\u00a0 \u00a0 Sentencia T-227\/20 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n constitucional \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-L\u00ednea jurisprudencial \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Corte Constitucional ha evolucionado en la l\u00ednea de protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de forma tal que su contenido cubre la diversidad de necesidades de la poblaci\u00f3n estudiantil. Si bien, la l\u00ednea inicia con circunstancias relacionadas con problemas de discapacidad, exigiendo la superaci\u00f3n de barreras que limitan la inclusi\u00f3n de personas con complicaciones f\u00edsicas, sensoriales o intelectuales, la Corporaci\u00f3n ha defendido un modelo de educaci\u00f3n en donde ning\u00fan trastorno de aprendizaje pueda constituir, prima facie, un l\u00edmite para que los alumnos se desenvuelvan con el mayor nivel de igualdad y dignidad posible. Esto incluye las alteraciones de aprendizaje y, con ello, la condici\u00f3n de dislexia. En el desarrollo de esta l\u00ednea jurisprudencial hay tres momentos relevantes que le sirven a la Sala para aproximarse al problema de los desacuerdos en lo que se refiere al alcance y los l\u00edmites del derecho a la inclusi\u00f3n educativa. El primero resuelve la preocupaci\u00f3n por la demanda creciente de modelos especiales de ense\u00f1anza y la consecuente segregaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n considerada diferente. Desde 1992 se rechaz\u00f3 la preferencia por la educaci\u00f3n especial, concibi\u00e9ndola como un recurso extremo y excepcional. Despu\u00e9s de ello, la jurisprudencia centr\u00f3 sus esfuerzos en superar barreras educativas que dificultan el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y un sistema de calidad para la poblaci\u00f3n que, con necesidades espec\u00edficas, acude a instituciones acad\u00e9micas regulares. Hasta el a\u00f1o 2009 se favoreci\u00f3 un arquetipo integracionista, como la primera respuesta a los desaf\u00edos de la educaci\u00f3n incluyente. Ya en la \u00faltima fase (2010 en adelante), la Corte desarroll\u00f3 la noci\u00f3n de educaci\u00f3n inclusiva. En esta \u00faltima \u00e9poca, la jurisprudencia ha elaborado l\u00edneas orientativas encaminadas a que los colegios (p\u00fablicos y privados) comprendan que la inclusi\u00f3n representa uno de los principales ejes de transformaci\u00f3n del sistema educativo en Colombia. \u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Debido a que la inclusi\u00f3n es un proceso que atiende a las necesidades de cada estudiante, el di\u00e1logo, la participaci\u00f3n, el acompa\u00f1amiento coordinado y la visi\u00f3n colectiva acerca de los programas de adaptabilidad, constituyen las mejores v\u00edas para alcanzar los prop\u00f3sitos de la educaci\u00f3n inclusiva. As\u00ed lo ha entendido este Tribunal cuando (1) ha admitido la viabilidad de la educaci\u00f3n especial, como consecuencia de una evaluaci\u00f3n participativa e interdisciplinar que determina que este modelo es la mejor alternativa posible; (2) cuando ha sostenido que superar las barreras que impiden el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una educaci\u00f3n de calidad para los estudiantes, depende de la identificaci\u00f3n y el trabajo articulado entre los diferentes entornos que inciden en el desarrollo pleno e integral del menor de edad; y (3) cuando, a partir de la legislaci\u00f3n nacional, ha asumido que el contenido del PIAR, y con ello la pertinencia de los ajustes razonables, depende de la decisi\u00f3n compartida de los padres de familia, el colegio y el estudiante, en el marco de las competencias, facultades y responsabilidad establecidas en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios, padres y estudiantes \u00a0<\/p>\n
