pr\u00e1ctica efectivamente y que al propiciar una educaci\u00f3n com\u00fan basada en la \u00a0 inclusi\u00f3n de lo heterog\u00e9neo lo que resulte sea la homogenizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n \u00a0 incluida por la exigencia de la labor emprendida. La existencia de esta \u00a0 propuesta no asegura el \u00e9xito de tal empresa. Se ha constatado que la \u00a0 transferencia de estudiantes desde instancias de educaci\u00f3n especial hacia las \u00a0 instituciones de educaci\u00f3n regular, no logra eliminar los problemas de \u00a0 segregaci\u00f3n presentes dentro del sistema educativo regular y los mismos \u00a0 estudiantes incluidos en el sistema educativo regular suelen mantenerse aislados \u00a0 de los dem\u00e1s compa\u00f1eros del aula. La inclusi\u00f3n puede ser una opci\u00f3n en ciertos \u00a0 casos viable, pero tambi\u00e9n puede conllevar a la segregaci\u00f3n de la persona que se \u00a0 quiere incluir en el sistema educativo convencional al ser rechazado o \u00a0 maltratado por sus mismos compa\u00f1eros de clase que no aceptan su diferencia\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con \u00a0 discapacidad implica no solo el plano acad\u00e9mico sino tambi\u00e9n el plano social en \u00a0 el que puedan entablar relaciones y lazos con sus dem\u00e1s compa\u00f1eros, y en ese \u00a0 sentido, debe implementarse un cambio radical en la manera de entender la \u00a0 educaci\u00f3n. Se\u00f1al\u00f3 que es necesario contemplar unos espacios complementarios en \u00a0 los que se respeten los tiempos y formas de aprendizaje para los ni\u00f1os y ni\u00f1as \u00a0 en condiciones de discapacidad. As\u00ed, seg\u00fan la interviniente, el sistema \u00a0 educativo inclusivo debe tener en cuenta que en muchos casos los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes con discapacidad requieren de atenci\u00f3n personalizada, situaci\u00f3n que \u00a0 puede generar angustia o malestar. Concluy\u00f3 que \u201cla inclusi\u00f3n en el sistema \u00a0 educativo convencional, no debe convertirse en un imperativo y en todos los \u00a0 casos, pues lleva a imponer normalizaci\u00f3n a los sujetos que se quiere incluir, \u00a0 borrando sus diferencias y causando un sufrimiento innecesario que luego habr\u00e1 \u00a0 que lamentar\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son los impactos que se generan en el desarrollo arm\u00f3nico e integral de \u00a0 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad al contar con un \u00a0 sistema educativo especial o un sistema educativo integrador? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que la educaci\u00f3n especial permite tener en \u00a0 cuenta la especificidad de las necesidades del ni\u00f1o y la singularidad de su \u00a0 relaci\u00f3n con el mundo exterior. En consecuencia, adujo que este sistema \u00a0 favorecer\u00e1 el despliegue de la subjetividad del ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente \u00a0 implicado sin sentirse forzado a una reeducaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que no conoce de manera directa ning\u00fan caso \u00a0 exitoso sin aulas especializadas. Adujo que el caso de Italia muestra un modelo \u00a0 de educaci\u00f3n inclusiva pero que encuentra detractores y cr\u00edticos incluso desde \u00a0 la poblaci\u00f3n en condiciones de discapacidad, quienes se\u00f1alan que existe un \u00a0 riesgo de normalizaci\u00f3n y esta situaci\u00f3n genera un retroceso. Igualmente \u00a0 advirti\u00f3 que hay maestros que plantean que esta pol\u00edtica educativa puede tener \u00a0 efectos negativos ya que se tiende a atender las necesidades educativas de los \u00a0 alumnos con discapacidad y se descuida el resto del aula. Esto sin duda es un \u00a0 reto del cambio radical que debe implementarse en la pol\u00edtica educativa en donde \u00a0 los profesores deben tener disposici\u00f3n y experiencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que deben ser los padres \u00a0 quienes elijan entre los dos sistemas educativos para sus hijos, sin embargo \u00a0 se\u00f1al\u00f3 que deben estar informados sobre las ventajas o desventajas que tiene uno \u00a0 y otro sistema seg\u00fan las circunstancia concretas de la condici\u00f3n de discapacidad \u00a0 del alumno. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
64.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Daniela Fern\u00e1ndez, psicoanalista, \u00a0 miembro de la Escuela de Orientaci\u00f3n Lacaniana (EOL) y de la Asociaci\u00f3n Mundial \u00a0 de Psicoan\u00e1lisis. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfEn qu\u00e9 casos de discapacidad f\u00edsica, mental, intelectual o sensorial se \u00a0 requiere la prestaci\u00f3n de una educaci\u00f3n especial o especializada? Aclarar en qu\u00e9 \u00a0 casos no es justificable esta prestaci\u00f3n especial o integrada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Afirm\u00f3 que se requiere de educaci\u00f3n especial cuando \u00a0 el establecimiento educativo y los profesores ya han realizado todas las medidas \u00a0 necesarias y razonables para permitir que el alumno con discapacidad participe \u00a0 en el aula ordinaria y no ha sido posible su adaptaci\u00f3n integral. Adem\u00e1s, deber\u00e1 \u00a0 determinarse si la educaci\u00f3n especial \u201cpermitir\u00e1 tratar ese impase \u00a0 produciendo efectos positivos sobre la participaci\u00f3n de los profesionales y del \u00a0 alumno en el proceso educativo\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les son las razones que justificar\u00edan mantener aulas o instituciones \u00a0 especiales que impartan educaci\u00f3n a los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en \u00a0 condiciones de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan la interviniente estas aulas se justifican \u00a0 \u201cpara casos en que el alumno necesite condiciones particulares incompatibles con \u00a0 el sistema educativo ordinario\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0En relaci\u00f3n con los conceptos de \u201cajustes razonables\u201d y \u201cdise\u00f1o universal\u201d de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, \u00bflos colegios \u00a0 del sistema de educaci\u00f3n nacional deben garantizar el acceso a clases a ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes cualquiera sea su tipo de condici\u00f3n de discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Advirti\u00f3 que no es posible asimilar el concepto sobre \u00a0 el derecho universal a la educaci\u00f3n con el principio de integraci\u00f3n escolar, \u00a0 pues \u00e9ste no puede aplicarse de la misma forma a todos los casos. El sistema de \u00a0 educaci\u00f3n nacional, seg\u00fan la interviniente, debe contar con un conjunto de \u00a0 recursos y grupo de profesores dispuestos a cumplir con una integraci\u00f3n escolar \u00a0 favorable a cada caso que se presente.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 ajustes razonables deben implementarse para hacer posible la inclusi\u00f3n real \u00a0 de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en condiciones de discapacidad en el sistema \u00a0 educativo regular o convencional? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Los establecimientos escolares deben implementar los \u00a0 ajustes razonables que est\u00e9n a su alcance. Los profesionales deben tener \u00a0 diferentes recursos de ense\u00f1anza y contar con el apoyo de grupos \u00a0 interdisciplinarios\u00a0 de intervenci\u00f3n (salud, educaci\u00f3n, psicolog\u00eda, etc). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfQu\u00e9 tipo de capacitaci\u00f3n requieren los profesores del sistema educativo \u00a0 convencional para lograr una educaci\u00f3n inclusiva?\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que se requiere de una formaci\u00f3n docente y \u00a0 de espacios de discusi\u00f3n y reflexi\u00f3n para dar respuesta a las preguntas y \u00a0 escenarios que cada caso plantee. Se\u00f1al\u00f3 que es necesario contar con grupos \u00a0 interdisciplinarios de profesionales.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00bfCu\u00e1les ser\u00edan las medidas m\u00e1s eficientes para encaminar el sistema educativo \u00a0 convencional hac\u00eda la inclusi\u00f3n, desde la intenci\u00f3n de la comunidad acad\u00e9mica en \u00a0 general? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Estableci\u00f3 que para reinventar el sistema educativo \u00a0 convencional es necesario un trabajo interdisciplinario para buscar soluciones \u00a0 adecuadas a cada caso que se plantea. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se\u00f1al\u00f3 que independientemente de la discapacidad, \u00a0 \u201cel desarrollo de un ni\u00f1o o un adolescente nunca, en ning\u00fan caso, es arm\u00f3nico e \u00a0 integral. Un sistema educativo, ordinario, especial o integrador, debe consentir \u00a0 a esa falta de armon\u00eda e integraci\u00f3n, para poder aceptar ese resto irreductible \u00a0 y singular que presenta cada ni\u00f1o o adolescente y que lo vuelve \u00fanico y \u00a0 diferente de los otros\u201d. Estableci\u00f3 que un sistema educativo especial, \u00a0 integral u ordinario que tenga en cuenta el \u201cresto singular e irreductible\u201d \u00a0 aumenta la creatividad y tolerancia hac\u00eda lo diferente y disminuye las \u00a0 sensaciones de frustraci\u00f3n. Finaliz\u00f3 afirmando que cualquiera sea el tipo de \u00a0 sistema educativo puede generar impactos positivos y negativos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, informe a la Corte si conoce casos exitosos\u00a0 \u00a0 de un sistema educativo sin aulas especializadas para los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes en condiciones de discapacidad y en el que se garantice un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n convencional con la implementaci\u00f3n de ajustes razonables seg\u00fan los \u00a0 tipos de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Manifest\u00f3 que bajo su experiencia como psicoanalista \u00a0 trabajando en el Instituto M\u00e9dico-educativo y el Instituto terap\u00e9utico educativo \u00a0 psiqui\u00e1trico, conoci\u00f3 casos de ni\u00f1os y adolescentes que hab\u00edan sido excluidos \u00a0 del sistema educativo ordinario y hab\u00edan sido incluidos en el sistema educativo \u00a0 especial. Posteriormente a este paso por la educaci\u00f3n especial, fueron \u00a0 nuevamente incluidos en el sistema educativo regular de forma gradual y con el \u00a0 acompa\u00f1amiento de una profesora. En algunos casos abandonaron totalmente el \u00a0 sistema educativo especial y en otros sigui\u00f3 siendo complementario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00b7\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Desde su experticia y\/o experiencia, considera usted que el derecho de los \u00a0 padres a escoger el modelo de educaci\u00f3n de sus hijos, incluye tener la opci\u00f3n de \u00a0 elegir entre un sistema educativo especial o integrador y un sistema \u00a0 convencional para sus hijos en condiciones de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expres\u00f3 que desde su experiencia de \u00a0 quince a\u00f1os como psicoanalista\u00a0 en instituciones terap\u00e9uticas educativas \u00a0 \u201cconsidero que quienes est\u00e1n mejor capacitados para aplicar el principio de \u00a0 integraci\u00f3n escolar, de la mejor manera para cada caso en particular, son los \u00a0 profesionales de la educaci\u00f3n, de la salud y los psicoanalistas, trabajando de \u00a0 manera interdisciplinaria\u201d. De esa forma, advirti\u00f3 que este trabajo \u00a0 interdisciplinario permite orientar a los padres para que tomen una decisi\u00f3n \u00a0 sobre la mejor opci\u00f3n para su hijo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
65.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Bernard Seynhaeve \u2013 Psicoanalista Miembro de la \u00a0 Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El profesor afirm\u00f3 en su \u00a0 intervenci\u00f3n en calidad de amicus curiae que se encuentra a favor de la \u00a0 integraci\u00f3n de los ni\u00f1os en el \u201clazo social\u201d. Adujo que de la lectura de la \u00a0 demanda se observa una ideolog\u00eda que pregona \u201cla promoci\u00f3n de la inclusi\u00f3n de \u00a0 los ni\u00f1os discapacitados en los circuitos llamados normales\u201d. Estableci\u00f3 que no \u00a0 se adhiere a esta ideolog\u00eda ya que los ni\u00f1os y ni\u00f1as deben verse caso a caso con \u00a0 relevancia a su singularidad. Manifest\u00f3 que no le parece bueno universalizar los \u00a0 tratamientos de los alumnos, pues cada uno tiene una forma de ver el mundo \u00a0 distinto y el sistema educativo de adaptarse a sus particularidades. En palabras \u00a0 del interviniente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) pero \u00bfse deber\u00eda, cueste lo que cueste, \u00a0 \u201cincluir\u201d a los ni\u00f1os con dificultades, para considerarlos como \u201cnormales\u201d, \u00a0 ni\u00f1os como los dem\u00e1s, o en todo caso, hacer que sean aceptados como los dem\u00e1s \u00a0 ni\u00f1os? Este ideal de normalidad es un ideal al cual yo no adhiero, porque \u00a0 encubre lo que para m\u00ed es esencial: la singularidad de cada uno. Para m\u00ed la \u00a0 cuesti\u00f3n no es, obviamente, considerar a los ni\u00f1os discapacitados como ni\u00f1os \u00a0 anormales; simplemente rechazo la distinci\u00f3n normal\/discapacitado. Me interesa \u00a0 m\u00e1s bien tomar en consideraci\u00f3n las dificultades de cada ni\u00f1o, y de hecho, de \u00a0 todos los ni\u00f1os, en tanto que se encuentran ante una dificultad singular. No \u00a0 estoy negando la discapacidad, pero considero que cada sujeto vive e integra su \u00a0 sufrimiento de manera singular, inventando sus propias soluciones. Es esto lo \u00a0 que se debe promover. La des-segregaci\u00f3n que est\u00e1 siendo promovida encubre la \u00a0 singularidad del ni\u00f1o y pone demasiado acento en los deseos de los adultos, que \u00a0 tienden a imponer sus propias soluciones. (\u2026) Para concluir, desde mi punto de \u00a0 vista yo abogo, por una parte, por una oferta lo m\u00e1s amplia posible y por otra, \u00a0 parte por el examen \u201ccaso a caso\u201d, que d\u00e9 un lugar esencial a la subjetividad de \u00a0 cada ni\u00f1o. Abogo por un dispositivo que est\u00e9 atento a la particularidad de cada \u00a0 sujeto y que promueva y permita las invenciones de cada ni\u00f1o.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
66.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0Jean-Claude Maleval – Psicoanalista Miembro de la \u00a0 Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En calidad de amicus curiae dio \u00a0 respuesta al cuestionario formulado en el auto admisorio de la demanda. \u00a0 Se\u00f1al\u00f3 que \u201cel principio de la inclusi\u00f3n escolar para todos es excelente \u2013 \u00a0 cuando su realizaci\u00f3n es posible. Sin embargo, cuando es afirmada de manera \u00a0 radical, la exigencia de inclusi\u00f3n escolar se funda en una ideolog\u00eda perniciosa \u00a0 que reduce la complejidad del ser humano a su cognici\u00f3n. Los partidarios de este \u00a0 enfoque pasan por alto la dimensi\u00f3n afectiva e inconsciente que concurre en la \u00a0 constituci\u00f3n de algunos h\u00e1ndicaps. Preconizan impl\u00edcitamente el abandono de todo \u00a0 tratamiento m\u00e9dico o psicol\u00f3gico de la discapacidad, considerando que su \u00a0 tratamiento deriva exclusivamente de necesidades educativas adaptadas\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Adicion\u00f3 que la noci\u00f3n de \u00a0 discapacidad no es homog\u00e9nea y var\u00eda seg\u00fan los pa\u00edses y las \u00e9pocas y debido a \u00a0 ello cada persona con discapacidad tiene expectativas y necesidades diferentes. \u00a0 Adujo que un argumento trascendental contra la inclusi\u00f3n escolar es la \u00a0 \u201cpertinencia de establecer una distinci\u00f3n mayor entre las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad: – aquellos cuyos comportamientos sociales son \u00a0 adaptados y cuya inteligencia no es deficitaria y \u2013 aquellos cuyos \u00a0 comportamientos sociales son desadaptados. Para los primeros, todo cuanto \u00a0 favorezca su inclusi\u00f3n escolar me parece excelente. Con respecto a los segundos, \u00a0 debido a que \u00a0 perturban las clases, terminan casi siempre siendo rechazados por los profesores \u00a0 y por la direcci\u00f3n del establecimiento educacional (a veces debido a la presi\u00f3n \u00a0 de los otros padres y apoderados). Por a\u00f1adidura, son los ni\u00f1os discapacitados \u00a0 mismos quienes se reh\u00fasan algunas veces a asistir a clases, dado que, debido a \u00a0 su discapacidad, son objeto de burlas e incluso de serios maltratos por parte de \u00a0 los dem\u00e1s alumnos. Teniendo esto en cuenta, en los hechos, varios modos de \u00a0 atenci\u00f3n deben tratar de dar respuesta a sus dificultades\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Para finalizar, el interviniente hizo \u00a0 menci\u00f3n a la experiencia de Francia, pa\u00eds que desde el a\u00f1o 2005 estableci\u00f3 en \u00a0 una ley el principio de inclusi\u00f3n escolar. Al respecto se\u00f1al\u00f3 que gracias a ello \u00a0 se ha incrementado la inclusi\u00f3n de los ni\u00f1os en condiciones de discapacidad. Sin \u00a0 embargo, precis\u00f3 que varios de los ni\u00f1os, \u201calrededor del 2 al 4%\u201d, han sido \u00a0 incluidos en clases especializadas para discapacitados denominadas \u201cunidades \u00a0 localizadas para la inclusi\u00f3n escolar\u201d. Para el profesor, a pesar de que este \u00a0 t\u00e9rmino se esfuerza por no ser estigmatizador, da cuenta que la inclusi\u00f3n no es \u00a0 todav\u00eda una realidad. Aclar\u00f3 que varios de los ni\u00f1os no pueden ser incluidos y \u00a0 terminan en aulas especializadas, y otros, pasan tiempos alternos entre unas \u00a0 aulas regulares y las especializadas. Existen otros casos, seg\u00fan el profesor, \u00a0 que por presentar trastornos severos requieren hospitalizaci\u00f3n o la permanec\u00eda \u00a0 en el domicilio con sus padres. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
LEY 14 DE 1990 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cargo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Integraci\u00f3n normativa \u00a0\u00a0<\/p>\n
1.3. \u00a0 \u00a0Educaci\u00f3n especial. Los diferentes centros oficiales de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0educaci\u00f3n especial, deben admitir al “Reservista de Honor”, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0cuando por su incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0sistema educativo ordinario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00cd \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No es necesario. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Ley 115 de 1994 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cargo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Integraci\u00f3n normativa \u00a0\u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 46. INTEGRACI\u00d3N CON EL SERVICIO EDUCATIVO. \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0La educaci\u00f3n para personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, sensorial y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0ps\u00edquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0del servicio p\u00fablico educativo. Los establecimientos educativos organizar\u00e1n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0directamente o mediante convenio, acciones pedag\u00f3gicas y terap\u00e9uticas que \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0dichos educandos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional expedir\u00e1 la reglamentaci\u00f3n correspondiente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00cd \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00ed, de todo el inciso. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 46. Par\u00e1grafo 2\u00ba. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0personas con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0los requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0desarrollando los programas de apoyo especializado necesarios para la \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0adecuada atenci\u00f3n integral de las <personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0f\u00edsica, sensorial y ps\u00edquica>. Este proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0mayor de seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito esencial para que las instituciones \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0particulares o sin \u00e1nimo de lucro puedan contratar con el Estado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00ed \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 46. Par\u00e1grafo 2\u00ba. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen educaci\u00f3n para \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0personas con limitaciones, la seguir\u00e1n prestando, adecu\u00e1ndose y atendiendo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0los requerimientos de la integraci\u00f3n social y acad\u00e9mica, y desarrollando los \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0atenci\u00f3n integral de las <personas en situaci\u00f3n de discapacidad f\u00edsica, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0sensorial y ps\u00edquica>. Este proceso deber\u00e1 realizarse en un plazo no mayor \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de seis (6) a\u00f1os y ser\u00e1 requisito esencial para que las instituciones \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0particulares o sin \u00e1nimo de lucro puedan contratar con el Estado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00ed \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No es necesario, hay contenido de\u00f3ntico aut\u00f3nomo. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 48. AULAS ESPECIALIZADAS. Los Gobiernos Nacional, y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de las entidades territoriales incorporar\u00e1n en sus planes de desarrollo, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0programas de apoyo pedag\u00f3gico que permitan cubrir la atenci\u00f3n educativa a \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0las personas\u00a0en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial a las entidades territoriales para \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios para el adecuado \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las personas con \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0limitaciones.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00ed \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO es necesario. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