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DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Orden de adelantar nueva evaluaci\u00f3n del programa de adaptabilidad, con la participaci\u00f3n de la familia, los terapeutas y la estudiante \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Referencia: Expediente T-7.115.127 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Asunto: Acci\u00f3n de tutela promovida por Germ\u00e1n Duarte Cruz, en representaci\u00f3n de Mar\u00eda Paula Duarte Cruz, en contra del Colegio Gimnasio Vermont S.A. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Magistrado Ponente: \u00a0<\/p>\n
LUIS GUILLERMO GUERRERO P\u00c9REZ \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Bogot\u00e1 D.C., siete (7) de julio de dos mil veinte (2020) \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala Tercera de Revisi\u00f3n de Tutelas de la Corte Constitucional, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, ha proferido la siguiente \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
SENTENCIA \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
I. ANTECEDENTES\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La acci\u00f3n de tutela centra su exposici\u00f3n en la situaci\u00f3n de una menor de edad que presenta dislexia evolutiva, es decir, una dificultad de aprendizaje que le impide leer y escribir a la velocidad esperada para su ciclo de formaci\u00f3n. Concretamente, sus padres consideran que el colegio la discrimin\u00f3 cuando desmont\u00f3 los ajustes educativos implementados para asegurar su inclusi\u00f3n, especialmente las medidas dise\u00f1adas para evaluar los conocimientos adquiridos, cuyo contenido fue concertado desde tiempo atr\u00e1s. La instituci\u00f3n educativa insiste en que implement\u00f3 todos los ajustes que ten\u00eda a su alcance, los cuales deben evaluarse de forma razonable, es decir, acorde con su capacidad y autonom\u00eda, y proporcional, esto es, aplicando el principio de corresponsabilidad con los padres, terapeutas y la misma estudiante. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
1. Hechos relevantes \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(i) Desde los 8 a\u00f1os Mar\u00eda Paula presenta dislexia evolutiva, esto es, \u201cuna alteraci\u00f3n de [su] lectura caracterizada por distorsiones, sustituciones u omisiones que derivan en errores en la comprensi\u00f3n de lo que lee\u201d1. Este diagn\u00f3stico fue confirmado por el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Comunicaci\u00f3n de la Universidad Nacional de Colombia que, en mayo de 2018, formul\u00f3 las siguientes recomendaciones al establecimiento educativo: \u201c(\u2026) continuar con el tratamiento para compensar las dificultades en el reconocimiento de palabras y aumentar la velocidad de lectura; (\u2026) en cuanto a los ajustes razonables, hacer uso (\u2026) de medio auditivos y (\u2026.) de medios visuales, (\u2026) y en la presentaci\u00f3n de trabajos y ex\u00e1menes se sugiere el uso de versiones audio grabadas de los mismos\u201d2. En la actualidad, la adolescente tiene 14 a\u00f1os de edad3. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(ii) El demandante manifest\u00f3 que durante 9 a\u00f1os su hija estuvo matriculada en el Colegio Gimnasio Vermont SA., en la ciudad de Bogot\u00e1 y que para el periodo lectivo 2018 cursaba s\u00e9ptimo grado. Acredit\u00f3 que, durante la mayor parte del tiempo en la instituci\u00f3n, especialmente en b\u00e1sica primaria, se implement\u00f3 un Plan Individual de Ajustes Razonables. En desarrollo de ese instrumento, agreg\u00f3, \u201cel desempe\u00f1o acad\u00e9mico (\u2026) ha sido favorable, se ha mostrado m\u00e1s interesada y participativa y ha desarrollado, con mayores niveles de \u00e9xito, las actividades propuestas\u201d4. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iii) Pese a este instrumento, expuso que desde el 3 de noviembre de 2017 \u201clas directivas de la instituci\u00f3n iniciaron un proceso de revisi\u00f3n de la situaci\u00f3n acad\u00e9mica [de la menor de edad] con la intenci\u00f3n de determinar su continuidad (\u2026) e iniciaron el desmonte de los apoyos que se le hab\u00edan venido brindando\u201d5. Producto de esa decisi\u00f3n, asever\u00f3 que su hija \u201cno fue evaluada con la aplicaci\u00f3n de los ajustes razonables a los que ten\u00eda derecho ni se recibieron sus calificaciones\u201d6.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iv) Indic\u00f3 que el 18 de enero de 2018 acudi\u00f3 ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del Distrito Capital de Bogot\u00e1 (en adelante SED), con el prop\u00f3sito de que el colegio aceptara la condici\u00f3n de dislexia y procesamiento lento de su hija y, en ese orden, brindara los ajustes razonables7. A causa de su solicitud, la SED, Direcci\u00f3n de Inclusi\u00f3n e Integraci\u00f3n de Poblaciones, efectu\u00f3 acompa\u00f1amiento entre enero y junio de 2018. Durante esa \u00e9poca se celebraron reuniones entre las partes involucradas8 y se fijaron algunos compromisos. Entre ellos, la adopci\u00f3n de nuevos m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n y ex\u00e1menes especializados para conocer la condici\u00f3n de la estudiante en cuanto a su dificultad de aprendizaje9. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(v) La SED valor\u00f3 la situaci\u00f3n educativa de la menor de edad, emitiendo dos informes, uno de Observaci\u00f3n del Contexto Escolar10 y otro de Evaluaci\u00f3n Pedag\u00f3gica11. Por medio de estos documentos se expresaron las siguientes consideraciones generales: 1) \u201cel alto nivel acad\u00e9mico y competitivo del colegio demanda la implementaci\u00f3n de estrategias que, si bien desarrollan una mayor eficacia de los estudiantes, en el caso de Mar\u00eda Paula, no favorecen un proceso acorde con sus necesidades\u201d12; 2) \u201centre estas demandas se encuentran la velocidad de trabajo, la compresi\u00f3n lectora (inferencial y cr\u00edtica) y la producci\u00f3n de textos escritos de alto nivel\u201d13; y 3) concluy\u00f3 que \u201cuno de los ajustes realizados previamente en el proceso acad\u00e9mico (\u2026) se hizo sobre la forma de acceder a la informaci\u00f3n presentada por escrito, sin embargo, este ajuste no se est\u00e1 implementando y no se ha suplido con otros ajustes espec\u00edficos\u201d14.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(vi) El demandante insisti\u00f3 en que el colegio \u201cse ha negado a continuar garantizando (\u2026) dichos ajustes razonables\u201d15. Para sustentar su postura, aport\u00f3 copia del acta de la reuni\u00f3n celebrada el 27 de junio de 2018 con las directivas de la instituci\u00f3n y el cuerpo docente, en donde le manifestaron que \u201cel GV no est\u00e1 en capacidad de atender \u00e9tica ni profesionalmente sus necesidades; esto en raz\u00f3n de las caracter\u00edsticas del programa y el ritmo que el GV lleva\u201d16. En consecuencia, indic\u00f3 que \u201chay espacios escolares que pueden favorecer condiciones como la que tiene Ma. Paula y recursos profesionales que la ni\u00f1a requiera\u201d17.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2. Fundamentos de la acci\u00f3n de tutela18\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El padre de la menor de edad interpuso, mediante apoderado judicial, acci\u00f3n de tutela contra el Colegio Gimnasio Vermont SA. Manifest\u00f3 que la instituci\u00f3n educativa vulner\u00f3 los derechos fundamentales a la educaci\u00f3n y la igualdad de oportunidades de su hija, al considerar que el colegio desmont\u00f3 los ajustes razonables implementados y concertados desde tiempo atr\u00e1s, en especial, el apoyo de lectura. En ese orden, formul\u00f3 las siguientes pretensiones19:\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(ii) \u201cgarantizar la permanencia y evaluaci\u00f3n constante en condiciones de igualdad de la estudiante (\u2026) de manera que puede ser posible verificar sus avances y el acceso efectivo a los distintos ajustes razonables\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iii) \u201cinstar al colegio (\u2026), a sus directivas, a