LEY 361 DE 1997 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cargo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Integraci\u00f3n normativa \u00a0\u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 10. El Estado Colombiano en sus instituciones de Educaci\u00f3n P\u00fablica \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0garantizar\u00e1 el acceso a la educaci\u00f3n y la capacitaci\u00f3n en los niveles \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0primario, secundario, profesional y t\u00e9cnico para las personas\u00a0con \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de discapacidad>, quienes para ello dispondr\u00e1n de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0una formaci\u00f3n integral dentro del ambiente m\u00e1s apropiado a sus \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0necesidades especiales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inhibici\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 11. (\u2026) Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0art\u00edculo siguiente, el Gobierno Nacional promover\u00e1 la integraci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de la poblaci\u00f3n\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de discapacidad>\u00a0a las aulas \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regulares en establecimientos educativos que se organicen directamente o por \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0convenio con entidades gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0adoptar\u00e1n las acciones pedag\u00f3gicas necesarias para integrar acad\u00e9mica \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0y socialmente a\u00a0los limitados\u00a0<las personas en situaci\u00f3n de discapacidad>, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0en el marco de un Proyecto Educativo Institucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inhibici\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO APLICA \u00a0\u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 12.\u00a0Para efectos de lo previsto en este cap\u00edtulo, el Gobierno \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Nacional deber\u00e1 establecer la metodolog\u00eda para el dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0programas educativos especiales de car\u00e1cter individual seg\u00fan el tipo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de\u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<discapacidad>, que garanticen el ambiente menos \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0situaci\u00f3n de discapacidad>.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Permite que a las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0razonables y las medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0regular, impidiendo as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restringiendo su participaci\u00f3n efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inhibici\u00f3n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO APLICA \u00a0\u00a0<\/p>\n
ART\u00cdCULO 12.\u00a0Para efectos de lo previsto en este cap\u00edtulo, el Gobierno \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Nacional deber\u00e1 establecer la metodolog\u00eda para el dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0programas educativos especiales de car\u00e1cter individual seg\u00fan \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0el tipo de\u00a0limitaci\u00f3n\u00a0<discapacidad>, que garanticen el ambiente menos \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0restrictivo para la formaci\u00f3n integral de las personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0situaci\u00f3n de discapacidad>.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00cd \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No es necesario. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
LEY 1098 DE 2006 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cargo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Aptitud de la demanda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Integraci\u00f3n normativa \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 36.\u00a0Derechos de los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes con \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0discapacidad.\u00a0(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. Todo ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente que presente anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0tipo de discapacidad, tendr\u00e1 derecho a recibir atenci\u00f3n, diagn\u00f3stico, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0tratamiento especializado, rehabilitaci\u00f3n y cuidados especiales en \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0salud, educaci\u00f3n, orientaci\u00f3n y apoyo a los miembros de la familia o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0a las personas responsables de su cuidado y atenci\u00f3n. Igualmente tendr\u00e1n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0derecho a la educaci\u00f3n gratuita en las entidades especializadas para el \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0efecto. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
NO \u00a0 \u00a0\u201ccuidados especiales en salud, educaci\u00f3n\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Inhibicion \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No aplica. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 36.\u00a0Derechos de los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes con \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0discapacidad.\u00a0(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. Todo ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente que presente anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0tipo de discapacidad, tendr\u00e1 derecho a recibir atenci\u00f3n, diagn\u00f3stico, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0tratamiento especializado, rehabilitaci\u00f3n y cuidados especiales en salud, \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0educaci\u00f3n, orientaci\u00f3n y apoyo a los miembros de la familia o a las personas \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0responsables de su cuidado y atenci\u00f3n. Igualmente tendr\u00e1n derecho a la \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0educaci\u00f3n gratuita en las entidades especializadas para el efecto. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00cd \u00a0 \u00a0\u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0No es necesario, la frase tiene un contenido propio. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Art\u00edculo 36.\u00a0Derechos de los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes con \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0discapacidad.\u00a0(\u2026) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Par\u00e1grafo 3\u00b0. Autor\u00edcese al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0municipios para celebrar convenios con entidades p\u00fablicas y privadas para \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0garantizar la atenci\u00f3n en salud y el acceso a la educaci\u00f3n especial \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan tipo de \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fomenta y promueve una modalidad educativa \u2013la educaci\u00f3n especial o \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0segregada- que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0inclusiva de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
S\u00cd \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No es necesario, tiene un efecto jur\u00eddico aut\u00f3nomo. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
SALVAMENTO PARCIAL DE VOTO DEL MAGISTRADO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CARLOS BERNAL PULIDO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A LA SENTENCIA C-149\/18 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Expediente: D-12208 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Magistrada \u00a0 ponente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0Cristina Pardo \u00a0 Schlesinger \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Con mi acostumbrado respeto por las decisiones de la Sala Plena de la Corte \u00a0 Constitucional, suscribo este salvamento de voto parcial en relaci\u00f3n con la \u00a0 providencia de la referencia. Considero que los cargos presentados por el \u00a0 accionante no eran aptos, pues carecen de (i) certeza y (ii) \u00a0 especificidad\u00a0 y, por lo tanto, el fallo debi\u00f3 ser inhibitorio frente a \u00a0 todas las disposiciones demandadas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Los cargos presentados carecen de certeza\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.1. En la demanda se plantearon cargos \u00a0 de inconstitucionalidad relacionados con (i) la oferta educativa especial[332] \u00a0y (ii) las medidas de integraci\u00f3n educativa[333]. \u00a0 Seg\u00fan el demandante, las disposiciones del primer grupo resultan contrarias al \u00a0 ordenamiento constitucional colombiano, \u201cpor cuanto contradicen el derecho a \u00a0 la educaci\u00f3n inclusiva (\u2026), el derecho constitucional a la educaci\u00f3n, la \u00a0 prevalencia del derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, as\u00ed \u00a0 como el derecho a la igualdad y la correlativa prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n\u201d[334]. \u00a0 Adem\u00e1s, indica que las expresiones\u00a0 promueven \u201cuna modalidad educativa \u00a0 (…) que desconoce directa y abiertamente el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 de las personas con discapacidad en el sistema educativo regular; el derecho a \u00a0 gozar de los apoyos y ajustes razonables para garantizar la igualdad material\u201d[335]. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.2. Respecto del segundo grupo de \u00a0 disposiciones cuestionadas, el demandante considera que estas “permiten que a \u00a0 las personas con discapacidad se les nieguen los ajustes razonables y las \u00a0 medidas de acci\u00f3n afirmativa dentro del sistema educativo regular, impidiendo \u00a0 as\u00ed la concreci\u00f3n de la igualdad material y restringiendo su participaci\u00f3n \u00a0 efectiva en el servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n”[336].\u00a0 \u00a0 Adem\u00e1s, en su concepto, las expresiones “ordenan, fomentan y garantizan la \u00a0 educaci\u00f3n integrada para las personas con discapacidad, la cual es hoy d\u00eda \u00a0 incompatible con el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y con el derecho a la \u00a0 igualdad consagrados por la Convenci\u00f3n CDPD e integrados al bloque de \u00a0 constitucionalidad en sentido estricto”[337]. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2.3. La Sala Plena concluy\u00f3 que, en esos \u00a0 t\u00e9rminos, la demanda s\u00ed conten\u00eda un cargo de inconstitucionalidad. Al respecto, \u00a0 considero que ninguna de las normas atacadas excluye, proh\u00edbe o niega la \u00a0 posibilidad de que (i) las personas con discapacidad accedan la oferta \u00a0 educativa regular, o (ii) reciban los ajustes razonables necesarios para \u00a0 su desarrollo educativo en condiciones de igualdad. El primer grupo de \u00a0 disposiciones, sobre oferta educativa especial, no prescribe que las personas \u00a0 con discapacidad deban acudir de forma obligatoria a este tipo de educaci\u00f3n. Por \u00a0 su parte, el segundo grupo de disposiciones tampoco implica que los procesos de \u00a0 integraci\u00f3n educativa desconozcan los ajustes razonables para las personas con \u00a0 discapacidad. Por lo anterior, el contenido de\u00a0 las disposiciones \u00a0 demandadas no es el que el accionante les adscribe y, en consecuencia, el \u00a0 an\u00e1lisis constitucional realizado no corresponde con el sentido de las normas, \u00a0 sino con interpretaciones e inferencias del actor que carecen de certeza. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0Los cargos presentados carecen de especificidad \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.1. El accionante atac\u00f3 las \u00a0 disposiciones por medio de un argumento general e indic\u00f3 que “se han agrupado \u00a0 bajo un mismo cargo porque todas ellas tienen el prop\u00f3sito y efecto com\u00fan de \u00a0 permitir y fomentar una modalidad de educaci\u00f3n especial segregada para las \u00a0 personas con discapacidad\u201d[338]. \u00a0 Dado que el accionante no contrast\u00f3 cada una de las normas con el par\u00e1metro \u00a0 constitucional aplicable, ni explic\u00f3 por qu\u00e9 el contenido espec\u00edfico de cada una \u00a0 contrar\u00eda los art\u00edculos de la constituci\u00f3n invocados, el an\u00e1lisis incurre en el \u00a0 equ\u00edvoco de inferir que todos los art\u00edculos son iguales, a pesar de provenir de \u00a0 distintos cuerpos normativos que regulan materias distintas en el campo de la \u00a0 educaci\u00f3n y la atenci\u00f3n para personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3.2. Por otra parte, los cargos tambi\u00e9n \u00a0 carecen de especificidad, pues las premisas que los desarrollan no explican por \u00a0 qu\u00e9 hay un problema de validez constitucional en cada norma. El primer grupo de \u00a0 normas demandadas es censurado, pues desconoce \u201clas obligaciones del Estado \u00a0 colombiano de garantizar un sistema de educaci\u00f3n inclusivo\u201d[339], a \u00a0 pesar de lo anterior, no se explica por qu\u00e9 la educaci\u00f3n especial excluye la \u00a0 garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva. Respecto del segundo grupo de disposiciones, \u00a0 el accionante indica que, con la integraci\u00f3n educativa, a las personas con \u00a0 discapacidad se les \u201cexige adaptarse, ponerse al nivel, cumplir con todos los \u00a0 requisitos que se le imponen a las personas sin discapacidad\u201d[340], \u00a0sin embargo, tampoco se explica por qu\u00e9 al integrar acad\u00e9micamente a las \u00a0 personas con discapacidad se anula su posibilidad de recibir ajustes razonables, \u00a0 como garant\u00eda del derecho a la igualdad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fecha ut supra, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CARLOS BERNAL PULIDO \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Magistrado \u00a0 \u00a0<\/p>\n
ACLARACI\u00d3N DE VOTO DE LA MAGISTRADA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0DIANA FAJARDO RIVERA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
A LA SENTENCIA C-149\/18 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Alcance \u00a0 en el Estado social de derecho (Aclaraci\u00f3n de voto) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque (Aclaraci\u00f3n de voto) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION ESPECIAL-Alcance (Aclaraci\u00f3n de \u00a0 voto) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
EDUCACION ESPECIAL DEL MENOR DISCAPACITADO-Car\u00e1cter \u00a0 excepcional\u00a0 (Aclaraci\u00f3n de voto) \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Referencia: Expediente D-12208 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Demanda de inconstitucionalidad contra el art\u00edculo 2 (parcial) de la Ley 14 de \u00a0 1990, los art\u00edculos 46 (parcial) y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, los \u00a0 art\u00edculos 10 (parcial), 11 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997 y el \u00a0 art\u00edculo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Magistrada Ponente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Cristina Pardo Schlesinger \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En camino a una educaci\u00f3n inclusiva \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Comparto la \u00a0 decisi\u00f3n adoptada por la Corte Constitucional en la Sentencia\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 C-149 de 2018, que resolvi\u00f3 declarar la exequibilidad condicionada de diferentes \u00a0 expresiones demandadas en las que se hace referencia a la llamada \u201ceducaci\u00f3n \u00a0 especial\u201d.[341] \u00a0Sin embargo, considero relevante aclarar mi voto con el fin de resaltar y \u00a0 reafirmar que la constitucionalidad de la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d radica en \u00a0 su car\u00e1cter estrictamente excepcional o, como dijo una Magistrada de esta Corte, \u00a0 a prop\u00f3sito de un caso relacionado, en que debe ser \u201cla excepci\u00f3n de la \u00a0 excepci\u00f3n de la excepci\u00f3n\u201d.[342] \u00a0La Sentencia C-149 de 2018 de ninguna manera se puede entender como un permiso \u00a0 para mantener en la pr\u00e1ctica los sistemas educativos actuales y no \u00a0 transformarlos, a pesar de seguir siendo en gran medida excluyentes y \u00a0 discriminatorios. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. La Sentencia \u00a0 C-149 de 2018 ratifica una vez m\u00e1s que Colombia asume un modelo social, seg\u00fan el \u00a0 cual las personas con capacidades especiales y particulares deben poder ser \u00a0 en el entorno social. Esto implica que se deben intervenir y modificar las \u00a0 estructuras sociales que impiden el goce efectivo de sus derechos fundamentales. \u00a0 En efecto, as\u00ed se ha reconocido en precedentes como, por ejemplo, las sentencias \u00a0 C-293 de 2010[343] y C-458 de 2015.[344] Sin embargo, \u00a0 esta Corte es consciente de que en la pr\u00e1ctica a\u00fan persisten las dificultades \u00a0 para garantizar el goce efectivo del derecho a la educaci\u00f3n en condiciones de \u00a0 igualdad y no discriminaci\u00f3n, con un sistema educativo en el cual la \u00a0 \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d sea realmente excepcional\u00edsima. Precisamente, esta es \u00a0 la raz\u00f3n por la que la acci\u00f3n de tutela, no obstante el marco normativo \u00a0 existente y las mencionadas providencias, sigue siendo sede de numerosas \u00a0 reclamaciones con las cuales se busca superar barreras y obst\u00e1culos de ni\u00f1os y \u00a0 ni\u00f1as que reclaman atenciones especiales y diferenciadas en su proceso \u00a0 educativo.[345] \u00a0En consecuencia, es claro que a\u00fan hay una distancia significativa entre las \u00a0 reglas de un sistema de educaci\u00f3n inclusivo y las condiciones materiales de c\u00f3mo \u00a0 se est\u00e1 aplicando actualmente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. En varias \u00a0 oportunidades recientes, est\u00e1 Corte ha intervenido para garantizar que las \u00a0 instituciones educativas cumplan los lineamientos de la educaci\u00f3n inclusiva, y \u00a0 no persistan en la inercia de la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, como \u00a0 tradicionalmente ha sido entendida en el contexto de una sociedad no inclusiva. \u00a0 As\u00ed, en el caso de la Sentencia T-488 de 2016 se reconoci\u00f3 que la vulneraci\u00f3n de \u00a0 los derechos fundamentales del accionante obedeci\u00f3 a una \u201cproblem\u00e1tica en la \u00a0 implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d, motivo por el cual se orden\u00f3 \u00a0 \u201cimplementar un plan de acci\u00f3n\u201d tendiente a evitar que al tutelante no se le \u00a0 educara en un aula diferencial.[346] \u00a0Ese mismo a\u00f1o (Sentencia T-523 de 2016), se orden\u00f3 al Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 crear un m\u00e9todo de evaluaci\u00f3n de planteles educativos, que sea inclusivo y tenga \u00a0 en cuenta los logros de algunas instituciones frente al proceso de ense\u00f1anza de \u00a0 las personas en situaci\u00f3n de discapacidad en sus aulas.[347] \u00a0Al a\u00f1o siguiente, en la Sentencia T-629 de 2017 se \u00a0 orden\u00f3 al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional que en su programa de valoraci\u00f3n de \u00a0 las instituciones educativas tambi\u00e9n se tenga en cuenta los procesos de \u00a0 formaci\u00f3n de las personas con \u00a0 capacidades especiales y particulares, con el fin de mejorar la \u00a0 prestaci\u00f3n del servicio educativo.[348] \u00a0Esta falta de protecci\u00f3n estructural de los derechos de muchos ni\u00f1os y ni\u00f1as la \u00a0 expuse en un salvamento de voto a una decisi\u00f3n de tutela en la que, justamente, \u00a0 consider\u00e9 que no se estaban asegurando adecuadamente los derechos de una ni\u00f1a \u00a0 con capacidades auditivas limitadas, \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201cEs \u00a0 indispensable superar el modelo asistencialista y entender que un proyecto \u00a0 inclusivo es aquel que garantiza a todos la posibilidad real y efectiva de \u00a0 acceder, participar, relacionarse e interactuar dentro del sistema educativo. Es \u00a0 entender que la diferencia no es un obst\u00e1culo sino el insumo que soporta la \u00a0 riqueza cultural de nuestra Naci\u00f3n. Los talleres de sensibilizaci\u00f3n apuntan en \u00a0 la direcci\u00f3n correcta, pero mientras no se logre un cambio de actitud y de \u00a0 organizaci\u00f3n de la vida acad\u00e9mica no puede darse por cerrada la discusi\u00f3n.\u201d[349] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte \u00a0 Constitucional se ha ocupado de orientar el alcance de las normas sobre el \u00a0 sistema de educaci\u00f3n, bajo el entendido de que el goce efectivo del derecho a la \u00a0 educaci\u00f3n depende, en gran medida, del compromiso serio y real de las \u00a0 instituciones para materializar los derechos de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con capacidades especiales y \u00a0 particulares. \u00a0 Por tal motivo, el sistema educativo solo ser\u00e1 incluyente y respetuoso de la \u00a0 dignidad humana cuando, en la pr\u00e1ctica y por regla principal, las personas no sean apartadas y relegadas a un \u00a0 sistema educativo distinto y fundado en prejuicios, sin importar \u00a0 cuales sean sus capacidades, que reproduzcan las condiciones de exclusi\u00f3n social que se pretenden \u00a0 superar por mandato constitucional. Justamente, el objetivo de la Sentencia \u00a0 C-149 de 2018 es resaltar que bajo el orden constitucional vigente y, sobre \u00a0 todo, desde la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de \u00a0 las Personas con Discapacidad, se debe entender que el objetivo primordial de la \u00a0 educaci\u00f3n es que esta sea inclusiva, y de forma remota especial.