sus profesores y a toda la comunidad acad\u00e9mica para que elimine cualquier tipo de persecuci\u00f3n, acoso o discriminaci\u00f3n que pueda estar sufriendo (\u2026)\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iv) \u201cinstar a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Distrital de Bogot\u00e1 para que adelante una inspecci\u00f3n y diligencia sobre el proceso de construcci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables, as\u00ed como su proceso de inclusi\u00f3n educativa, para prevenir que se vulneren sus derechos\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Sustent\u00f3 la vulneraci\u00f3n de los derechos fundamentales de la menor de edad, a partir de cuatro tipos de argumentos diferenciados. En primer lugar, expuso que el desmonte del Plan Individual de Ajustes Razonables afect\u00f3 el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de la menor de edad. El argumento principal que sostiene esta conclusi\u00f3n radica en considerar que el colegio no le brind\u00f3 a la estudiante los ajustes educativos que necesitaba de manera peri\u00f3dica. Al no presentarse la suficiente flexibilidad de la malla curricular y, en especial, desmontar los m\u00e9todos orales de evaluaci\u00f3n ya pactados, ignor\u00f3 conceptos de m\u00e9dicos tratantes que suger\u00edan privilegiar estrategias orales para asegurar su inclusi\u00f3n y mejor desempe\u00f1o en el aula.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El segundo argumento plantea la vulneraci\u00f3n del principio de igualdad y no discriminaci\u00f3n consagrado en el art\u00edculo 13 constitucional. Desde esta perspectiva, se\u00f1al\u00f3 que dentro del marco de la inclusi\u00f3n es usual que existan apoyos para personas con necesidades educativas y, por tanto, su rendimiento acad\u00e9mico no se compare con el resto del grupo ni con est\u00e1ndares educativos, sino sobre metas personales. En ese orden, consider\u00f3 que la actuaci\u00f3n del colegio result\u00f3 altamente discriminatoria cuando compar\u00f3 el desempe\u00f1o escolar de su hija con las compa\u00f1eras de aula y las expectativas acad\u00e9micas que tiene el colegio para la generalidad de alumnas de grado s\u00e9ptimo. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En tercer t\u00e9rmino, asegur\u00f3 que el desmonte del Plan Individual de Ajustes Razonables quebrant\u00f3 el principio de prevalencia de los derechos fundamentales de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, como lo ordena el art\u00edculo 44 constitucional y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos del Ni\u00f1o (1989). Esto, en raz\u00f3n a que las exigencias de la instituci\u00f3n en cuanto a velocidad del trabajo, demandas curriculares y un programa con alta competencia escrita, privilegi\u00f3 intereses institucionales sobre necesidades educativas de una menor con dislexia evolutiva. Para el demandante, no es admisible que el colegio plantee \u2013de un momento para otro\u2013 un tipo de educaci\u00f3n especializada para su hija, cuando durante a\u00f1os la instituci\u00f3n desarroll\u00f3 un programa de inclusi\u00f3n que contrarrestaba los efectos de la dislexia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Por \u00faltimo, se\u00f1al\u00f3 que el colegio desconoci\u00f3 la protecci\u00f3n reforzada que ampara a las personas en condici\u00f3n de discapacidad, seg\u00fan se desprende de los art\u00edculos 54 y 68 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En su criterio, \u201cla dislexia encaja de manera precisa en la definici\u00f3n de la discapacidad desde un enfoque social\u201d y merece la misma protecci\u00f3n constitucional. En esta l\u00ednea, defendi\u00f3 la idea de que la dislexia cumple con los elementos que configuran una discapacidad desde lo social, como lo son, 1) una limitaci\u00f3n caracterizada por alteraciones en la lectura, dificultad de decodificaci\u00f3n y reconocimiento de palabras; 2) la presencia de barreras en el entorno; y 3) barreras comunicativas, en los t\u00e9rminos del art\u00edculo segundo de la Ley 1618 de 201320. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