[350] \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3. La Sentencia C-149 de 2018 debe ser \u00a0 le\u00edda de forma arm\u00f3nica, en tanto la Constituci\u00f3n y el bloque de \u00a0 constitucionalidad se complementan y, conjuntamente, orientan el sentido de la \u00a0 legislaci\u00f3n y de su ejecuci\u00f3n. Dicha Sentencia establece una serie de \u00a0 salvaguardas que garantizan la aplicaci\u00f3n excepcional\u00edsima de la \u201ceducaci\u00f3n \u00a0 especial\u201d, para que tal excepci\u00f3n, en la pr\u00e1ctica,\u00a0 no se convierta en \u00a0 ning\u00fan caso en la regla general. La \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d es \u00a0 excepcional\u00edsima, porque para poderse utilizar, primero se debe rigurosamente \u00a0 descartar todas las opciones posibles para garantizar que la persona est\u00e9 \u00a0 vinculada de forma completa en el sistema educativo ordinario. Al respecto, \u00a0 quiero enfatizar los niveles de excepcionalidad que se deben agotar antes de \u00a0 poderse acudir a una educaci\u00f3n completamente especial: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(i) Como regla \u00a0 principal, una persona con capacidades especiales y particulares debe poder \u00a0 hacer parte del sistema de educaci\u00f3n inclusivo. Los ni\u00f1os, ni\u00f1as y \u00a0 adolescentes no deben estar por fuera del sistema educativo en raz\u00f3n a sus \u00a0 capacidades particulares, y el Estado no puede justificar la discriminaci\u00f3n en \u00a0 las fallas que ha presentado para implementar una educaci\u00f3n que sea inclusiva, o \u00a0 en el hecho mismo de que existe un problema social que dificulta la inclusi\u00f3n. \u00a0 La protecci\u00f3n reforzada como sujetos de especial protecci\u00f3n constitucional de \u00a0 los ni\u00f1os y ni\u00f1as con capacidades especiales y propias, impide al Estado \u00a0 preservar un sistema educativo excluyente, lleno de barreras y obst\u00e1culos para \u00a0 muchas personas, e incapaz de garantizar el goce efectivo del derecho a todas \u00a0 las personas en igualdad y sin discriminaci\u00f3n.\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(ii) La \u201ceducaci\u00f3n \u00a0 especial\u201d es parcial y temporal. En otras palabras, de ser \u00a0 estrictamente necesario, una persona con capacidades especiales y particulares \u00a0 solo podr\u00eda salir, en estricto sentido, de forma parcial y temporal de la \u00a0 educaci\u00f3n ordinaria. El objetivo de la educaci\u00f3n inclusiva es que la persona \u00a0 regrese de forma completa y pronta al sistema convencional de educaci\u00f3n. Por \u00a0 ende, el uso parcial y temporal de la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d solo ser\u00eda \u00a0 posible de encontrarse\u00a0 debidamente justificado, en los t\u00e9rminos indicados \u00a0 por la Sentencia que aqu\u00ed se aclara.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iii) Una persona podr\u00eda ser \u00a0 separada completamente de la educaci\u00f3n ordinaria solo como una excepci\u00f3n dentro \u00a0 de una situaci\u00f3n que de por s\u00ed ya es excepcional. Esto solo podr\u00eda \u00a0 ocurrir de existir una justificaci\u00f3n v\u00e1lida, objetiva y suficiente, que en todo \u00a0 caso se debe entender como una situaci\u00f3n temporal, pues el objetivo de la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva siempre ser\u00e1 procurar que la persona regrese de forma pronta \u00a0 y completa, o al menos parcial, al sistema ordinario de educaci\u00f3n. Ante esta \u00a0 circunstancia tambi\u00e9n ser\u00e1 necesario justificar la medida de exclusi\u00f3n completa \u00a0 de la educaci\u00f3n ordinaria en las condiciones expuestas por la Sentencia a la que \u00a0 aclaro mi voto.[351] En otros \u00a0 t\u00e9rminos, la posibilidad de que alguien est\u00e9 totalmente excluido del sistema \u00a0 convencional de educaci\u00f3n debe ser tan excepcional que se percibe como \u00a0 pr\u00e1cticamente nula. En efecto, no es posible poner a una persona en la \u00a0 \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, dejarla all\u00ed y \u2018botar la llave\u2019. Bajo ning\u00fan \u00a0 supuesto un Estado puede dejar a una persona en la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d, \u00a0 como si fuera una condena, as\u00ed sea parcialmente. Por tanto, aun cuando se logre \u00a0 que una persona salga de estar completamente vinculada a la \u201ceducaci\u00f3n \u00a0 especial\u201d \u00a0y pase a estar parcialmente en el sistema ordinario de educaci\u00f3n, se debe \u00a0 continuar la labor y procurar que finalmente sea totalmente vinculada a la \u00a0 educaci\u00f3n ordinaria.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4. Cuando las \u00a0 estructuras sociales se hayan actualizado y exista un sistema educativo \u00a0 realmente inclusivo, pr\u00e1cticamente no se requerir\u00e1 la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d. \u00a0 A\u00fan estamos ante una sociedad discriminadora que persiste muchas veces en \u00a0 normalizar a las personas en el proceso educativo, antes que valorarlas y \u00a0 garantizar su pleno desarrollo arm\u00f3nico e integral. Esto demanda un proceso \u00a0 constante con el cual se procure que la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d sea m\u00e1s \u00a0 excepcional, pues las instituciones educativas no pueden preservar una educaci\u00f3n \u00a0 excluyente. Tienen que implementar todos los avances posibles para garantizar \u00a0 que el uso de la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d se d\u00e9 ante la imposibilidad real de \u00a0 que la educaci\u00f3n sea ordinaria, y no porque el sistema educativo mantenga su \u00a0 actual incapacidad. En un futuro, cuando se vuelva a hacer un an\u00e1lisis sobre la \u00a0 educaci\u00f3n inclusiva, este deber\u00e1 ser m\u00e1s estricto, pues el objetivo es que la \u00a0 sociedad supere su incapacidad de incluir a todas las personas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5. Seg\u00fan la \u00a0 Sentencia C-149 de 2018, la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d ser\u00eda posible siempre y \u00a0 cuando as\u00ed sea avalado por el concepto de un comit\u00e9 interdisciplinario \u00a0 independiente conformado por profesionales en medicina y psicolog\u00eda, la \u00a0 comunidad acad\u00e9mica del caso, la participaci\u00f3n del estudiante y de sus padres de \u00a0 familia. Al respecto, importa aclarar que: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(ii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0La voluntad de los ni\u00f1os, \u00a0 ni\u00f1as y adolescentes es un elemento indispensable a considerar en el comit\u00e9 \u00a0 interdisciplinario. No es suficiente con la anuencia de los padres de familia. \u00a0 Incluso en los casos en que sea dif\u00edcil a una persona manifestar su voluntad, en \u00a0 la medida de lo posible, se debe tener en cuenta su opini\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
(iii)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0El concepto del comit\u00e9 interdisciplinario no es est\u00e1tico, pues debe estar sujeto \u00a0 a revisiones peri\u00f3dicas con las cuales sea posible realizar\u00a0 cambios que \u00a0 finalmente permitan que la inclusi\u00f3n en la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d solo sea \u00a0 temporal. Por eso, parte del concepto del Comit\u00e9 debe ser definir por cu\u00e1nto \u00a0 tiempo se toma la medida o cuando debe ser revisada y corregida, as\u00ed sea en su \u00a0 grado o extensi\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
6. Finalmente, se \u00a0 debe destacar que la Sentencia C-149 de 2018 resalt\u00f3 que existe una tensi\u00f3n \u00a0 entre la Observaci\u00f3n general No. 4 (2016) del Comit\u00e9 de Naciones Unidas y tener \u00a0 una oferta especial y una inclusiva de educaci\u00f3n.[352] \u00a0A mi juicio, esta recomendaci\u00f3n del \u00f3rgano int\u00e9rprete de la Convenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad es compatible con el orden \u00a0 constitucional vigente. Lo que claramente no es compatible es la preservaci\u00f3n \u00a0 como regla general, de dos sistemas, uno de educaci\u00f3n convencional para quienes \u00a0 se consideran normales y otro aparte, especial, para que siempre est\u00e9n all\u00ed las \u00a0 personas de capacidades especiales o particulares. El modelo que defiende la \u00a0 Sentencia C-149 de 2018 consiste en un sistema general inclusivo. Solamente, de \u00a0 forma estrictamente excepcional y de forma temporal y no total, se puede \u00a0 recurrir a un sistema especial. En consecuencia, considero que el escenario que \u00a0 es reprochado por la Observaci\u00f3n de Naciones Unidas es diferente al reconocido \u00a0 por la Sentencia en comento. Es posible hacer una lectura sistem\u00e1tica y \u00a0 coherente de los diferentes referentes constitucionales. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
7. Existe un \u00a0 riesgo de que en la pr\u00e1ctica se desconozcan estos mandatos. Pero eso no puede \u00a0 llevar a la inconstitucionalidad de normas generales que pueden ser aplicadas \u00a0 razonablemente, sino al control de las pr\u00e1cticas inconstitucionales que \u00a0 desconozcan el orden constitucional vigente. Los jueces de tutela, entre otras \u00a0 autoridades, y seg\u00fan el caso, son competentes para controlar los actos \u00a0 discriminatorios en materia de educaci\u00f3n, que se den por una aplicaci\u00f3n que no \u00a0 sea rigurosamente excepcional del sistema de educaci\u00f3n especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
8. La \u00a0 construcci\u00f3n de un Sistema educativo general incluyente, que m\u00e1s all\u00e1 de \u00a0 respetar las diferencias, se enriquece a partir de la diversidad, asegurar\u00e1 la \u00a0 accesibilidad de todas las personas a la educaci\u00f3n, libre de obst\u00e1culos y \u00a0 barreras insuperables. No se trata simplemente de integrar a las personas, se \u00a0 trata de crear nuevos escenarios que permitan a las personas, desde su \u00a0 diversidad, educarse conjuntamente con las dem\u00e1s personas. Tener la capacidad de \u00a0 mostrar a los dem\u00e1s las habilidades propias, as\u00ed como la posibilidad de conocer \u00a0 y valorar las habilidades de otros, en especial de aquellas distintas a las \u00a0 propias. En otras palabras, una educaci\u00f3n incluyente, supone la construcci\u00f3n de \u00a0 un entorno en el que diferentes ni\u00f1os y ni\u00f1as, sin importar cu\u00e1les sean las \u00a0 diferencias y distinciones en sus capacidades, puedan tener un proceso educativo \u00a0 conjunto. Esta garant\u00eda constitucional, que tiene toda persona menor de edad \u00a0 para acceder sin discriminaci\u00f3n al Sistema educativo, es un componente \u00a0 fundamental del derecho a un desarrollo arm\u00f3nico e integral. Como se resalta en \u00a0 la Sentencia C-149 de 2018, el proceso educativo va m\u00e1s all\u00e1 de una mera \u00a0 transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n. Es un proceso de construcci\u00f3n y gestaci\u00f3n de la \u00a0 persona, del cual depende en buena medida la posibilidad de toda persona para \u00a0 ser, y, ante todo, ser en sociedad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Se insiste pues \u00a0 en resaltar y reafirmar el car\u00e1cter absolutamente excepcional de la \u00a0 \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d; s\u00f3lo as\u00ed puede ser constitucional. Un sistema \u00a0 educativo respetuoso de la igualdad no puede discriminar a las personas en raz\u00f3n \u00a0 a cu\u00e1les sean sus capacidades. Puede hacer distinciones razonables y objetivas, \u00a0 pero nunca relegar o apartar a un ni\u00f1o o una ni\u00f1a a un sistema educativo \u00a0 diferente, y mucho menos convertir la \u201ceducaci\u00f3n especial\u201d en una especie \u00a0 de condena. Bajo el orden constitucional vigente, en materia de educaci\u00f3n nunca \u00a0 podr\u00e1 tener cabida una regla infame como \u2018separados pero iguales\u2019. Un sistema \u00a0 educativo que supere sus incapacidades de dar acceso a todas las personas sin \u00a0 discriminaci\u00f3n, ser\u00e1 siempre la mejor forma de garantizar la absoluta \u00a0 excepcionalidad de estar temporalmente en educaci\u00f3n especial \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En estos t\u00e9rminos \u00a0 dejo consignada mi aclaraci\u00f3n de voto. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Fecha \u00a0ut supra. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
DIANA FAJARDO RIVERA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Magistrada \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[1] Secretar\u00eda de \u00a0 Educaci\u00f3n: Av. El Dorado No 66-63 Bogot\u00e1. Secretar\u00eda Distrital de Integraci\u00f3n \u00a0 Social: Carrera 7 # 32 -12, Bogot\u00e1. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[2] Centro Administrativo \u00a0 Municipal (CAM) Avenida 2 Norte #10 – 70. Cali – Valle del Cauca – Colombia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[3] Calle 42B N\u00famero 52- \u00a0 106 Centro Administrativo Departamental “Jos\u00e9 Mar\u00eda C\u00f3rdova” – La Alpujarra. \u00a0 Gobernaci\u00f3n de Antioquia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[4] Carrera 43 No. 35 – 38 \u00a0 Centro Comercial los \u00c1ngeles – pisos 2 y 3, Barranquilla, Colombia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[5] Mediante Auto 283 del \u00a0 9 de mayo de 2018 la Sala Plena de la Corte Constitucional resolvi\u00f3 \u201cLevantar \u00a0 los t\u00e9rminos de suspensi\u00f3n del proceso identificado con el n\u00famero de expediente \u00a0 D-12.208 y correspondiente a la demanda formulada por el ciudadano Lucas Correa Montoya \u00a0 contra \u00a0 el art\u00edculo 36 (parcial) de la Ley 1098 de 2006; los art\u00edculos 10 (parcial), 11 \u00a0 (parcial) y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997; los art\u00edculos 46 (parcial) y 48 \u00a0 (parcial) de la Ley 115 de 1994; y el numeral 1.3 del art\u00edculo 2\u00ba de la Ley 14 \u00a0 de 1990. En consecuencia, ejecutoriada esta decisi\u00f3n se contabilizar\u00e1n \u00a0 nuevamente los t\u00e9rminos, a partir de la instancia procesal en la que se \u00a0 encontraba al momento de la suspensi\u00f3n.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[6] Escrito de la demanda, folio 6 del \u00a0 expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[7] Escrito de la demanda, folio 7 del \u00a0 expediente. El actor cita las cifras arrojadas por estudios realizados por \u00a0 Alfredo Sarmiento G\u00f3mez, denominada \u201cSituaci\u00f3n de la educaci\u00f3n en Colombia. \u00a0 Preescolar, B\u00e1sica, Media y Superior. Una Apuesta al Cumplimiento del derecho a \u00a0 la Educaci\u00f3n para Ni\u00f1os, Ni\u00f1as y J\u00f3venes\u201d (2010) y de la Fundaci\u00f3n Saldarriaga \u00a0 Concha \u201cInforme Alternativo. Discapacidad e Inclusi\u00f3n Social en Colombia\u201d \u00a0 (2016). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[8] Escrito de la demanda, folios 8 al \u00a0 12 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[9] Escrito de la demanda, folios 12 y \u00a0 13 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[10] Escrito de la demanda, folio 15 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[11] Escrito de la demanda, folio 19 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[12] Escrito de la demanda, folio 21 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[13] Escrito de la demanda, folio 22 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[14] Escrito de la demanda, folio 24 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[15] Escrito de la demanda, folio 26 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[16] Escrito de la demanda, folio 28 y \u00a0 29 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[17] Escrito de la demanda, folio 32 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[18] Escrito de la demanda, folio 32 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[19] Escrito de la demanda, folio 34 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[20] Escrito de la demanda, folio 35 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[21] Escrito de la demanda, folios 36 y \u00a0 37 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[22] Escrito de la demanda, folios 41 y \u00a0 42 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[23] Escrito de la demanda, folios 43 y \u00a0 44 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[24] Escrito de la demanda, folios 45 y \u00a0 46 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[25] Escrito de la demanda, folio 48 \u00a0 del expediente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[26] En \u00a0 este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: \u00a0 Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social \u2013 PAIIS \u2013 Universidad \u00a0 de Los Andes; Instituto Colombiano de Bienestar Familiar \u2013 ICBF; Fundaci\u00f3n \u00a0 Saldarriaga Concha; Grupo de Acciones P\u00fablicas de la Universidad Icesi; \u00a0 CoNprende; Grupo de Investigaci\u00f3n \u201cJusticia, Derecho y Sociedad\u201d de la \u00a0 Corporaci\u00f3n Universitaria de Sabaneta \u2013 Unisabaneta;\u00a0 Centro de \u00a0 Investigaciones Socio Jur\u00eddicas de la Universidad Libre Seccional Pereira; \u00a0 Centro de Investigaci\u00f3n y Docencia en Derechos Humanos \u201cAlicia Moreau\u201d de la \u00a0 Universidad del Mar de Plata; Cl\u00ednica Jur\u00eddica en G\u00e9nero y Derechos Humanos de \u00a0 la Universidad de Medell\u00edn; Laura Juliana Berm\u00fadez Olarte \u2013 Abogada Probono; \u00a0 Grupo de Acciones P\u00fablicas de la Universidad del Rosario; Carlos Para Duss\u00e1n \u2013 \u00a0 Universidad Sergio Arboleda; FundaMental Colombia \u2013 Derechos Humanos y \u00a0 Discapacidad Psicosocial; Universidad Aut\u00f3noma Latinoamericana \u2013 UNAULA; \u00a0 Consultorio Jur\u00eddico de la Universidad Aut\u00f3noma del Caribe de Barranquilla; \u00a0 Fundaci\u00f3n Familia Down; Red Regional por la Educaci\u00f3n Inclusiva; Asdown \u00a0 Colombia; Instituto Nacional para Ciegos \u2013 INCI; Unicef Colombia; M\u00f3nica \u00a0 Alejandra Arboleda Carvajal \u2013 estudiante Universidad Libre seccional C\u00facuta; \u00a0 Asociaci\u00f3n Probienestar de la Familia Colombiana \u2013 Profamilia; Ministerio de \u00a0 Salud y Protecci\u00f3n Social; Facultad de Jurisprudencia de la Universidad del \u00a0 Rosario \u2013 Doctora Andrea Padilla Mu\u00f1oz; Mac\u00edas G\u00f3mez & Asociados. Testimonios: \u00a0 Sonia Matallana, Johan Sebasti\u00e1n Villarraga Araque, Jes\u00fas Eder Aristizabal \u00a0 Tamayo, Graciela Ib\u00e1\u00f1ez, M\u00f3nica Alexandra Cort\u00e9s, Mar\u00eda del Pilar Ramos, Yency \u00a0 Lorena Figueredo, Mar\u00eda Cristina Mu\u00f1oz, Brenda Hern\u00e1ndez, Luis \u00c1ngel Castro \u00a0 Jaramillo y Marta Luc\u00eda Tob\u00f3n Naranjo y Mar\u00eda Isabel S\u00e1nchez y Juan Esteban \u00a0 Montoya. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[27] En \u00a0 este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: \u00a0Amicus Curiae de la Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega \u00a0 G\u00f3mez, \u00a0 Vilma Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fern\u00e1ndez, Bernard \u00a0 Seynhaeve, \u00a0Jean-Claude Maleval; \u00a0 Luz Marina Soler (madre de ni\u00f1o autista, reconoce positiva la experiencia \u00a0 inicial en aula especial); \u00a0Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha [acepta que \u201c\u00fanicamente \u00a0 para el caso de la discapacidad sensorial, sordos usuarios de lengua de se\u00f1as, \u00a0 existe la opci\u00f3n de tener una instituci\u00f3n que se enfoque en la atenci\u00f3n de \u00a0 estudiantes sordos en aras de fortalecer a una comunidad \u00a0 ling\u00fc\u00edstica minoritaria\u201d; \u00a0Instituto Nacional para Sordos \u2013 INSOR. [\u201cla concepci\u00f3n de establecimientos \u00a0 especiales y los ambientes diferenciados para la ense\u00f1anza de lengua de se\u00f1as y \u00a0 la promoci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica de esta poblaci\u00f3n es una medida necesaria\u201d, Inclusi\u00f3n \u00a0 gradual, antes de acceder a una instituci\u00f3n regular \u201cdebe adquirir conocimiento \u00a0 sobre una lengua que le permita comunicarse tanto con personas de su misma \u00a0 condici\u00f3n, como con las personas que no cuentan con su discapacidad\u201d; \u00a0Fundaci\u00f3n \u00a0 rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFRINE\u201d; Sandra Patricia Varela, profesora de la \u00a0 Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de La Sabana. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[28] En \u00a0 este bloque se encuentran los siguientes intervinientes y testimonios allegados: \u00a0 \u00a0Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de la Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1; Ministerio de \u00a0 Justicia y del Derecho: \u201cla existencia de aulas especializadas como medida \u00a0 normativa no resulta discriminatoria negativamente, en cuanto su previsi\u00f3n no \u00a0 restringe la implementaci\u00f3n de pol\u00edticas de inclusi\u00f3n que puedan ser \u00a0 desarrolladas \u00a0 por las entidades competentes\u201d; Amicus Curiae de la Asociaci\u00f3n Mundial de \u00a0 Psicoan\u00e1lisis. Bruno de Halleux, Piedad Ortega G\u00f3mez, \u00a0 Vilma Coccoz, Lizbeth Ahumada Yanet, Elida Ganoza Meza, Daniela Fern\u00e1ndez, Bernard \u00a0 Seynhaeve, Jean-Claude Maleval; \u00a0 Fundaci\u00f3n Probono Colombia; Instituto Nacional para Sordos \u2013 INSOR [\u201cen lo \u00a0 relacionado con la poblaci\u00f3n sorda, la creaci\u00f3n de establecimientos educativos \u00a0 especiales y ambientales diferenciados para la formaci\u00f3n, no es solo una medida \u00a0 pertinente, sino necesaria, para el respeto y cumplimiento de los derechos \u00a0 fundamentales de la poblaci\u00f3n en vulnerabilidad\u201d]; \u00a0Facultad de \u00a0 Educaci\u00f3n \u2013 Pontificia Universidad Javeriana [\u201cse justifica un \u00a0 servicio educativo especializado trastornos o enfermedades debidamente \u00a0 diagnosticadas (\u2026) casos de estudiantes con condiciones de \u00a0 discapacidad graves o profundas\u201d]; Fundaci\u00f3n rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFRINE\u201d; \u00a0 \u00a0Instituto Roosevelt; \u00a0 \u00a0\u201cInclusion International\u201d; \u00a0 \u00a0Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional \u2013 Oficina Asesora Jur\u00eddica; Alianza Educativa; \u00a0 \u00a0Fundaci\u00f3n para la Investigaci\u00f3n y el Desarrollo de la Educaci\u00f3n Especial \u2013 FIDES; Sandra Patricia \u00a0 Varela, profesora de la Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de La Sabana [En casos de \u00a0 discapacidad severa o profunda diagnosticada y que requiera de tratamiento \u00a0 m\u00e9dico]. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[29] Concretamente se \u00a0 refieren sobre el modelo de educaci\u00f3n \u201cintegrador\u201d las intervenciones del \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, Secretar\u00eda de Integraci\u00f3n Social y Secretar\u00eda \u00a0 de Educaci\u00f3n de la Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1, Ministerio de Justicia y del \u00a0 Derecho, Instituto \u00a0 Nacional para Sordos \u2013 INSOR, Fundaci\u00f3n para la Investigaci\u00f3n y el Desarrollo de \u00a0 la Educaci\u00f3n Especial \u2013 FIDES, Fundaci\u00f3n Pro Bono Colombia, Daniela Fern\u00e1ndez \u00a0 (psicoanalista miembro de la Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis, Bernard \u00a0 Seynhaeve, Psicoanalista, miembro de la Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis, \u00a0 entre otros. Por otra parte, organizaciones como PAIIS afirmaron que los modelos \u00a0 integradores que \u201cno contemplen las medidas apropiadas para la inclusi\u00f3n, \u00a0 resultan ser discriminatorios y normalizadores\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[30] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-659 de 2016 (MP Aquiles Arrieta G\u00f3mez; AV Alejandro Linares \u00a0 Cantillo; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[31] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV \u00a0 Jorge Ignacio Pretelt Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[32] Decreto 2067 de 1991. \u00a0\u201cArt\u00edculo 2\u00ba. Las demandas en las acciones p\u00fablicas de \u00a0 inconstitucionalidad se presentar\u00e1n por escrito, en duplicado, y contendr\u00e1n: 1. \u00a0 El se\u00f1alamiento de las normas acusadas como inconstitucionales, su transcripci\u00f3n \u00a0 literal por cualquier medio o un ejemplar de la publicaci\u00f3n oficial de las \u00a0 mismas; 2. El se\u00f1alamiento de las normas constitucionales que se consideren \u00a0 infringidas; 3. Los razones por las cuales dichos textos se estiman violados; 4. \u00a0 Cuando fuera el caso, el se\u00f1alamiento del tr\u00e1mite impuesto por la Constituci\u00f3n \u00a0 para la expedici\u00f3n del acto demandado y la forma en que fue quebrantado; y 5. La \u00a0 raz\u00f3n por la cual la Corte es competente para conocer de la demanda\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[33] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa). Los criterios \u00a0 recogidos y fijados en esta sentencia han sido reiterados en muchas decisiones \u00a0 posteriores de la Sala Plena. Entre otras, ver por ejemplo: Sentencia C-874 de \u00a0 2002 (MP Rodrigo Escobar Gil), Sentencia C-371 de 2004 (MP Jaime C\u00f3rdoba \u00a0 Trivi\u00f1o), Auto 033 de 2005 (MP \u00c1lvaro Tafur Galvis), Auto 031 de 2006 (MP Clara \u00a0 In\u00e9s Vargas Guti\u00e9rrez), Auto 267 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Auto \u00a0 091 de 2008 (MP Humberto Antonio Sierra Porto), Auto 112 de 2009 (MP Clara Elena \u00a0 Reales Guti\u00e9rrez), Sentencia C-942 de 2010 (MP Juan Carlos Henao P\u00e9rez), Auto \u00a0 070 de 2011 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-243 de 2012 (MP \u00a0 Luis Ernesto Vargas Silva; AV Nilson El\u00edas Pinilla Pinilla y Humberto Antonio \u00a0 Sierra Porto), Auto 105 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), Auto 243 de \u00a0 2014 (MP Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo), Auto 145 de 2014 (MP Alberto Rojas R\u00edos), \u00a0 Auto 324 de 2014 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado), Auto 367 de 2015 (MP Jorge \u00a0 Iv\u00e1n Palacio Palacio), Auto 527 de 2015 (MP Mar\u00eda Victoria Calle Correa), \u00a0 Sentencia C-088 de 2016 (MP Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio) y Sentencia C-246 de \u00a0 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV \u00a0 Alejandro Linares Cantillo; AV Hern\u00e1n Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio \u00a0 Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta G\u00f3mez \u00a0 (e)). En todas estas providencias se citan y emplean los criterios establecidos \u00a0 en la sentencia C-1052 de 2001 para resolver los asuntos tratados en cada uno de \u00a0 aquellos procesos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[35] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[36] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-1052 de 2001 (MP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa). Al respecto, ver el \u00a0 apartado (3.4.2) de las consideraciones de la sentencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[37] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-382 de 2012 (MP Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual la \u00a0 Corte puntualiz\u00f3 que no se cumple con el requisito de claridad al no explicarse \u00a0 por qu\u00e9 el precepto acusado infringe la norma superior, y Sentencia C- 227 de \u00a0 2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub), providencia en la cual se explic\u00f3 que \u00a0 se presenta falta de claridad al existir en la demanda consideraciones que \u00a0 pueden ser contradictoras. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[38] \u00a0Corte Constitucional, Sentencia C-913 de 2004 (MP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa), en la que se \u00a0 aclar\u00f3 que no se observ\u00f3 el requisito de certeza, por cuanto la demanda no recae \u00a0 sobre una proposici\u00f3n jur\u00eddica real y existente, sino en una deducida por quien \u00a0 plantea la demanda, o que est\u00e1 contenida en una norma jur\u00eddica que no fue \u00a0 demandada; \u00a0sentencia C-1154 de 2005, (MP Manuel \u00a0 Jos\u00e9 Cepeda Espinosa), en la cual se se\u00f1ala que se presenta falta de certeza \u00a0 cuando el cargo no se predica del texto acusado; y Sentencia C-619 de 2015 (MP \u00a0 Gloria Stella Ortiz Delgado), en la que se indica que la demanda carece de tal \u00a0 requisito al fundarse en una proposici\u00f3n normativa que no est\u00e1 contenida \u00a0 en la expresi\u00f3n demandada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[39] \u00a0Corte Constitucional, Sentencia C-555 de 2005 (MP Clara In\u00e9s Vargas Hern\u00e1ndez), \u00a0 en la cual se afirm\u00f3 que no se cumpli\u00f3 con el requisito de especificidad porque \u00a0 los fundamentos fueron formulados a partir de \u00a0 apreciaciones subjetivas o propias del pensamiento e ideolog\u00eda que el actor \u00a0 tiene sobre el alcance de la manipulaci\u00f3n gen\u00e9tica y su incidencia en la \u00a0 humanidad y Sentencia C-614 de 2013 (MP Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo), en la que se \u00a0 concluy\u00f3 que no se trataba de razones espec\u00edficas porque la argumentaci\u00f3n se \u00a0 limit\u00f3 a citar algunas sentencias de la Corte acompa\u00f1adas de motivos de orden \u00a0 legal y de mera conveniencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[40] \u00a0Corte Constitucional, Sentencia C-259 de 2008 (MP Jaime Ara\u00fajo Renter\u00eda), en la \u00a0 cual se se\u00f1ala que la \u00a0 demanda carece de pertinencia por cuanto se funda simplemente en conjeturas relacionadas con los \u00a0 provechos o las ventajas de la norma en cuesti\u00f3n y Sentencia C-229 de 2015, (MP \u00a0 Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la que se consider\u00f3 que la acci\u00f3n p\u00fablica \u00a0 de inconstitucionalidad en raz\u00f3n de su objeto, no es un mecanismo encaminado a \u00a0 resolver situaciones particulares, ni a revivir disposiciones que resulten \u00a0 deseables para quien formula una demanda. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[41] Corte Constitucional,\u00a0 \u00a0 Sentencia C-048 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), en la que esta \u00a0 Corporaci\u00f3n se\u00f1al\u00f3 que las razones expuestas en la demanda no eran suficientes \u00a0 al no haberse estructurado una argumentaci\u00f3n completa que explicara con todos \u00a0 los elementos necesarios, por qu\u00e9 la norma acusada es contraria al precepto \u00a0 constitucional supuestamente vulnerado, y\u00a0 Sentencia C-819 de 2011 (MP \u00a0 Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), en la cual se afirm\u00f3 que la acusaci\u00f3n carec\u00eda \u00a0 de suficiencia al no contener los elementos f\u00e1cticos necesarios para generar una \u00a0 sospecha o duda m\u00ednima sobre la constitucionalidad del precepto impugnado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[42] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-409 de 1994 (MP Hernando Herrera Vergara). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[43] \u201c(\u2026) la Corte ha entendido que hay \u00a0 proposici\u00f3n jur\u00eddica incompleta cuando (i) la norma acusada no tiene un sentido \u00a0 regulador aut\u00f3nomo, y (ii) carece de un sentido propio aisladamente considerada. \u00a0 En cambio, ha estimado que hay falta de unidad normativa, cuando\u00a0\u201cel \u00a0 demandante verdaderamente impugna un contenido normativo inteligible y \u00a0 separable.\u201d\u00a0En el primer caso, es decir en el la proposici\u00f3n jur\u00eddica \u00a0 incompleta, esta Corporaci\u00f3n ha determinado que la demanda es inepta, por lo \u00a0 cual\u00a0\u201cno puede ser estudiada\u201d (\u2026)\u00a0\u201csituaci\u00f3n en la cual procede \u00a0 la inadmisi\u00f3n e incluso, excepcionalmente, la sentencia inhibitoria\u201d.\u00a0\u00a0En el \u00a0 segundo caso, es decir en el de la falta de unidad normativa,\u00a0 la Corte ha \u00a0 entendido que\u00a0\u201cel estudio de ese contenido presupone el an\u00e1lisis de un \u00a0 conjunto normativo m\u00e1s amplio, por lo cual se hace necesaria la integraci\u00f3n de \u00a0 una proposici\u00f3n jur\u00eddica mayor.\u201d\u00a0Es decir, es el caso de la falta de unidad \u00a0 normativa cuando la Corte puede, mediante una integraci\u00f3n normativa, extender el \u00a0 estudio a apartes no demandados, a fin de evitar un fallo inhibitorio. Pero en \u00a0 el caso de la proposici\u00f3n jur\u00eddica incompleta, no cabe otra opci\u00f3n que la \u00a0 inadmisi\u00f3n de la demanda o el fallo inhibitorio\u201d.\u00a0Corte \u00a0 Constitucional, Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[44] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio \u00a0 Palacio; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; SPV Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; AV Luis \u00a0 Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alberto Rojas R\u00edos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV \u00a0 Gabriel Eduardo Mendoza Martelo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[45] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[46] \u201cLa \u00a0 integraci\u00f3n normativa posee estos tres significados: a) la realizaci\u00f3n de un \u00a0 deber de quien participa en el debate democr\u00e1tico, a trav\u00e9s de la acci\u00f3n de \u00a0 inconstitucionalidad de que trata el art. 241 CP, consistente en la \u00a0 identificaci\u00f3n completa del objeto demandado, que incluye todos los elementos \u00a0 que hacen parte de una unidad indisoluble creada por el Derecho. b) Es un \u00a0 mecanismo que hace m\u00e1s efectivo el control ciudadano a las decisiones del \u00a0 legislador. c) Y es, finalmente, una garant\u00eda que opera a favor de la coherencia \u00a0 del orden jur\u00eddico, pues su conformaci\u00f3n determina que el poder del juez \u00a0 constitucional para resolver un asunto en sus problemas jur\u00eddicos sustanciales, \u00a0 pueda efectuarse sobre todos los elementos que estructuran una determinada \u00a0 construcci\u00f3n jur\u00eddica.\u201d Corte Constitucional, Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge \u00a0 Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SPV Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV \u00a0 Alberto Rojas R\u00edos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza \u00a0 Martelo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[47] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-503 de 2007 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[48] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo \u00a0 Guerrero P\u00e9rez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hern\u00e1n Leandro Correa Cardozo \u00a0 (e); AV Antonio Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles \u00a0 Arrieta G\u00f3mez (e)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[49] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-1256 de 2001 (MP Rodrigo Uprimny Yepes (e)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[50] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio \u00a0 Palacio; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; SPV Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; AV Luis \u00a0 Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alberto Rojas R\u00edos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV \u00a0 Gabriel Eduardo Mendoza Martelo) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella \u00a0 Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alejandro Linares Cantillo; \u00a0 AV Hern\u00e1n Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo; AV Gloria \u00a0 Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta G\u00f3mez (e)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[51] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio \u00a0 Palacio; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; SPV Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; AV Luis \u00a0 Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alberto Rojas R\u00edos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV \u00a0 Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto \u00a0 Vargas Silva; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; \u00a0 SPV Alberto Rojas R\u00edos; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV Jorge Iv\u00e1n \u00a0 Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP \u00a0 Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alejandro \u00a0 Linares Cantillo; AV Hern\u00e1n Leandro Correa Cardozo (e); AV Antonio Jos\u00e9 Lizarazo \u00a0 Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Aquiles Arrieta G\u00f3mez (e)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[52] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-055 de 2010 (MP Juan Carlos Henao P\u00e9rez), Sentencia C-544 de 2007 \u00a0 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), Sentencia\u00a0 C-579 de 2013 (MP Jorge Ignacio \u00a0 Pretelt Chaljub; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; \u00a0 SPV Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; AV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alberto Rojas \u00a0 R\u00edos; SPV Nilson Pinilla Pinilla; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo), Sentencia \u00a0 C-286 de 2014 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; AV \u00a0 Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SPV Alberto Rojas R\u00edos; AV Gabriel Eduardo \u00a0 Mendoza Martelo; SV Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio; AV Jorge Ignacio Pretelt \u00a0 Chaljub) y Sentencia C-246 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Luis \u00a0 Guillermo Guerrero P\u00e9rez; AV Alejandro Linares Cantillo; AV Hern\u00e1n Leandro \u00a0 Correa Cardozo (e); AV Antonio Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo; AV Gloria Stella Ortiz \u00a0 Delgado; AV Aquiles Arrieta G\u00f3mez (e)). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[53] ONU. Comit\u00e9 sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaci\u00f3n General No. 4 sobre el \u00a0 derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. 25 de noviembre de 2016. CRPD\/C\/GC\/4. P\u00e1rr. \u00a0 40. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[54] \u201cART\u00cdCULO 10.\u00a0El \u00a0 Estado Colombiano en sus instituciones de Educaci\u00f3n P\u00fablica garantizar\u00e1 el \u00a0 acceso a la educaci\u00f3n y la capacitaci\u00f3n en los niveles primario, secundario, \u00a0 profesional y t\u00e9cnico para las personas\u00a0con limitaci\u00f3n\u00a0<en situaci\u00f3n de \u00a0 discapacidad>, quienes para ello dispondr\u00e1n de una formaci\u00f3n integral dentro del \u00a0 ambiente m\u00e1s apropiado a sus necesidades especiales.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[55] Escrito de la demanda, \u00a0 folio 37. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[56]En el sentido corriente \u00a0 de la palabra, se entiende por \u201cintegraci\u00f3n\u201d \u00a0 \u201cHacer\u00a0que\u00a0alguien\u00a0o\u00a0algo\u00a0pase\u00a0a\u00a0formar\u00a0parte\u00a0de\u00a0un\u00a0todo\u201d. Real Academia de la \u00a0 Lengua. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[57] La norma establece: \u00a0 \u201c2. Todo ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente que presente anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan tipo \u00a0 de discapacidad, tendr\u00e1 derecho a recibir atenci\u00f3n, diagn\u00f3stico, tratamiento \u00a0 especializado, rehabilitaci\u00f3n y cuidados especiales en salud, educaci\u00f3n, \u00a0 orientaci\u00f3n y apoyo a los miembros de la familia o a las personas responsables \u00a0 de su cuidado y atenci\u00f3n. Igualmente tendr\u00e1n derecho a la educaci\u00f3n gratuita \u00a0 en las entidades especializadas para el efecto.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[58] \u201cPAR\u00c1GRAFO 3o.\u00a0Autor\u00edcese \u00a0 al Gobierno Nacional, a los departamentos y a los municipios para celebrar \u00a0 convenios con entidades p\u00fablicas y privadas para garantizar la atenci\u00f3n en salud \u00a0 y el acceso a la educaci\u00f3n especial de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes \u00a0 con anomal\u00edas cong\u00e9nitas o alg\u00fan tipo de discapacidad.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[59] Ver Anexo II a la \u00a0 ponencia \u201cCuadro de s\u00edntesis de normas a revisar\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[60] As\u00ed lo estableci\u00f3 la \u00a0 Corte Constitucional en su jurisprudencia inicial: \u201cComo derecho, la educaci\u00f3n \u00a0 supone la oportunidad que tiene la persona humana de acceder a la variedad de \u00a0 valores que depara la cultura, que le permiten adquirir conocimientos para \u00a0 alcanzar el pleno desarrollo de su personalidad, los cuales la colocan en la \u00a0 posibilidad real de participar, en igualdad de condiciones, en el ejercicio de \u00a0 otros derechos fundamentales, como el del trabajo, que son condici\u00f3n para lograr \u00a0 una especial calidad de vida. La educaci\u00f3n, de otra parte, habilita al ser \u00a0 humano para conocer y apreciar racionalmente los principios y valores \u00a0 democr\u00e1ticos y de participaci\u00f3n ciudadana previstos en la Constituci\u00f3n (\u2026) La \u00a0 importancia esencial de la educaci\u00f3n se destaca cuando se advierte que asume el \u00a0 car\u00e1cter de un derecho instrumental o derecho medio, en cuanto se convierte, \u00a0 como se ha anotado, en la clave del desarrollo de la personalidad y del \u00a0 ejercicio de otros derechos cuya efectividad ser\u00eda ut\u00f3pica sin su mediaci\u00f3n, al \u00a0 tiempo que cumple el objetivo constitucional de formar un hombre respetuoso de \u00a0 los derechos humanos, amante de la paz y la democracia, y receptivo al \u00a0 cumplimiento de los deberes que son correlativos a los derechos y libertades\u00a0 \u00a0 reconocidos en la Constituci\u00f3n (arts. 67 y 95).\u201d Corte Constitucional, Sentencia \u00a0 T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell). \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