3. Contestaci\u00f3n de la parte accionada21 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La representante legal del Colegio Gimnasio Vermont SA., manifest\u00f3 que la vulneraci\u00f3n de los derechos fundamentales de la menor de edad era inexistente, por cuatro razones principales22. La primera es que la postura del demandante es \u201cdesproporcionada e injusta considerando la actitud (\u2026) del colegio durante sus a\u00f1os de permanencia, a la luz de las incontables y reiteradas ayudas de todo tipo que le ha brindado, reconocidas por ella misma\u201d23.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Por medio de un documento anexo titulado \u201cProceso de Inclusi\u00f3n en el Gimnasio Vermont en respuesta al Decreto 1421 de 2017\u201d24, el colegio puntualiz\u00f3 la adopci\u00f3n de ajustes educativos en torno a los siguientes aspectos: 1) implementaci\u00f3n de apoyos recomendados por m\u00e9dicos especialistas que participaron en las sesiones de seguimiento; 2) adopci\u00f3n de medios audiovisuales y autograbados en el aula, como lector electr\u00f3nico, IPAD y grabadora; 3) ejecuci\u00f3n de un Plan Individual de Ajustes Razonables, por medio del cual se concert\u00f3 objetivos curriculares, estrategias en el aula y m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n en b\u00e1sica primaria; 4) remisi\u00f3n de la menor de edad a la Fundaci\u00f3n Liga Central contra la Epilepsia, con el prop\u00f3sito de que emitieran nuevas recomendaciones educativas para su mejor desempe\u00f1o; y 5) numerosas mesas de seguimiento, por medio de las cuales se vigilaba el proceso de formaci\u00f3n de la ni\u00f1a, se adoptaban nuevas estrategias y se evaluaban los resultados alcanzados. En consecuencia, afirm\u00f3 que \u201cel colegio no se ha negado a apoyar a [la menor de edad] haciendo los ajustes razonables que est\u00e1n a su alcance\u201d25.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Como segundo argumento, expres\u00f3 que los ajustes educativos deben exigirse de conformidad con \u201clas posibilidades pedag\u00f3gicas, dentro de la acepci\u00f3n de \u2018razonable\u2019 con la cual se califican los llamados ajustes, lo que implica l\u00edmites a la responsabilidad del colegio\u201d26. En este sentido, asever\u00f3 que parte significativa del problema con los padres de familia radic\u00f3 \u201cen la exigencia que hacen para que el colegio les asigne a los profesores la responsabilidad de leerle y escribirle y que todas las evaluaciones sean orales\u201d. Esa solicitud, reiter\u00f3, es \u201cimposible dado que el sistema evaluativo (\u2026) tiene alta exigencia acad\u00e9mica y una periodicidad casi semanal\u201d 27.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Aunado a la falta de capacidad institucional, referenci\u00f3 la autonom\u00eda del colegio para dise\u00f1ar su programa curricular y las dificultades de la menor de edad para cumplirlo. Manifest\u00f3 que esa situaci\u00f3n se agudiz\u00f3 al pasar a educaci\u00f3n media, puesto que \u201c(\u2026) no solo se aumenta el n\u00famero de materias sino las exigencias en cuanto a trabajos escritos, de lecturas, de monograf\u00edas y ensayos que tienen necesariamente que redactar y (\u2026) buena parte de las asignaturas se dictan en ingl\u00e9s, que es justamente la materia donde ella tiene mayor dificultad (\u2026)\u201d28. En consecuencia, se\u00f1al\u00f3 que \u201csiendo el colegio biling\u00fce es pr\u00e1cticamente imposible que los profesores de esas materias se dediquen individualmente a leerle y a escribirle las respuestas y tampoco se pueden modificar las asignaturas y su curr\u00edculo de ingl\u00e9s a espa\u00f1ol\u201d 29.