[61] En los antecedentes de \u00a0 los debates de la Asamblea Nacional Constituyente se indic\u00f3: Junio 10 de 1991: \u00a0 “(…) la educaci\u00f3n tiene (…) la connotaci\u00f3n fundamental de nuestro prop\u00f3sito \u00a0 de cambiar a Colombia. Y en la forma como lo hemos establecido en la Comisi\u00f3n \u00a0 Primera creo que tiene la totalidad de los elementos que se deber\u00edan considerar \u00a0 en el tema (…)”; mayo 10: “(…) la educaci\u00f3n en la cual todos los colombianos \u00a0 sin distingo vayamos (…) identificar unos prop\u00f3sitos y unos fines comunes de \u00a0 todos los colombianos en la tarea de construir nuestra sociedad (…)” y mayo \u00a0 15: “Debe considerarse tambi\u00e9n tarea primordial del Estado no solamente un \u00a0 servicio de educaci\u00f3n para las personas con limitaciones f\u00edsicas y mentales sino \u00a0 para las personas tambi\u00e9n aventajadas, entonces, propondr\u00eda que se se\u00f1ale las \u00a0 personas con limitaciones o ventajas f\u00edsicas o mentales, porque no se puso \u00a0 educaci\u00f3n especial, porque hay personas que son o ventajadas o con limitaciones \u00a0 f\u00edsicas o mentales que no necesitan educaci\u00f3n especial y pueden actuar en la \u00a0 educaci\u00f3n normal, pero s\u00ed ser\u00eda necesario recoger el criterio de que no \u00a0 solamente para los limitados sino tambi\u00e9n para los aventajados”. Esta cita es \u00a0 tomada del an\u00e1lisis realizado en la Sentencia SU-1149 de 2000 (MP Antonio \u00a0 Barrera Carbonell). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[62] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-096 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). Estas reglas son \u00a0 recogidas de las sentencias T-002 de 1992 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero), \u00a0 T-236 de 1994 (MP Antonio Barrera Carbonell), T-534 de 1997 (MP Jorge Arango \u00a0 Mej\u00eda), C-170 de 2004 (MP Rodrigo Escobar Gil; SV Jaime Araujo Renter\u00eda), T-787 \u00a0 de 2006 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra) y T-152 de 2015 (MP\u00a0 Luis Ernesto \u00a0 Vargas Silva; SPV Mar\u00eda Victoria Calle Correa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[63] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-428 de 2012 (MP Mar\u00eda Victoria Calle Correa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[64] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-845 de 2010 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[65] Este Decreto fue \u00a0 recogido posteriormente por el Decreto 1075 de 2015 \u201cPor medio del cual se \u00a0 expide el Decreto \u00danico Reglamentario del Sector Educaci\u00f3n\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[66] El inciso 3\u00ba del \u00a0 art\u00edculo 2 dispone lo siguiente: \u201cPara satisfacer\u00a0las necesidades educativas \u00a0 y\u00a0de integraci\u00f3n acad\u00e9mica, laboral y\u00a0social de esta poblaci\u00f3n, se har\u00e1 uso de \u00a0 estrategias pedag\u00f3gicas, de medios y\u00a0 lenguajes comunicativos\u00a0 \u00a0 apropiados, de experiencias y\u00a0 de apoyos\u00a0 did\u00e1cticos, terap\u00e9uticos y\u00a0 \u00a0 tecnol\u00f3gicos, de una organizaci\u00f3n de los tiempos y\u00a0espacios dedicados a la \u00a0 actividad pedag\u00f3gica y\u00a0de flexibilidad en los requerimientos de edad, que \u00a0 respondan a sus particularidades\u201d. El Decreto 366 de 2009 reglamenta la \u00a0 organizaci\u00f3n del servicio de apoyo pedag\u00f3gico para la atenci\u00f3n de los \u00a0 estudiantes con discapacidad y con capacidades o talentos excepcionales en el \u00a0 marco de la educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[67] Esta \u00a0 Ley aprobatoria de tratado fue analizada por la Corte Constitucional mediante \u00a0 sentencia C-401 de 2003 (MP \u00c1lvaro Tafur Galvis). La Sala Plena la declar\u00f3 \u00a0 exequible. La Corte resalt\u00f3 en esta oportunidad que \u201c(\u2026) no todos los derechos y \u00a0 garant\u00edas de las personas con limitaciones, que la Constituci\u00f3n consagra, se \u00a0 aplican inmediatamente, pues algunas garant\u00edas como las pol\u00edticas de previsi\u00f3n, \u00a0 rehabilitaci\u00f3n e integraci\u00f3n social tienen un car\u00e1cter program\u00e1tico que si bien \u00a0 no se aplican de manera inminente deben ser desarrolladas por las autoridades. \u00a0 La Corte ha advertido igualmente que el trato especial\u00a0 a que tienen \u00a0 derecho [las personas en condici\u00f3n de discapacidad]\u00a0no significa despojarlos de \u00a0 sus deberes ni exonerarlos de manera anticipada por sus faltas. En la misma \u00a0 medida en que el Estado y la sociedad les brindan a [las personas en condici\u00f3n \u00a0 de discapacidad]\u00a0posibilidades de integrarse a la vida social, [las personas en \u00a0 condici\u00f3n de discapacidad]\u00a0adquieren distintos deberes para con las \u00a0 organizaciones pol\u00edtica y social, que les podr\u00e1n ser exigidos como a cualquier \u00a0 otro ciudadano\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[68] La constitucionalidad \u00a0 de algunos de los art\u00edculos de esta Ley ha sido estudiada por la Corte \u00a0 Constitucional en sentencias C-935 de 2013 (MP Alberto Rojas R\u00edos; SV Luis \u00a0 Guillermo Guerrero P\u00e9rez) y C-147 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV \u00a0 Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[70] Define la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva como \u201cun proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera \u00a0 pertinente a la diversidad de caracter\u00edsticas, intereses, posibilidades y \u00a0 expectativas de los ni\u00f1as, ni\u00f1os, adolescentes, j\u00f3venes y adultos, cuyo objetivo \u00a0 es promover su desarrollo, aprendizaje y participaci\u00f3n, con pares de su misma \u00a0 edad, en un ambiente de aprendizaje com\u00fan, sin discriminaci\u00f3n o exclusi\u00f3n \u00a0 alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los \u00a0 ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas, \u00a0 pol\u00edticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno \u00a0 educativo.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[71] \u201cNing\u00fan \u00a0 establecimiento educativo podr\u00e1 rechazar la matr\u00edcula de un estudiante en raz\u00f3n \u00a0 a su situaci\u00f3n discapacidad, ni negarse a hacer los ajustes razonables que se \u00a0 requieran. Cualquier proceso de admisi\u00f3n aportar\u00e1 a la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y a \u00a0 la construcci\u00f3n del PIAR. As\u00ed mismo, no podr\u00e1 ser raz\u00f3n para su expulsi\u00f3n del \u00a0 establecimiento educativo o la no continuidad en el proceso\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[72] Documento CONPES 166. \u00a0 \u201cPol\u00edtica p\u00fablica nacional de discapacidad e inclusi\u00f3n social\u201d. P\u00e1g. 24. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[73] Documento CONPES 166. \u00a0 \u201cPol\u00edtica p\u00fablica nacional de discapacidad e inclusi\u00f3n social\u201d. P\u00e1g. 38. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[74] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). En esta providencia \u00a0 la Corte declar\u00f3 exequible el “Protocolo adicional a los Convenios de Ginebra \u00a0 del 12 de agosto de 1949, relativo a la protecci\u00f3n de las v\u00edctimas de los \u00a0 conflictos armados sin car\u00e1cter internacional (Protocolo II)” hecho en Ginebra \u00a0 el 8 de junio de 1977, y de la Ley 171 del 16 de diciembre de 1994, por medio de \u00a0 la cual se aprueba dicho Protocolo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[75] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-225 de 1995 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). Posici\u00f3n reiterada \u00a0 posteriormente, entre otras, en las sentencias C-578 de 1995 (MP Eduardo \u00a0 Cifuentes Mu\u00f1oz), C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-469 de 2016 \u00a0 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas \u00a0 R\u00edos), C-048 de 2017 (MP Alberto Rojas R\u00edos). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[76] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[77] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra), C-394 de 2007 (MP \u00a0 Humberto Antonio Sierra Porto; AV Humberto Antonio Sierra Porto) y C-458 de 2015 \u00a0 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel \u00a0 Eduardo Mendoza Martelo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[78] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-191 de 1998 (MP Eduardo Cifuentes Mu\u00f1oz). Reiterado en la sentencia \u00a0 C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[79] Corte Constitucional, \u00a0 C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV \u00a0 Alberto Rojas R\u00edos). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[80] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-400 de 1998 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero; SV Jos\u00e9 Gregorio \u00a0 Hern\u00e1ndez Galindo; SPV Hernando Herrera Vergara; SPV Vladimiro Naranjo Mesa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[81] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-562 de 1992 (MP Jaime Sanin Greiffenstein), SU-039 de 1997 (MP \u00a0 Antonio Barrera Carbonell; SV Hernando Herrera Vergara, Vladimiro Naranjo Mesa, \u00a0 Fabio Mor\u00f3n D\u00edaz y Jaime Vidal Perdomo), T-603 de 2003 (MP Jaime Araujo \u00a0 Renter\u00eda; SV Manuel Jos\u00e9 Cepeda), C-882 de 2011 (MP Jorge Ignacio Pretelt \u00a0 Chaljub), SU-555 de 2014 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SV Mar\u00eda Victoria \u00a0 Calle Correa, Luis Ernesto Vargas Silva y Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio), entre \u00a0 otras. En estas sentencias la Corte ha afirmado que los Convenios de la OIT \u00a0 sobre libertad sindical y negociaci\u00f3n colectiva hacen parte del bloque de \u00a0 constitucionalidad. Igualmente lo ha dicho con los Convenios de la OIT relativos \u00a0 al derecho a la consulta previa. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[82] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-225 de 1995 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero), C-191 de 1998 (MP \u00a0 Eduardo Cifuentes Mu\u00f1oz), T-622 de 1997 (MP Hernando Herrera Vergara; AV \u00a0 Alejandro Mart\u00ednez Caballero), entre otras. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[83] Corte Constitucional, \u00a0 C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV \u00a0 Alberto Rojas R\u00edos). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[84] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[85] \u201cAhora bien, es claro \u00a0 que si los preceptos, principios y valores contenidos en el bloque de \u00a0 constitucionalidad irradian el texto de la normatividad interna y obligan a las \u00a0 autoridades a acondicionarla a sus disposiciones, tambi\u00e9n las decisiones \u00a0 judiciales tienen que guardar similar obediencia. As\u00ed entonces, no s\u00f3lo el \u00a0 productor del derecho positivo, sino tambi\u00e9n el ejecutor de la norma y su \u00a0 int\u00e9rprete autorizado, est\u00e1n compelidos a seguir los lineamientos del bloque de \u00a0 constitucionalidad, ya que en dicha sumisi\u00f3n reside la validez jur\u00eddica de sus \u00a0 actuaciones.\u201d Corte Constitucional, sentencia C-067 de 2003 (MP Marco Gerardo \u00a0 Monroy Cabra). Reiterado en la sentencia C-469 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas \u00a0 Silva; AV Alejandro Linares Cantillo; SV Alberto Rojas R\u00edos). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[86] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV \u00a0 Jorge Ignacio Pretelt Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[87] Ratificado por \u00a0 Colombia mediante Ley 74 de 1968. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[88] Ratificada por \u00a0 Colombia mediante Ley 12 de 1991. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[89] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV \u00a0 Jorge Ignacio Pretelt Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[90] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-568 de 1999 (MP Carlos Gaviria D\u00edaz) y SU-555 de 2014 (MP Jorge \u00a0 Ignacio Pretelt Chaljub; SV Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio, Luis Ernesto Vargas \u00a0 Silva y Mar\u00eda Victoria Calle Correa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[92] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; SV \u00a0 Jorge Ignacio Pretelt Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[93] Sin embargo es \u00a0 importante resaltar que existen sentencias de la Corte Constitucional que han \u00a0 afirmado que, por ejemplo, las observaciones generales del Comit\u00e9 de Derechos \u00a0 Humanos son vinculantes. Corte Constitucional, sentencia C-481 de 1998 (MP \u00a0 Alejandro Mart\u00ednez Caballero), C-370 de 2006 \u00a0 (MMPP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa, Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o, Rodrigo Escobar Gil, \u00a0 Marco Gerardo Monroy Cabra, \u00c1lvaro Tafur Galvis, Clara In\u00e9s Vargas Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[94] Cabe precisar que el \u00a0 Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales no contempla \u00a0 un \u00f3rgano de supervisi\u00f3n del tratado. Inicialmente se estableci\u00f3 que el Consejo \u00a0 Econ\u00f3mico y Social de las Naciones Unidas emitir\u00eda informes. Solo hasta la \u00a0 aprobaci\u00f3n del Protocolo Facultativo del Pacto (aprobado por la Asamblea General \u00a0 de las Naciones Unidas en el a\u00f1o 2008 y su entrada en vigor en el a\u00f1o 2013), se \u00a0 crea un Comit\u00e9 supervisor con la facultad de conocer comunicaciones individuales \u00a0 y emitir observaciones generales, entre otras funciones (art\u00edculos 9-11 del \u00a0 Protocolo). Colombia no es Parte de esta Protocolo. Por su parte, la Convenci\u00f3n \u00a0 sobre los Derechos del Ni\u00f1o contempla las funciones de un Comit\u00e9 como mecanismo \u00a0 de supervisi\u00f3n del tratado en su mismo articulado (arts. 43-45).\u00a0 La \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, tambi\u00e9n \u00a0 contempla el Comit\u00e9 en su mismo texto como el \u00f3rgano de supervisi\u00f3n del tratado \u00a0 (arts. 34-36). En todos los instrumentos citados los pronunciamientos de los \u00a0 Comit\u00e9s a un Estado Parte se mencionan como \u201crecomendaciones\u201d, \u201cobservaciones\u201d o \u00a0 \u201csugerencias\u201d que bajo el sentido corriente del lenguaje se entiende que no \u00a0 tienen naturaleza de mandatos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[95] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-010 de 2000 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero), C-257 de 2008 (MP \u00a0 Clara In\u00e9s Vargas Hern\u00e1ndez; SV Humberto Antonio Sierra Porto; AV Mauricio \u00a0 Gonzales Cuervo; SV Jaime Araujo Renter\u00eda), T-235 de 2011 (MP Luis Ernesto \u00a0 Vargas Silva), sentencia C-327 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; AV Mar\u00eda \u00a0 Victoria Calle Correa; SV Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez; SV Gabriel Eduardo \u00a0 Mendoza Martelo; SV Jorge Ignacio Pretelt Chaljub); C-659 de 2016 (MP Aquiles \u00a0 Arrieta G\u00f3mez; AV Gabriel Eduardo Mendoza Martelo; AV Gloria Stella Ortiz \u00a0 Delgado).\u00a0 Providencias que son ejemplos de cu\u00e1ndo la Corte ha establecido \u00a0 que las recomendaciones de los Comit\u00e9s, a diferencia de los tratados de derechos \u00a0 humanos que forman parte del bloque de constitucionalidad bien sea en sentido \u00a0 estricto o en sentido lato, son criterios de interpretaci\u00f3n o criterios \u00a0 hermen\u00e9uticos relevantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[96] La sentencia C-147 de \u00a0 2017 recogi\u00f3 los tratados y documentos internacionales que se ocupan en la \u00a0 protecci\u00f3n de los derechos de las personas con discapacidad, bien sea de forma \u00a0 directa o indirecta: \u201cel Pacto Internacional de Derechos Econ\u00f3micos Sociales y \u00a0 Culturales, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad \u00a0 \u2013documento del sistema universal de protecci\u00f3n de derechos humanos que se \u00a0 considera que ha asumido un enfoque de vanguardia-,\u00a0la Convenci\u00f3n sobre los \u00a0 Derechos del Ni\u00f1o\u00a0(art. 23). Tambi\u00e9n existen numerosas\u00a0declaraciones y \u00a0 recomendaciones: la Declaraci\u00f3n de los Derechos Humanos proclamada por las \u00a0 Naciones Unidas de 1948, la Declaraci\u00f3n de los Derechos del Retrasado Mental, la \u00a0 Declaraci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Limitaci\u00f3n, aprobada por la \u00a0 Resoluci\u00f3n 3447 de la ONU del 9 de diciembre de 1975, la Declaraci\u00f3n de Sund \u00a0 Berg de Torremolinos, Unesco 1981, la Declaraci\u00f3n de las Naciones Unidas \u00a0 concerniente a las personas con limitaci\u00f3n de 1983, la recomendaci\u00f3n 168 de la \u00a0 OIT de 1983, el Convenio 159 de la OIT\u00a0\u201csobre la readaptaci\u00f3n profesional y \u00a0 el empleo de personas inv\u00e1lidas\u201d\u00a0aprobado mediante la Ley 82 de 1988;\u00a0la \u00a0 Resoluci\u00f3n 48\/96 del 20 de diciembre de 1993, de la Asamblea General de Naciones \u00a0 Unidas, sobre \u201cNormas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las \u00a0 Personas con Discapacidad\u201d,\u00a0las Declaraciones sobre el Progreso y Desarrollo en \u00a0 lo Social, el Programa de Acci\u00f3n Mundial para las Personas con Discapacidad,\u00a0la \u00a0 Declaraci\u00f3n de Copenhague,\u00a0la Observaci\u00f3n General No. 5 sobre las personas en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad proferida por el Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos, \u00a0 Sociales y Culturales, entre otros || \u00a0 la Declaraci\u00f3n de los Derechos del Retrasado Mental (ONU, 1971), la Declaraci\u00f3n \u00a0 de los Derechos de los Impedidos (ONU, 1975), el Convenio sobre la Readaptaci\u00f3n \u00a0 Profesional y el Empleo de Personas Inv\u00e1lidas (OIT, 1983), los Principios para \u00a0 la Protecci\u00f3n de los Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Atenci\u00f3n en la \u00a0 Salud Mental (ONU, 1991) o la Declaraci\u00f3n de Salamanca y Marco de Acci\u00f3n para \u00a0 las Necesidades Educativas Especiales (UNESCO, 1994)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[97] ONU. Observaci\u00f3n General No. 13 del Comit\u00e9 de \u00a0 Derechos, Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, sobre educaci\u00f3n. 1999. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[98] ONU. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o. Observaci\u00f3n General No. 9. P\u00e1rrs. 66 y 67. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[99] ONU. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o. Observaci\u00f3n General No. 9. P\u00e1rrs. 67. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[100] El concepto de \u00a0 discapacidad a lo largo de la historia ha presentado m\u00faltiples facetas y \u00a0 tratamientos. La doctrina ha identificado tres modelos sobre la discapacidad: \u00a0 (i) El de prescindencia, el cual se caracterizaba por la creencia de que las \u00a0 causas que dan origen a la discapacidad ten\u00edan un motivo religioso y se les \u00a0 prestaba un tratamiento de caridad y de ser objetos de asistencia. La persona \u00a0 que ten\u00eda una discapacidad, era llamada \u201cminusv\u00e1lida\u201d por cuanto ten\u00eda un menor \u00a0 valor para la sociedad al tener que depender de otros, y as\u00ed, eran personas que \u00a0 eran consideradas innecesarias y por eso eran aceptadas las pr\u00e1cticas \u00a0 eugen\u00e9sicas o las situaban en asilos alejados de la normalidad. La discapacidad \u00a0 entonces era un designio de Dios o la furia de los dioses y una maldici\u00f3n \u00a0 diab\u00f3lica. (ii) El modelo rehabilitador, deja atr\u00e1s estas creencias religiosas y \u00a0 se sustenta en que las causas que originan la discapacidad son cient\u00edficas y \u00a0 derivadas de limitaciones f\u00edsicas o mentales de las personas. Este modelo ya no \u00a0 considera que las personas con discapacidades sean innecesarias pues es posible \u00a0 su rehabilitaci\u00f3n o normalizaci\u00f3n a trav\u00e9s de tratamientos m\u00e9dicos. (iii)\u00a0 \u00a0 El modelo social, a diferencia de los otros dos, considera que las causas de la \u00a0 discapacidad, m\u00e1s all\u00e1 de ser provenientes de las particularidades f\u00edsicas de \u00a0 las personas, sino tambi\u00e9n las barreras que tiene el entorno que no le permiten \u00a0 a las personas con discapacidad ejercer sus derechos al igual que las dem\u00e1s. \u00a0 Desde esa perspectiva los obst\u00e1culos\u00a0 son sociales, es decir, el modelo \u00a0 social \u201cinsiste en que las personas con discapacidad pueden aportar a la \u00a0 sociedad en igual medida que el resto de personas \u2013sin discapacidad-, pero \u00a0 siempre desde la valoraci\u00f3n y el respeto de la diferencia (\u2026) Parte de la \u00a0 premisa de que la discapacidad es en parte una construcci\u00f3n y un modo de \u00a0 opresi\u00f3n social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene \u00a0 presente a las personas con discapacidad. Asimismo, apunta a la autonom\u00eda de la \u00a0 persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida; y para ello se \u00a0 centra en la eliminaci\u00f3n de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar \u00a0 una adecuada equiparaci\u00f3n de oportunidades\u201d \u00a0(Palacios, Agustina. \u201cEl modelo social de discapacidad: or\u00edgenes, \u00a0 caracterizaci\u00f3n y plasmaci\u00f3n en la Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos \u00a0 de las Personas con Discapacidad\u201d.\u00a0 Ediciones Cinca, 2008). Este modelo parte de \u00a0 principios y fundamentos de los derechos humanos como la dignidad humana, la \u00a0 libertad personal, la igualdad y no discriminaci\u00f3n, la accesibilidad universal, \u00a0 el di\u00e1logo civil, entre otros. Los movimientos sociales del siglo XX de personas \u00a0 en condiciones de discapacidad fueron los que generaron este nuevo modelo de \u00a0 tratamiento reivindicando sus derechos y exigiendo una vida independiente y al \u00a0 margen de cualquier sometimiento y discriminaci\u00f3n. Precisamente, la Convenci\u00f3n \u00a0 Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad emitida en el \u00a0 marco de las Naciones Unidas en el a\u00f1o 2006, es y ha sido su mayor alcance, toda \u00a0 vez que tiene concebido en sus disposiciones un modelo social de tratamiento en \u00a0 el que la discapacidad es debido a las barrera y obst\u00e1culos externos y no de la \u00a0 persona misma. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[101] Seg\u00fan la Corte \u00a0 Constitucional \u201cla \u00a0 aprobaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n implica entonces un importante esfuerzo de \u00a0 reformulaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de las normas internacionales sobre la materia, \u00a0 frente a los grandes cambios sociales y culturales observados durante los a\u00f1os \u00a0 recientes, incluso respecto al concepto mismo de\u00a0discapacidad,\u00a0que el \u00a0 tratado reconoce como cambiante y evolutivo (\u2026)\u201d. Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla). Posici\u00f3n reiterada en las \u00a0 sentencias C-066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva) y C-042 d 2017 (MP (e) Aquiles \u00a0 Arrieta G\u00f3mez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[102] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[103] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 9. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[104] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[105] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[106] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[107] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u201c[108]V\u00e9ase \u00a0 A\/HRC\/25\/29 y Corr.1, p\u00e1rr. \u00a0 4, y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), The Right of \u00a0 Children with Disabilities to Education: A Right-Based Approach to Inclusive \u00a0 Education (Ginebra, 2012)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[109] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 11. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[110] \u201cEl Comit\u00e9 reitera la \u00a0 diferencia entre la obligaci\u00f3n de garantizar la accesibilidad general y la de \u00a0 realizar ajustes razonables. La accesibilidad beneficia a grupos de la poblaci\u00f3n \u00a0 y se basa en un conjunto de normas que se aplican gradualmente. No puede \u00a0 invocarse la desproporcionalidad o la carga indebida para defender la falta de \u00a0 accesibilidad. Los ajustes razonables se refieren a una persona y son \u00a0 complementarios a la obligaci\u00f3n relativa a la accesibilidad. Una persona est\u00e1 \u00a0 legitimada para solicitar medidas de ajuste razonable, incluso si el Estado \u00a0 parte ha cumplido su obligaci\u00f3n de garantizar la accesibilidad\u201d. ONU. \u00a0 Observaci\u00f3n General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 29. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[111] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 28. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[112] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 30. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[113] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 30. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[114] ONU. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaciones \u00a0 finales sobre el informe inicial de Colombia. Adoptadas durante el 16\u00ba periodo \u00a0 de sesiones del Comit\u00e9. 31 de agosto de 2016. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[115] Estos documentos \u00a0 fueron tambi\u00e9n citados por el Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad en la Observaci\u00f3n General No. 4. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[116] Como lo sostiene la \u00a0 Corte en la sentencia C066 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva; AV Mar\u00eda \u00a0 Victoria calle Correa; SPV y AV Luis Ernesto Vargas Silva): \u201cLa jurisprudencia \u00a0 constitucional, a partir de estas premisas, ha concluido que el modelo social es \u00a0 el marco de referencia de las previsiones del bloque de constitucionalidad \u00a0 contenidas en el CDPD.\u00a0 Por lo tanto, como en esta sentencia se ha se\u00f1alado \u00a0 que ese instrumento de derechos humanos es el est\u00e1ndar m\u00e1s alto de protecci\u00f3n de \u00a0 los derechos de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, conforma el par\u00e1metro \u00a0 de interpretaci\u00f3n sobre el contenido y alcance de las prerrogativas \u00a0 constitucionales a favor de esa poblaci\u00f3n, de acuerdo con la regla hermen\u00e9utica \u00a0 contenida en el inciso primero del art\u00edculo 93 C.P.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[117] ONU. Comit\u00e9 sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicaci\u00f3n 05\/2011. Aprobado por el \u00a0 Comit\u00e9 el 2 de octubre de 2014. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[118] ONU. Comit\u00e9 sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. Comunicaci\u00f3n 05\/2011. Aprobado por el \u00a0 Comit\u00e9 el 2 de octubre de 2014. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[119] Corte IDH. Caso \u00a0 Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones \u00a0 y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. Serie C No. 298. En esta \u00a0 sentencia la Corte Interamericana conoci\u00f3 el caso de Talia Gabriela Gonz\u00e1les a \u00a0 quien se le realiz\u00f3 de ni\u00f1a una transfusi\u00f3n de sangre con VIH en un hospital \u00a0 privado. A ra\u00edz de esta situaci\u00f3n la joven a lo largo de su vida sufri\u00f3 de \u00a0 varios actos de discriminaci\u00f3n por parte de instituciones escolares que \u00a0 rechazaron su permanencia en el sistema educativo. Igualmente los padres fueron \u00a0 objeto de discriminaci\u00f3n en los lugares donde laboraban. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[120] \u201cComo parte de la evoluci\u00f3n del concepto de discapacidad, el modelo \u00a0 social de discapacidad entiende la discapacidad como el resultado de la \u00a0 interacci\u00f3n entre las caracter\u00edsticas funcionales de una persona y las barreras \u00a0 en su entorno. Esta Corte ha establecido que la discapacidad no se define \u00a0 exclusivamente por la presencia de una deficiencia f\u00edsica, mental, intelectual o \u00a0 sensorial, sino que se interrelaciona con las barreras o limitaciones que \u00a0 socialmente existen para que las personas puedan ejercer sus derechos de manera \u00a0 efectiva. || En este sentido, el convivir con el VIH no es per se una \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad. Sin embargo, en algunas circunstancias, las barreras \u00a0 actitudinales que enfrente una persona por convivir con el VIH generan que las \u00a0 circunstancias de su entorno le coloquen en una situaci\u00f3n de discapacidad. En \u00a0 otras palabras, la situaci\u00f3n m\u00e9dica de vivir con VIH puede, potencialmente, ser \u00a0 generadora de discapacidad por las barreras actitudinales y sociales\u201d. Corte IDH. Caso Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. \u00a0 Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas. Sentencia de 1 de \u00a0 septiembre de 2015. P\u00e1rrs. 237 y 238. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[121] Corte IDH. Caso \u00a0 Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones \u00a0 y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. P\u00e1rr. 266. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[123] Corte IDH. Caso \u00a0 Gonzales Lluy y otros Vs. Ecuador. Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones \u00a0 y Costas. Sentencia de 1 de septiembre de 2015. P\u00e1rr. 284. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[124] En el Sistema Europeo \u00a0 de Protecci\u00f3n de los Derechos Humanos se reconoce el derecho a la educaci\u00f3n en \u00a0 el art\u00edculo 2 del Protocolo I del Convenio para la Protecci\u00f3n de los Derechos \u00a0 Humanos y las Libertades Fundamentales (1952). El texto establece: \u201cArt\u00edculo 2. \u00a0 Derecho a la instrucci\u00f3n. A nadie se le puede negar el derecho a la instrucci\u00f3n. \u00a0 || El Estado, en el ejercicio de las funciones que asuma en el campo de la \u00a0 educaci\u00f3n y de la ense\u00f1anza, respetar\u00e1 el derecho de los padres a asegurar esta \u00a0 educaci\u00f3n y esta ense\u00f1anza conforme a sus convicciones religiosas y \u00a0 filos\u00f3ficas.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[125] Corte Europea de \u00a0 Derechos Humanos. Case Of\u00a0\u00c7am vs. Turqu\u00eda. Sentencia del 23 de febrero de 2016. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[126] Comisi\u00f3n Europea de \u00a0 Derechos Humanos. Caso Graeme vs. Reino Unido. Decisi\u00f3n de 5 de febrero de 1990 \u00a0 y Caso Kalkanli vs. Turqu\u00eda. Decisi\u00f3n de 13 de enero de 2009. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[127] Corte Europea de \u00a0 Derechos Humanos. Case Of\u00a0\u00c7am vs. Turqu\u00eda. Sentencia del 23 de febrero de 2016 y \u00a0 Caso Sanlisoy vs. Turqu\u00eda. Sentencia del 8 de noviembre de 2016. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[128] En \u00a0 palabras de la Corte Europea: \u201c69. Having regard to all the foregoing \u00a0 considerations, the Court observes that the refusal to enrol the applicant in \u00a0 the Music Academy was based solely on the fact that she was blind and that the \u00a0 domestic authorities had at no stage considered the possibility that reasonable \u00a0 accommodation might have enabled her to be educated in that establishment. That \u00a0 being the case, the Court considers that the applicant was denied, without any \u00a0 objective and reasonable justification, an opportunity to study in the Music \u00a0 Academy, solely on account of her visual disability. It therefore finds that \u00a0 there has been a violation of Article 14 of the Convention taken in conjunction \u00a0 with Article 2 of Protocol No. 1\u201c.\u00a0Corte Europea de \u00a0 Derechos Humanos. Case Of\u00a0\u00c7am vs. Turqu\u00eda. Sentencia del 23 de febrero de 2016. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[129] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n; AV Jos\u00e9 Gregorio Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[130] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n; AV Jos\u00e9 Gregorio Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[131] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n; AV Jos\u00e9 Gregorio Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[132] Esta sentencia es \u00a0 reiterada en su integridad en la sentencia T-036 de 1993 (MP Jos\u00e9 Gregorio \u00a0 Hern\u00e1ndez Galindo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[133] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Mu\u00f1oz). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[134] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Mor\u00f3n D\u00edaz). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[135] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-329 de 1997 (MP Fabio Mor\u00f3n D\u00edaz). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[136] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[137] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-513 de 1999 (MP Martha Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[138] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[139] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[140] \u201cla jurisprudencia ha \u00a0 considerado que la educaci\u00f3n especializada,\u00a0a priori, no puede \u00a0 considerarse un motivo de discriminaci\u00f3n sino que por el contrario se constituye \u00a0 en un mecanismo eficaz e id\u00f3neo para promover las condiciones para que la \u00a0 igualdad sea real y efectiva\u201d. Corte Constitucional, sentencia T-620 de 1999 (MP \u00a0 Alejandro Mart\u00ednez Caballero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[141] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[142] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltr\u00e1n Sierra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[143] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltr\u00e1n Sierra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[144] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-1482 de 2000 (MP Alfredo Beltr\u00e1n Sierra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[145] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-1134 de 2000 (MP Jos\u00e9 Gregorio Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[146] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-150 de 2002 (MP Manuel Jos\u00e9 Cepeda Espinosa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[147] \u00a0Corte Constitucional, Sentencia T-440 de 2004 (MP Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[148] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-443 de 2004 (MP Clara In\u00e9s Vargas Hern\u00e1ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[149] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-1015 de 2005 (MP Marco Gerardo Monroy Cabra). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[151] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-170 de 2007 (MP Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[152] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-974 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio \u00a0 Sierra Porto). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[153] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[154] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-495 de 2012 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chlajub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[155] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-598 de 2013 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[156] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-847 de 2013 (MP Nilson Pinilla Pinilla). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[157] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-791 de 2014 (MP Martha Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[158] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[159] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). Esta posici\u00f3n fue \u00a0 reiterada en providencias posteriores como la T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal \u00a0 Pulido; SPV Diana Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV \u00a0 Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[160] \u00a0 Corte Constitucional, sentencia T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV \u00a0 Diana Fajardo Rivera). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[161] \u00a0 Corte Constitucional, sentencia T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV \u00a0 Diana Fajardo Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[162] \u201c(\u2026) \u00a0 la Corte ha sido garantista en la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n sin que \u00a0 interese que en algunos eventos dicha garant\u00eda conlleve ingredientes del derecho \u00a0 a la salud, pues ha entendido que el derecho a la educaci\u00f3n debe comprender \u00a0 todos los aspectos que propendan por el bienestar de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en \u00a0 situaci\u00f3n de discapacidad.\u201d\u00a0Corte Constitucional, sentencia T-051 de 2011 (MP \u00a0 Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[163] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-051 de 2011 (MP Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[164] Este enfoque de la \u00a0 discapacidad se sustenta en las disciplinas cient\u00edficas y parte por comprender \u00a0 que la discapacidad es una enfermedad que debe ser curada o rehabilitada. Este \u00a0 modelo, propio de la d\u00e9cada de los a\u00f1os 90, se concentra en el d\u00e9ficit de la \u00a0 persona y la necesidad de \u201crehabilitarla\u201d para ser parte de la sociedad. El \u00a0 an\u00e1lisis de cada uno de los modelos sobre la discapacidad es analizado por la \u00a0 Corte Constitucional, entre muchas otras, en la sentencia C-804 de 2009 (MP \u00a0 Mar\u00eda Victoria Calle Correa; AV Juan Carlos Henao P\u00e9rez; AV Mar\u00eda Victoria Calle \u00a0 Correa; AV Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio). Muchas de estas consideraciones se han \u00a0 construido con base en la doctrina especializada, concretamente; Palacios, \u00a0 Agustina. \u201cEl modelo social de discapacidad: or\u00edgenes, caracterizaci\u00f3n y \u00a0 plasmaci\u00f3n en la Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad\u201d. (2008). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[165] \u201cBajo este modelo, la \u00a0 discapacidad no est\u00e1 signada tanto por la deficiencia funcional, como por las\u00a0 \u00a0 barreras del entorno -tanto f\u00edsicas como sociales -que pueda enfrentar una \u00a0 persona. En la medida en que una persona tenga herramientas suficientes para \u00a0 enfrentar esas barreras, y en la medida en que dichos obst\u00e1culos se disminuyan, \u00a0 una persona con alguna deficiencia, como por ejemplo f\u00edsica, no necesariamente \u00a0 se encuentra en una condici\u00f3n de discapacidad. En este sentido, un punto central \u00a0 del modelo social, por oposici\u00f3n al modelo m\u00e9dico, es centrarse en el an\u00e1lisis \u00a0 de las capacidades de las personas m\u00e1s que en la evaluaci\u00f3n exclusiva de sus \u00a0 deficiencias, o en otros t\u00e9rminos, la mirada de la discapacidad debe superar el \u00a0 enfoque de enfermedad, y ser abordada desde una perspectiva hol\u00edstica que \u00a0 considere no s\u00f3lo la deficiencia funcional sino su interacci\u00f3n con el entorno\u201d. \u00a0 Corte Constitucional, sentencia C-804 de 2009 (MP Mar\u00eda Victoria Calle Correa; \u00a0 AV Juan Carlos Henao P\u00e9rez; AV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; AV Jorge Iv\u00e1n \u00a0 Palacio Palacio). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[166] Palacios, Agustina. \u00a0 \u201cEl modelo social de discapacidad: or\u00edgenes, caracterizaci\u00f3n y plasmaci\u00f3n en la \u00a0 Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad\u201d. \u00a0 (2008). P. 313. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[167] Palacios, Agustina. \u00a0 \u201cEl modelo social de discapacidad: or\u00edgenes, caracterizaci\u00f3n y plasmaci\u00f3n en la \u00a0 Convenci\u00f3n Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad\u201d. \u00a0 (2008). P. 314. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[168] Ley 1618 de 2013, \u00a0 art\u00edculo 1\u00ba. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[169] El T\u00edtulo II de la Ley \u00a0 que establece los conceptos y principios, reconoce que la \u201cInclusi\u00f3n social: es un proceso que asegura que \u00a0 todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y \u00a0 efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o \u00a0 ambiente, junto con los dem\u00e1s ciudadanos, sin ninguna limitaci\u00f3n o restricci\u00f3n \u00a0 por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a mejorar la \u00a0 calidad de vida de las personas con discapacidad\u201d (art\u00edculo 2, numeral 2). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[170] Ley 1618 de 2013, \u00a0 art\u00edculo 27. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[171] La misma Ley \u00a0 Estatutaria establece el siguiente mandato legal: \u201cEl Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0 Nacional deber\u00e1, en relaci\u00f3n con la educaci\u00f3n superior: || a) Consolidar la \u00a0 pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva y equitativa conforme al art\u00edculo 24 de la \u00a0 Convenci\u00f3n de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con \u00a0 Discapacidad, la ley general de educaci\u00f3n y los lineamientos de educaci\u00f3n para \u00a0 todos de la Unesco (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[172] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia C-293 de 2010 (MP Nilson Pinilla Pinilla). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[173] Corte Constitucional, \u00a0 C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo Mendoza \u00a0 Martelo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[174] Corte Constitucional, \u00a0 ver entre otras, sentencias T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n; AV Jos\u00e9 \u00a0 Gregorio Hern\u00e1ndez), T-620 de 1999 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero), T-440 de \u00a0 2004 (MP Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o), T-170 de 2007 (MP Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o), T-974 \u00a0 de 2010 (MP Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; SPV Humberto Antonio Sierra Porto), \u00a0 T-051 de 2011 (MP Jorge Iv\u00e1n Palacio Palacio), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria \u00a0 S\u00e1chica M\u00e9ndez), T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva), T-523 de 2016 (MP \u00a0 Gloria Stella Ortiz Delgado), T-027 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana \u00a0 Fajardo Rivera) y T-461 de 2018 (MP Carlos Bernal Pulido; SPV Diana Fajardo \u00a0 Rivera; AV Luis Guillermo Guerrero P\u00e1rez). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[175] La Procuradur\u00eda \u00a0 General de la Naci\u00f3n mediante concepto allegado en el marco de este proceso de \u00a0 inconstitucionalidad, expuso que conforme al marco normativo internacional y \u00a0 nacional es necesario interpretar de forma coherente, arm\u00f3nica y sistem\u00e1tica las \u00a0 normas atacadas, con el objeto de lograr la interpretaci\u00f3n m\u00e1s favorable para la \u00a0 protecci\u00f3n de los derechos de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[176] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia C-042 de 2017 (MP Aquiles Arrieta G\u00f3mez (e); AV Luis Guillermo \u00a0 Guerrero P\u00e9rez; AV Alejandro Linares Cantillo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[177] Un \u00a0 ejemplo de este modelo de \u201cintegraci\u00f3n\u201d es la posici\u00f3n recogida por la Comisi\u00f3n \u00a0 Brit\u00e1nica en el a\u00f1o 1978, organismo que sostuvo que no hab\u00eda \u201cni\u00f1os ineducables\u201d \u00a0 ya que las habilidades y necesidades educativas pertenecen a todo ser humano: \u00a0 \u201cOur answer is that education, as we conceive it, is a \u00a0 good, and a specifically human good, to which all human beings are entitled. \u00a0 There exists, therefore, a clear obligation to educate the most severely \u00a0 disabled for no other reason than that they are human. No civilised society can \u00a0 be content just to look after these children; it must all the time seek ways of \u00a0 helping them, however slowly, towards the educational goals we have identified. \u00a0 To understand the ways in which help can be given is to begin to meet their \u00a0 educational needs. If we fail to do this, we are actually increasing and \u00a0 compounding their disadvantages\u201d. Informe Warnock. \u00a0 \u201cWarnock Report: Special Educational needs\u201d. Comisi\u00f3n Brit\u00e1nica sobre Educaci\u00f3n \u00a0 Especial. (1978) \u00a0 http:\/\/www.educationengland.org.uk\/documents\/warnock\/warnock1978.html \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[178] \u201cMientras que la \u00a0 aspiraci\u00f3n de esta \u00faltima es asegurar el derecho de las personas con \u00a0 discapacidad a educarse en las escuelas comunes, la inclusi\u00f3n aspira a hacer \u00a0 efectivo para toda la poblaci\u00f3n el derecho a una educaci\u00f3n de calidad, \u00a0 preocup\u00e1ndose especialmente de aquellos que, por diferentes causas, est\u00e1n \u00a0 excluidos \u00a0 o en riesgo de ser marginados\u201d. UNESCO. \u201cLa Educaci\u00f3n Inclusiva: el camino hacia \u00a0 el futuro\u201d. Conferencia Internacional de Educaci\u00f3n. 11 de agosto de 2008. \u00a0 Disponible en: \u00a0 http:\/\/www.ibe.unesco.org\/fileadmin\/user_upload\/Policy_Dialogue\/48th_ICE\/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[179] Padilla Mu\u00f1oz, Andrea. \u00a0 \u201cInclusi\u00f3n educativa de personas con discapacidad\u201d. Revista Colombiana de \u00a0 Psiquiatr\u00eda, vol. 40, n\u00fam. 4, diciembre, 2011. Pp. 670-699. Asociaci\u00f3n \u00a0 Colombiana de Psiquiatr\u00eda. Disponible en: http:\/\/www.redalyc.org\/pdf\/806\/80622345006.pdf; UNESCO. Orientaciones \u00a0 para la inclusi\u00f3n. Asegurar el acceso a la Educaci\u00f3n para Todos. Paris, UNESCO, \u00a0 2005. Disponible en: \u00a0 http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[180] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-458 de 2015 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado; SPV Gabriel Eduardo \u00a0 Mendoza Martelo). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[181] Rosa Blanco Guijarro. \u00a0 Marco conceptual sobre educaci\u00f3n inclusiva, en \u201cLa educaci\u00f3n inclusiva: el \u00a0 camino hacia el futuro\u201d. ED\/BIE\/CONFINTED 48\/Inf.2. Disponible en \u00a0 http:\/\/bit.ly\/1vEFmCj, UNESCO. \u201cLa Educaci\u00f3n \u00a0 Inclusiva: el camino hacia el futuro\u201d. Conferencia Internacional de Educaci\u00f3n. \u00a0 11 de agosto de 2008. Disponible en: \u00a0 http:\/\/www.ibe.unesco.org\/fileadmin\/user_upload\/Policy_Dialogue\/48th_ICE\/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf; Consejo de Derechos \u00a0 Humanos. Estudio tem\u00e1tico sobre el derecho de las personas con discapacidad a la \u00a0 educaci\u00f3n (2013), entre otras fuentes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[182] UNESCO. Orientaciones \u00a0 para la inclusi\u00f3n. Asegurar el acceso a la Educaci\u00f3n para Todos. Paris, UNESCO, \u00a0 2005. Disponible en: \u00a0 http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[183] ONU. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o. Observaci\u00f3n General No. 9. P\u00e1rrs. 67. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[184] ONU. Consejo de \u00a0 Derechos Humanos. Estudio tem\u00e1tico sobre el derecho de las personas con \u00a0 discapacidad a la educaci\u00f3n (2013). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[185] ONU. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4\u00a0 de 25 de noviembre de 2016. Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre \u00a0 los Derechos de las Personas con Discapacidad. P\u00e1rr. 11. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[186] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-488 de 2016 (MP Luis Ernesto Vargas Silva). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[188] Por ejemplo pueden \u00a0 resaltarse las siguientes: Inclusion International, Alianza Educativa, la \u00a0 Asociaci\u00f3n Mundial de Psicoan\u00e1lisis, la Alcald\u00eda de Barranquilla, Fundaci\u00f3n \u00a0 Rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFrine\u201d, Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, Fundaci\u00f3n \u00a0 Saldarriaga Concha, Carlos Parra Duss\u00e1n de la Universidad Sergio Arboleda, Laura \u00a0 Juliana Berm\u00fadez Olarte, abogada Pro Bono, Universidad Nacional de Mar de Plata, \u00a0 entre otras. Cabe resaltar que la mayor\u00eda de las intervenciones coinciden en los \u00a0 ajustes razonables formulados en la Observaci\u00f3n General No. 4 por el Comit\u00e9 de \u00a0 la Convenci\u00f3n para los Derechos de las Personas con Discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[189] La aplicaci\u00f3n y \u00a0 alcance del art\u00edculado del Decreto 1421 cuenta con una \u201cGu\u00eda de implementaci\u00f3n: \u00a0 Atenci\u00f3n educativa a personas con discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva\u201d emitida por el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional en febrero de 2018, \u00a0 la cual establece la ruta de ingreso del estudiante a una escuela ordinaria o \u00a0 convencional y la importancia de realizar el correspondiente PIAR. Disponible \u00a0 en: \u00a0 http:\/\/aprende.colombiaaprende.edu.co\/ckfinder\/userfiles\/files\/Guia%20de%20apoyo%20-%20Decreto%201421%20de%202017%2016022018%20(1).pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[190] Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[191] UNESCO. \u201cLa Educaci\u00f3n \u00a0 Inclusiva: el camino hacia el futuro\u201d. Conferencia Internacional de Educaci\u00f3n. \u00a0 11 de agosto de 2008. Disponible en: \u00a0 http:\/\/www.ibe.unesco.org\/fileadmin\/user_upload\/Policy_Dialogue\/48th_ICE\/CONFINTED_48_Inf_2__Spanish.pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[192] Esto atiende a la \u00a0 aceptabilidad del derecho a la educaci\u00f3n: \u201cLa forma y el fondo de la educaci\u00f3n, comprendidos los \u00a0 programas de estudio y los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos, han de ser aceptables (por \u00a0 ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los \u00a0 estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto est\u00e1 supeditado a los \u00a0 objetivos de la educaci\u00f3n mencionados en el p\u00e1rrafo 1 del art\u00edculo 13 y a las \u00a0 normas m\u00ednimas que el Estado apruebe en materia de ense\u00f1anza (v\u00e9anse los \u00a0 p\u00e1rrafos 3 y 4 del art\u00edculo 13).\u201d ONU. Comit\u00e9 de derechos Econ\u00f3micos, Sociales y \u00a0 Culturales. Observaci\u00f3n General No. 13. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[193] Ver por ejemplo, \u00a0 Qvortrup, Lars y Qvortrup, Anne. \u201cInclusi\u00f3n: Dimensions of inclusi\u00f3n in \u00a0 education\u201d International Journal of Inclusive Education. 13 Dec 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[194] \u201cDurante el proceso de \u00a0 elaboraci\u00f3n de la Convenci\u00f3n, existi\u00f3 una clara conciencia por parte de las \u00a0 Delegaciones respecto de que la manera en que se abordara la educaci\u00f3n ser\u00eda una \u00a0 cuesti\u00f3n fundamental, que tendr\u00eda repercusiones de enorme trascendencia en la \u00a0 vida de ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad, pero asimismo de las personas con \u00a0 discapacidad en general. Sin embargo, cost\u00f3 mucho llegar a un acuerdo, dado que \u00a0 algunas Delegaciones y organizaciones no gubernamentales abogaban por un sistema \u00a0 de educaci\u00f3n inclusiva, que dejara afuera la educaci\u00f3n especial; mientras que \u00a0 otras, por el contrario, consideraban que, m\u00e1s all\u00e1 de la cl\u00e1usula de no \u00a0 discriminaci\u00f3n por motivo de discapacidad en la educaci\u00f3n ordinaria a lo largo \u00a0 de toda la vida, deb\u00edan preverse ciertos recaudos especiales.\u201d Palacios, \u00a0 Agustina. \u201cEl modelo social de discapacidad: or\u00edgenes, caracterizaci\u00f3n y \u00a0 plasmaci\u00f3n en la Convenci\u00f3n Internacional\u00a0 sobre los Derechos de las \u00a0 Personas con Discapacidad\u201d (2008). P. 382. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[195] \u00a0Incluso su primera versi\u00f3n consagraba: \u201c(\u2026) Los Estados Partes se asegurar\u00e1n de \u00a0 que, en los casos en que el sistema educacional general no satisfaga \u00a0 adecuadamente las necesidades de las personas con discapacidad, se ofrezcan \u00a0 formas especiales y alternativas de aprendizaje. Esas formas deber\u00edan: a) \u00a0 Reflejar los mismos principios y objetivos del sistema educacional general; b) \u00a0 Configurarse de manera tal que los ni\u00f1os con discapacidad puedan participar en \u00a0 el sistema educacional general en el mayor grado posible. Estas formas \u00a0 deber\u00edan:(\u2026) c) Permitir la elecci\u00f3n libre e informada entre el sistema general \u00a0 y los sistemas especiales (\u2026). Propuesta de Art\u00edculo 17 sobre educaci\u00f3n. Cfr. \u00a0 A\/AC.265\/2004\/WG.1, Informe del Grupo de Trabajo al Comit\u00e9 Especial, 27 de enero \u00a0 de 2004. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[196] En ese sentido lo \u00a0 manifestaron las intervenciones de las Facultades de Educaci\u00f3n de la Pontificia \u00a0 Universidad Javeriana y de la Universidad de La Sabana, al igual que FIDES, \u00a0 Fundaci\u00f3n rehabilitaci\u00f3n Integral \u201cFRINE\u201d, el Instituto Roosvelt, el Instituto \u00a0 Nacional para Sordos INSOR y el Ministerio de Educaci\u00f3n, entre otros. Plantean \u00a0 la educaci\u00f3n especial como necesaria y conveniente en algunos casos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[197] \u201cLos alumnos con \u00a0 discapacidades constituyen un grupo muy variado cuyas necesidades en materia de \u00a0 educaci\u00f3n son no menos variadas. Algunos de ellos necesitan un entorno muy \u00a0 estructurado y una gran dedicaci\u00f3n; otros, en cambio, disfrutan de acceso a \u00a0 equipos sofisticados o a personal especializado; otros, por \u00faltimo, necesitan \u00a0 poco m\u00e1s que unos ajustes m\u00ednimos a la ense\u00f1anza escolar ordinaria\u201d. UNESCO. \u00a0 Hegarty, Seamus. \u201cEducaci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes con discapacidades. Principios y \u00a0 pr\u00e1ctica.\u201d Disponible en: http:\/\/www.unesco.org\/education\/pdf\/281_65_s.pdf P. 47. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[198] Asociaci\u00f3n Mundial de \u00a0 Psicoan\u00e1lisis, \u00a0 Daniela Fern\u00e1ndez. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[199] Asociaci\u00f3n Mundial de \u00a0 Psicoan\u00e1lisis, \u00a0 Vilma Coccoz. Esta misma posici\u00f3n la comparten Lizbeth Ahumada Yanet, Bruno de Halleux y \u00a0 Jean-Claude Maleval, miembros de la misma Asociaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[200] \u201cUn sistema educativo \u00a0 especial, al tener en cuenta la especificidad de la condici\u00f3n de discapacidad de \u00a0 un ni\u00f1o, ni\u00f1a, adolescente, est\u00e1 m\u00e1s cercano para considerar su manera \u00a0 particular de estar en el mundo, su funcionamiento singular y as\u00ed poder lograr \u00a0 su consentimiento subjetivo que favorecer\u00e1 el despliegue de la subjetividad del \u00a0 ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente implicado y as\u00ed como sentirse aceptado en su diferencia \u00a0 no siendo forzado a una reeducaci\u00f3n\u201d. Elida Ganoza, Asociaci\u00f3n Mundial de \u00a0 Psicoan\u00e1lisis. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[201] La Universidad de La \u00a0 Sabana afirm\u00f3 en su intervenci\u00f3n \u201cla necesidad de una educaci\u00f3n especial o \u00a0 especializada ha surgido como una respuesta tendiente a corregir o compensar \u00a0 aquello que ni\u00f1os, j\u00f3venes o adultos en condici\u00f3n de discapacidad no pueden \u00a0 lograr. La educaci\u00f3n especial, es una disciplina que asesora todos los procesos \u00a0 de inclusi\u00f3n, ajustes razonables, tipos de apoyo y asegura una educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva de calidad y pertinente, reconociendo las particularidades y \u00a0 diferencia de los estudiantes. Los casos de discapacidad f\u00edsica, mental, \u00a0 intelectual o sensorial diagnosticados como \u00b4severos o profundos\u00b4 requieren el \u00a0 servicio de educaci\u00f3n especial; educaci\u00f3n que debe privilegiar los espacios \u00a0 terap\u00e9uticos y propuestas de formaci\u00f3n que se ajusten a las \u00b4posibilidades de \u00a0 aprendizaje\u00b4 de los estudiantes con esa condici\u00f3n. Se requiere mantener aulas o \u00a0 instituciones especiales que atiendan de manera particular los casos que han \u00a0 sido diagnosticados como \u00b4severos o profundos\u00b4 a nivel f\u00edsico, mental, \u00a0 intelectual o sensorial. Todos los establecimientos educativos, tanto oficiales \u00a0 como privados, sin distinci\u00f3n, deben apropiar la perspectiva de la educaci\u00f3n \u00a0 inclusiva y hacerla efectiva (\u2026)\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[202] Sobre este punto, el \u00a0 Ministerio de Educaci\u00f3n cuenta con el \u201cDocumento de orientaciones t\u00e9cnicas, \u00a0 administrativas y pedag\u00f3gicas para la atenci\u00f3n educativa a estudiantes con \u00a0 discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d. En \u00e9l se contemplan los \u00a0 ajustes razonables que deben implementarse seg\u00fan el caso, las necesidades de \u00a0 intervenci\u00f3n, los aspectos cr\u00edticos y la necesidad de una colaboraci\u00f3n arm\u00f3nica \u00a0 e intersectorial para garantizar el acceso a la educaci\u00f3n de las personas en \u00a0 condiciones de discapacidad con la mejor calidad. Prev\u00e9 la posibilidad de \u00a0 atenci\u00f3n educativa domiciliaria en casos en los que la persona requiere atenci\u00f3n \u00a0 de salud permanente o parcial (ver desde p\u00e1g. 177). Disponible en: \u00a0 https:\/\/www.mineducacion.gov.co\/1759\/articles-360293_foto_portada.pdf \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[203] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-620 de 1999 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero). En este caso la \u00a0 Corte, con base en un dictamen m\u00e9dico del menor, concluy\u00f3 que requer\u00eda de una \u00a0 instituci\u00f3n especializada, pues era la \u201cla mejor alternativa educativa\u201d para el \u00a0 menor Juan Pablo Rivera. En el mismo sentido, sentencias T-974 de 2010 (MP Jorge \u00a0 Ignacio Pretelt Chaljub), T-139 de 2013 (MP Luis Ernesto Vargas Silva), T-318 de \u00a0 2014 (MP Alberto Rojas R\u00edos), T-791 de 2014 (MP Martha Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez; \u00a0 SPV Luis Ernesto Vargas Silva), T-465 de 2015 (MP Jorge Ignacio Pretelt \u00a0 Chaljub). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[204] Corte Constitucional, \u00a0 T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n), T-036 de 1993 (MP Jos\u00e9 Gregorio \u00a0 Hern\u00e1ndez), T-298 de 1994 (MP Eduardo Cifuentes Mu\u00f1oz), T-329 de 1997 (MP Fabio \u00a0 Mor\u00f3n D\u00edaz), T-513 de 1999 (MP Martha Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez), T-620 de 1999 \u00a0 (MP Alejandro Mart\u00ednez Caballero), T-443 de 2004 (MP Clara In\u00e9s Vargas \u00a0 Hern\u00e1ndez), T-170 de 2007 (MP Jaime C\u00f3rdoba Trivi\u00f1o), T-791 de 2014 (MP Martha \u00a0 Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez), T-523 de 2016 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[205] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[206] Corte Constitucional, \u00a0 sentencia T-629 de 2017 (MP Gloria Stella Ortiz Delgado). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[207] En palabras del \u00a0 Comit\u00e9: \u201cEsto no es \u00a0 compatible con el mantenimiento de dos sistemas de ense\u00f1anza: un sistema de \u00a0 ense\u00f1anza general y un sistema de ense\u00f1anza segregada o especial.\u201d (p\u00e1rr. 40). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[208] Corte Constitucional, \u00a0 sentencias C-187 de 2006 (MP Clara In\u00e9s Vargas Hern\u00e1ndez; SV Alfredo Beltr\u00e1n \u00a0 Sierra; SV Jaime Araujo Renter\u00eda), C-500 de 2014 (MP Mauricio Gonz\u00e1lez Cuervo; \u00a0 SV Luis Ernesto Vargas Silva; SV Mar\u00eda Victoria Calle Correa; AV Luis Guillermo \u00a0 Guerrero P\u00e9rez; AV Gloria Stella Ortiz Delgado; SV Alberto Rojas R\u00edos). De igual \u00a0 forma, el mismo tratado, es decir, la Convenci\u00f3n sobre Derechos de las Personas \u00a0 con Discapacidad, dispone en su art\u00edculo 36 la competencia que tiene el Comit\u00e9 \u00a0 para hacer \u201csugerencias\u201d y \u201crecomendaciones\u201d a los Estados Parte. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[209] Corte Europea de \u00a0 Derechos Humanos. Caso \u00c7am v. \u00a0 Turqu\u00eda. 23 de febrero de 2016. P. 66. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[210] ONU. Comit\u00e9 sobre los \u00a0 Derechos de las Personas con Discapacidad. Marie-Louise Jungelin contra Suecia. \u00a0 Comunicaci\u00f3n No. 5\/2011. 14 de noviembre de 2014. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[211] Esta posici\u00f3n la \u00a0 presenta en estos t\u00e9rminos el Ministerio de Justicia y del Derecho. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[212] \u00a0 Los apartes \u201cEducaci\u00f3n especial\u201d, \u201cespecial\u201d y \u201ccuando por su \u00a0 incapacidad f\u00edsica, le resultare imposible la integraci\u00f3n al sistema educativo \u00a0 ordinario\u201d del numeral 1.3 del art\u00edculo 2\u00ba de la Ley 14 de 1990; los apartes \u00a0 \u201cespecializado\u201d del par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994 y \u00a0 \u201cEspecializadas\u201d y \u201cEl Gobierno Nacional dar\u00e1 ayuda especial a las \u00a0 entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los \u00a0 establecimientos educativos estatales de su jurisdicci\u00f3n que sean necesarios \u00a0 para el adecuado cubrimiento, con el fin de atender, en forma integral, a las \u00a0 personas con limitaciones\u201d del art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994; la \u00a0 expresi\u00f3n \u201cespeciales\u201d del art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997; las \u00a0 expresiones \u201cen las entidades especializadas para el efecto\u201d del numeral \u00a0 2\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006 y la expresi\u00f3n \u00a0 \u201cespecial\u201d \u00a0del par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[213] ONU. Comit\u00e9 de la \u00a0 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaci\u00f3n \u00a0 General No. 4. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[214] Cabe aclarar que la \u00a0 doctrina ha comprendido el concepto de la \u201cintegraci\u00f3n educativa\u201d como un modelo \u00a0 que supera la segregaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad, reconoce \u00a0 las ventajas educativas que tiene para los alumnos una educaci\u00f3n conjunta. De \u00a0 tal forma, este modelo integra la educaci\u00f3n especial al sistema educativo \u00a0 ordinario y \u201ces considerada como el conjunto de recursos necesarios para que el \u00a0 alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, pueda \u00a0 alcanzar dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con car\u00e1cter \u00a0 general para todos los estudiantes\u201d. Medina Garc\u00eda, Marta. \u201cLa Educaci\u00f3n \u00a0 Inclusiva como mecanismo de garant\u00eda de la igualdad de oportunidades y no \u00a0 discriminaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Una propuesta de estrategias \u00a0 pedag\u00f3gicas inclusivas.\u201d Colecci\u00f3n Convenci\u00f3n ONU. P. 51 (noviembre 2017). En \u00a0 ese sentido, en la pr\u00e1ctica, el estudiante con discapacidad recibe la educaci\u00f3n \u00a0 en la instituci\u00f3n ordinaria con los dem\u00e1s estudiantes. En algunos casos dentro \u00a0 de estas instituciones se establecen aulas especiales y en los periodos de \u00a0 descanso comparte con los dem\u00e1s alumnos. En otros casos, dentro de las mismas \u00a0 aulas se presta una atenci\u00f3n individualizada acorde con las necesidades \u00a0 educativas espec\u00edficas. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[215] Asumi\u00e9ndose el \u00a0 concepto de \u201cajustes razonables\u201d que contiene la Convenci\u00f3n sobre los Derechos \u00a0 de las Personas con Discapacidad: \u201cse entender\u00e1n las modificaciones y \u00a0 adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o \u00a0 indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las \u00a0 personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con \u00a0 las dem\u00e1s, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales\u201d y el \u00a0 Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[216] Esto es reconocido por \u00a0 la doctrina: \u201c(\u2026) como consecuencia de la integraci\u00f3n se desarrollan en todos \u00a0 actitudes de respeto y de solidaridad hacia los compa\u00f1eros con mayores \u00a0 dificultades, suponiendo un profundo cambio en la educaci\u00f3n. Este cambio hacia \u00a0 el modelo de integraci\u00f3n se orienta hacia una definici\u00f3n flexible del curr\u00edculo, \u00a0 una metodolog\u00eda que permita la atenci\u00f3n individualizada del alumnado y hacia una \u00a0 formaci\u00f3n del profesorado en la atenci\u00f3n a la diversidad\u201d. Medina Garc\u00eda, Marta. \u00a0 \u201cLa educaci\u00f3n inclusiva como mecanismo de garant\u00eda de la igualdad de \u00a0 oportunidades y no discriminaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Una \u00a0 propuesta de estrategias pedag\u00f3gicas inclusivas\u201d. Colecci\u00f3n Convenci\u00f3n ONU \u00a0 (2017). P. 49. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[217] Corte Constitucional, \u00a0 Sentencia T-429 de 1992 (MP Ciro Angarita Bar\u00f3n). \u201cNo es razonable en modo \u00a0 alguno que una instituci\u00f3n educativa exija a los progenitores de una ni\u00f1a\u00a0 \u00a0 que demuestren su normalidad como condici\u00f3n previa para garantizarle el acceso y \u00a0 permanencia en la instituci\u00f3n. Tampoco lo es que algunos profesores entiendan \u00a0 que su labor se reduzca en buena medida a\u00a0 recetarle\u00a0 una terapia de \u00a0 tan discutibles virtudes como es la de la educaci\u00f3n especial, creyendo con ello \u00a0 ingenuamente haber resuelto el problema de manera definitiva. Cuando es lo \u00a0 cierto que su responsabilidad con la sociedad consiste en preparar a sus \u00a0 miembros para vivir con dignidad en el universo de la normalidad a que ellos \u00a0 tienen claro derecho\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[218] As\u00ed lo ha reconocido \u00a0 la jurisprudencia constitucional \u201cLa educaci\u00f3n especial se concibe como un \u00a0 recurso extremo, esto es, se ordenar\u00e1 a trav\u00e9s de la acci\u00f3n de tutela solo \u00a0 cuando valoraciones m\u00e9dicas, psicol\u00f3gicas y familiares la consideren como la \u00a0 mejor opci\u00f3n para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n del menor.\u00a0En el \u00a0 dictamen m\u00e9dico se expone que el joven requiere de educaci\u00f3n personalizada, con \u00a0 supervisi\u00f3n permanente debido al compromiso motor y la afectaci\u00f3n en su \u00a0 comportamiento\u201d. Corte Constitucional, sentencia T-791 de 2014 (MP Martha \u00a0 Victoria S\u00e1chica M\u00e9ndez; SV Luis Ernesto Vargas Silva) Posici\u00f3n reiterada desde \u00a0 la sentencia T-429 de 1992 hasta la sentencia T-461 de 2018.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[219] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 499. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[220] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 499. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[221] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 500. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[222] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 506. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[223] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 399. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[224] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 415. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[225] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 415. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[226] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 415. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[227] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 420. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[228] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 421. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[229] \u00a0Explic\u00f3 la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n: \u201c(\u2026) la propuesta educativa para estos \u00a0 estudiantes, est\u00e1 orientada a que participe en aula regular y en el aula de \u00a0 apoyo pedag\u00f3gico, cuando este lo requiera, de acuerdo con sus necesidades de \u00a0 apoyos en cada momento y de acuerdo con los contenidos que se aborden en su \u00a0 proceso acad\u00e9mico. La participaci\u00f3n en cada espacio se determinar\u00e1 a partir de \u00a0 aspectos como la adaptaci\u00f3n al contexto escolar, din\u00e1micas institucionales, sus \u00a0 intereses, avances y resultados, con el prop\u00f3sito de que participe en el aula \u00a0 regular, y el tiempo que asista al aula de apoyo pedag\u00f3gico se constituir\u00e1 en el \u00a0 refuerzo sobre las habilidades y los contenidos que requiera. En estas aulas se \u00a0 trabaja sobre el desarrollo habilidades adaptativas y acad\u00e9micas, en grupos de \u00a0 15 a 20 estudiantes con discapacidad, y donde cuentan con un equipo \u00a0 interdisciplinario para el acompa\u00f1amiento integral que requiere cada condici\u00f3n. \u00a0 El horario de funcionamiento de estas aulas es el mismo de la jornada escolar \u00a0 regular.\u201d Esta precisi\u00f3n la realiz\u00f3 la entidad en la segunda intervenci\u00f3n que \u00a0 remiti\u00f3 a esta Corporaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[230] \u00a0Expediente, folio 359. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[231] \u00a0Expediente, folio 361. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[233] \u00a0Expediente, folio 361. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[234] \u00a0Expediente, folio 362. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[235] El \u00a0 sistema educativo especial o integrador se caracteriza por basarse en el \u00a0 diagn\u00f3stico del estudiante, los objetivos de su aprendizaje son consecuencia de \u00a0 su discapacidad, el estudiante se adapta al sistema educativo y cuenta con apoyo \u00a0 sistem\u00e1tico. Mientras un sistema educativo inclusivo se caracteriza por tener \u00a0 una articulaci\u00f3n de la comunidad educativa para ser incluyente y dar respuesta a \u00a0 las particularidades de cada estudiante, el desarrollo del estudiante est\u00e1 \u00a0 acorde a las ofertas pedag\u00f3gicas y acceso al curr\u00edculo que se le ofrecen y el \u00a0 sistema educativo se articula con las necesidades del estudiante. Expediente, \u00a0 folio 363. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[236] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 3. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[237] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 3. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[238] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 6. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[239] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 7. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[240] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 8. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[241] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[242] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 12. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[243] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 16. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[244] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 16. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[245] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 22. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[246] \u00a0Expediente de constitucionalidad, escrito allegado el 23 de septiembre de 2017, \u00a0 folio 22. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[247] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 435. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[248] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 435. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[249] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 436. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[250] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 437. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[251] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 437. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[252] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 439. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[253] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 424. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[254] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 426. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[256] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 427. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[257] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 427. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[258] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 428. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[259] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 429. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[260] \u00a0Expediente, folio 193. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[261] \u00a0Expediente, folio 193. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[262] \u00a0Expediente, folio 194. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[263] \u00a0Expediente, folio 194. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[264] \u00a0Expediente, folio 194. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[265] \u00a0Expediente, folio 194. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[266] \u00a0Expediente, folio 195. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[267] \u00a0Expediente, folio 195. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[268] \u00a0Inform\u00f3 el interviniente que seg\u00fan datos del Ministerio de Educaci\u00f3n solo el \u00a0 1,34 % de personas en condiciones de discapacidad est\u00e1 matriculado en el sistema \u00a0 educativo regular. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[269] \u00a0Expediente, folio 281 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[270] \u00a0Expediente, folio 282 y 283 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[271] \u00a0Expediente, folio 283 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[272] \u00a0Expediente, folio 283. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[273] \u00a0Expediente, folio 303. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[274] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 516. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[275] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 516. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[276] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 518. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[277] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 521. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[278] La \u00a0 Universidad aclara que el concepto fue elaborado por la Doctora Libia V\u00e9lez \u00a0 Latorrre, docente de la Facultad de Educaci\u00f3n y coordinadora de la Licenciatura \u00a0 en Educaci\u00f3n Especial. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[279] \u00a0Expediente, folio 3371 y 372 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[280] \u00a0Expediente, folio 375 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[281] \u00a0Expediente, folio 378 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[282] \u201cDe \u00a0 manera particular, la accesibilidad se relaciona con grupos de personas, \u00a0 mientras que los ajustes razonables se refieren a casos individuales. Esto \u00a0 significa que la obligaci\u00f3n de proporcionar accesibilidad es una obligaci\u00f3n ex \u00a0 ante, o anterior. Por tanto, los Estados Partes, como Colombia, tienen la \u00a0 obligaci\u00f3n de proporcionar accesibilidad antes de recibir una petici\u00f3n \u00a0 individual para entrar en un lugar o utilizar un servicio. (\u2026) Por su parte, el \u00a0 elemento de razonabilidad de los ajustes consiste en que estos \u2018no impongan una \u00a0 carga desproporcionada o indebida a fin de que las personas con discapacidad \u00a0 puedan ejercer sus derechos\u2019. A diferencia de la obligaci\u00f3n de accesibilidad que \u00a0 es una obligaci\u00f3n incondicional que no se puede incumplir sustent\u00e1ndose en \u00a0 medidas de austeridad, la obligaci\u00f3n de realizar ajustes, por ser razonables se \u00a0 limita a que la medida no signifique una carga desproporcionada o indebida para \u00a0 la entidad. Cabe agregar que \u2018el derecho a ajustes razonables es distinto, \u00a0 aunque complementario, de la obligaci\u00f3n de proporcionar apoyo\u2019\u201d. Expediente de \u00a0 constitucionalidad, folio 460 y 461. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[283] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 461. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[284] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 463. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[285] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 471. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[286] \u00a0Expediente, folio 306. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[288] \u00a0Expediente, folio 308. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[289] \u00a0Expediente, folio 308. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[290] \u00a0Expediente, folio 309. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[291] \u00a0Expediente, folio 310. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[292] \u00a0Expediente, folio 311. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[293] \u00a0Expediente, folio 347. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[294] \u00a0Expediente, folio 350. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[295] \u00a0Expediente, folio 350. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[296] \u00a0Expediente, folio 351. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[297] \u00a0Expediente, folio 353. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[298] \u00a0Expediente, folio 353. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[299] \u00a0Expediente, folio 353. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[300] \u00a0Expediente, folio 354. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[301] \u00a0Expediente, folio 354. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[302] \u00a0Expediente, folio 355. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[303] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 507. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[304] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 507. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[305] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 508. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[306] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 508. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[307] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 508. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[308] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 509. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[309] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 509. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[310] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 511. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[311] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 512. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[312] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 512. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[313] \u00a0Expediente, folio 132. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[314] \u00a0Expediente, folio 145. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[315] \u00a0Expediente, folio 149. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[316] \u00a0Expediente, folio 156, Sentencia C-006 de 2013. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[317] \u00a0Expediente, folio 169. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[318] \u00a0Expediente, folio 174. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[319] \u00a0Expediente, folio 179. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[320] \u00a0Expediente, folio 182. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[321] \u00a0Expediente, folio 212. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[322] \u00a0Expediente, folio 231. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[323] \u00a0Expediente, folio 234. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[324] \u00a0Expediente, folio 241. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[325] \u00a0Expediente, folio 258. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[326] \u00a0Expediente, folio 325. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[327] \u00a0Expediente, folio 340. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[328] \u00a0Expediente, folio 344. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[329] \u00a0Expediente de constitucionalidad, folio 431. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[330] Cabe \u00a0 se\u00f1alar que esta organizaci\u00f3n alleg\u00f3 dos documentos de respuestas a los \u00a0 interrogantes. Se describir\u00e1n ambos contenidos en este aparte. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[332]\u00a0 Las expresiones \u00a0 disposiciones demandadas fueron: (i) Art. 2 (parcial) de la Ley 14 de 1990, por la cual se \u00a0 establece la distinci\u00f3n “Reservista de Honor”, se crea el escalaf\u00f3n \u00a0 correspondiente y se dictan otras disposiciones; (ii) Arts. 46 y 48 \u00a0 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por la cual se expide la ley general de \u00a0 educaci\u00f3n; (iii) Arts. 10, 11 y 12 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por \u00a0 la cual se establecen mecanismos de integraci\u00f3n social de las personas con \u00a0 limitaci\u00f3n y se dictan otras disposiciones; (iv) Art. 36 (parcial) de la \u00a0 Ley 1098 de 2006, por la cual se expide el C\u00f3digo de la Infancia y la \u00a0 Adolescencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[333] Las disposiciones \u00a0 demandadas fueron: (i) Arts. 46 y 48 (parcial) de la Ley 115 de 1994, por \u00a0 la cual se expide la ley general de educaci\u00f3n; (ii) Arts. 10, 11 y 12 \u00a0 (parcial) de la Ley 361 de 1997, por la cual se establecen mecanismos de \u00a0 integraci\u00f3n social de las personas con limitaci\u00f3n y se dictan otras \u00a0 disposiciones. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[334] Cuaderno 1, Fl. 27. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[335] Cuaderno 1, Fl. 28. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[336] Cuaderno 1, Fl. 35. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[337] Cuaderno 1, Fl. 39. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[338] Cuaderno 1, Fl. 26 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[339] Cuaderno 1, Fl, 28 y \u00a0 29. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[340] Cuaderno 1, Fl. 36 y \u00a0 37. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[341] Con la sentencia se resolvi\u00f3 que las expresiones atacadas no son \u00a0 inconstitucionales: (i) siempre y cuando \u201cse entienda que el sistema educativo ordinario debe ser la regla general, y la no \u00a0 admisi\u00f3n o el retiro de \u00e9l de un estudiante en condiciones de discapacidad, solo \u00a0 puede proceder con el concepto de un comit\u00e9 interdisciplinario independiente \u00a0 conformado por profesionales de la medicina y la psicolog\u00eda, la comunidad \u00a0 acad\u00e9mica involucrada, la participaci\u00f3n del estudiante y sus padres de familia, \u00a0 en el que se eval\u00fae que, no obstante realizarse los ajustes razonables \u00a0 suficientes y adecuados, lo m\u00e1s conveniente es la educaci\u00f3n especial, la cual \u00a0 deber\u00e1 ser excepcional, preferiblemente temporal, parcial y\/o paralela y \u00a0 excepcionalmente definitiva\u201d; y (ii) \u201cen el entendido que la integraci\u00f3n deber\u00e1 \u00a0 estar orientada a la realizaci\u00f3n de los ajustes razonables necesarios con \u00a0 observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, con miras a \u00a0 alcanzar una efectiva inclusi\u00f3n\u201d. En la sentencia la \u00a0 Corte Constitucional tambi\u00e9n decidi\u00f3 inhibirse de pronunciarse sobre la \u00a0 constitucionalidad de algunas expresiones contenidas en las normas demandadas \u00a0 del art\u00edculo 10, del art\u00edculo 11 y del art\u00edculo 12, todos de la Ley 361 de 1997 \u00a0 y del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006. Corte Constitucional, Sentencia C-149 \u00a0 de 2018. M.P. Cristina Pardo Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana \u00a0 Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez, Antonio \u00a0 Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo, S.P.V Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas R\u00edos. \u00a0 Las expresiones demandadas en las que se hace referencia a la \u201ceducaci\u00f3n \u00a0 especial\u201d se encuentran en varias normas cuestionadas (el numeral 1.3 del \u00a0 art\u00edculo 2\u00ba de la Ley 14 de 1990, par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de \u00a0 1994, art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994, art\u00edculo 48 de la Ley 115 de 1994, \u00a0 art\u00edculo 12 de la Ley 361 de 1997, numeral 2\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de \u00a0 2006, par\u00e1grafo 3\u00ba del art\u00edculo 36 de la Ley 1098 de 2006, art\u00edculo 46 de la Ley \u00a0 115 de 1994, y par\u00e1grafo 2\u00ba del art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994).\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[342] La expresi\u00f3n \u201cexcepci\u00f3n de la excepci\u00f3n de la excepci\u00f3n\u201d fue \u00a0 utilizada por la magistrada Mar\u00eda Victoria Calle Correa en la aclaraci\u00f3n de voto \u00a0 que realiz\u00f3 frente a la Sentencia C-182 de 2016. Esto con el fin de se\u00f1alar que \u00a0 la esterilizaci\u00f3n por consenso sustituto de una persona con \u201cdiscapacidad \u00a0 mental\u201d no es una excepci\u00f3n simple sino triple; es la excepci\u00f3n de la \u00a0 excepci\u00f3n de la excepci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[343] Corte Constitucional, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla. \u00a0 En esta sentencia se revis\u00f3 la constitucionalidad de la Ley 1346 de julio 31 de \u00a0 2009, \u201cPor medio de la cual se aprueba la \u2018Convenci\u00f3n sobre los derechos de \u00a0 las personas con discapacidad\u2019 adoptada por la Asamblea General de las Naciones \u00a0 Unidas el 13 de diciembre de 2006\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[344] Corte Constitucional, Sentencia C-458 de 2015. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. S.V. Luis Guillermo \u00a0 Guerrero P\u00e9rez, Gabriel Eduardo Mendoza Martelo. En esta oportunidad se \u00a0 estudiaron varias expresiones relacionadas con situaciones de discapacidad, \u00a0 contempladas en varias leyes (100 de 1993, 115 de 1994, 119 de 1994, 324 de \u00a0 1996, 361 de 1997, 546 de 1999, 860 de 2003, 797 de 2003, 1114 de 2006, 1438 de \u00a0 2011 y 1562 de 2012). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[345] Por mencionar s\u00f3lo dos casos entre muchos, se ha tutelado el derecho \u00a0 a tener una clase de qu\u00edmica, ante la ausencia de docente en una instituci\u00f3n \u00a0 (Sentencia T-743 de 2013. M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; S.V. Mauricio Gonz\u00e1lez \u00a0 Cuervo); el derecho a tener un cuerpo profesoral m\u00ednimo que asegure la \u00a0 posibilidad de educaci\u00f3n en un municipio, afectado por graves ausencias de \u00a0 personal (Sentencia T-137 de 2015 M.P. Mar\u00eda Victoria Calle Correa). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[346] Corte Constitucional, Sentencia T-488 de 2016. M.P. Luis Ernesto \u00a0 Vargas Silva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[347] Corte Constitucional, Sentencia T-523 de 2016. M.P. Gloria Stella \u00a0 Ortiz Delgado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[348] Corte Constitucional, Sentencia T-629 de 2017. M.P. Gloria Stella \u00a0 Ortiz Delgado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[349] Salvamento de voto de la magistrada Diana Fajardo Rivera (\u2018Lo \u00a0 siento\u2019), a la Sentencia T-027 de 2018. M.P. Carlos Bernal Pulido. La \u00a0 Magistrada comparti\u00f3 la decisi\u00f3n de amparar los \u00a0 derechos fundamentales a la igualdad y a la educaci\u00f3n de una estudiante, pero \u00a0 lament\u00f3 \u201cque la Sala de Revisi\u00f3n no haya garantizado una igualdad de condiciones \u00a0 \u2018real y efectiva\u2019 en la educaci\u00f3n superior para las personas en situaci\u00f3n \u00a0 de discapacidad auditiva.\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[350] Colombia ratific\u00f3 la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas \u00a0 con Discapacidad por medio de la Ley 1346 de julio de 2009. (Revisi\u00f3n de \u00a0 constitucionalidad, Sentencia C-293 de 2010. M.P. Nilson Pinilla. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[351] Corte Constitucional, Sentencia C-149 de 2018. M.P. Cristina Pardo \u00a0 Schlesinger. A.V. Alejandro Linares Cantillo, Diana Fajardo Rivera, Luis Guillermo Guerrero P\u00e9rez, Antonio Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo, S.P.V \u00a0 Carlos Bernal Pulido, Alberto Rojas R\u00edos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
[352] P\u00e1rrafo No. 6.47 de la Sentencia C-149 de 2018. En palabras del \u00a0 Comit\u00e9 de Naciones Unidas: \u201cEsto no es compatible con el \u00a0 mantenimiento de dos sistemas de ense\u00f1anza: un sistema de ense\u00f1anza general y un \u00a0 sistema de ense\u00f1anza segregada o especial.\u201d<\/p>\n
<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0C-149-18 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0 Sentencia C-149\/18 \u00a0 \u00a0 DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Competencia \u00a0 \u00a0de la Corte Constitucional \u00a0 \u00a0 DEMANDA DE INCONSTITUCIONALIDAD-Requisitos \u00a0 \u00a0 INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Reiteraci\u00f3n de jurisprudencia \u00a0 \u00a0 INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Configuraci\u00f3n\u00a0 \u00a0 \u00a0 INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Procedencia excepcional\u00a0 \u00a0 \u00a0 INTEGRACION DE UNIDAD NORMATIVA-Mandatos […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[120],"tags":[],"class_list":["post-25887","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-sentencias-2018"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/25887","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=25887"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/25887\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=25887"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=25887"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=25887"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}