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El tercer punto se relacion\u00f3 con la idea de que los ajustes educativos deben exigirse de forma proporcional, esto es, de cara a la corresponsabilidad que tiene la familia, el entorno terap\u00e9utico y la misma estudiante, seg\u00fan lo consagra la Directiva Ministerial No. 4 del 31 de julio de 2018. Esto debido a que \u201cno se ha contado con una actitud positiva por parte de los padres de la menor, incluso ha sido hostil en ocasiones con directivas del colegio, esperando que sea \u00e9ste quien le resuelva el problema a la ni\u00f1a, traslad\u00e1ndole una responsabilidad que les compete a ellos exclusivamente en la b\u00fasqueda de la asistencia terap\u00e9utica que su hija requiere\u201d30.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Finamente, comunic\u00f3 que la menor de edad no puede catalogarse como persona en condici\u00f3n de discapacidad, a efectos de beneficiarse de un programa de adaptabilidad. Si bien la estudiante requiere ajustes \u2013los cuales ya se implementaron\u2013, la dislexia no puede calificarse como una discapacidad. En lo fundamental, dado que el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, a trav\u00e9s de \u201cLa Gu\u00eda de Orientaciones t\u00e9cnicas, administrativas y pedag\u00f3gicas a estudiantes con discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d, explic\u00f3 que la dislexia, as\u00ed como otras dificultades de aprendizaje, no constituyen l\u00edmites a la capacidad de los estudiantes31. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Por su parte, el 13 y 16 de agosto de 2018, la Directora de Inclusi\u00f3n e Integraci\u00f3n de Poblaciones de la Alcald\u00eda Mayor de Bogot\u00e1 y la jefe de la Oficina Jur\u00eddica de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Distrital, dieron respuesta al requerimiento del Juez de Primera Instancia, explicando el alcance de la intervenci\u00f3n efectuada al colegio. Se\u00f1alaron que 1) la asesor\u00eda y orientaci\u00f3n t\u00e9cnica a la instituci\u00f3n educativa se realiz\u00f3 en el marco de sus facultades constitucionales y legales; 2) con los insumos obtenidos, las sesiones e informes de seguimiento, el colegio pod\u00eda adoptar una decisi\u00f3n respecto de la evaluaci\u00f3n y promoci\u00f3n de la menor de edad; y 3) \u201ccon posterioridad a la entrega de los informes descritos, la direcci\u00f3n tuvo conocimiento de situaciones de tipo administrativo que exceden el alcance del acompa\u00f1amiento propuesto y realizado\u201d32. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
4. Decisiones en el tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
4.1. Decisi\u00f3n de primera instancia33. El Juzgado Treinta y Cinco Penal Municipal con Funci\u00f3n de Conocimiento de Bogot\u00e1 neg\u00f3 el amparo de los derechos fundamentales de la menor de edad. Afirm\u00f3 que con los medios de prueba allegados al expediente no pod\u00eda catalogarse la actuaci\u00f3n del colegio como negligente ni insuficiente. Al contrario, consider\u00f3 que la instituci\u00f3n educativa implement\u00f3 diferentes herramientas pedag\u00f3gicas para mejorar el desempe\u00f1o de la estudiante en lo que respecta a su condici\u00f3n de dislexia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
4.2. Impugnaci\u00f3n34. El demandante impugn\u00f3 la decisi\u00f3n adoptada por parte del Juez de Primera Instancia apoy\u00e1ndose en tres razones principales: 1) el juez llev\u00f3 a cabo una valoraci\u00f3n equivocada de los medios de prueba, ya que dej\u00f3 de analizar todas las circunstancias del caso, como sucede con los documentos que demuestran que el colegio desmont\u00f3 ajustes ya implementados y concertados; 2) interpret\u00f3 de manera desacertada el alcance del Plan Individual de Ajustes Razonables, dado que su garant\u00eda no se agota con buenas actitudes, sino con medidas concretas, verificables y efectivas, seg\u00fan el corpus normativo vigente; y 3) la sentencia omiti\u00f3 dos asuntos de relevancia constitucional, de un lado, la protecci\u00f3n reforzada que merece la poblaci\u00f3n en condici\u00f3n de discapacidad y, de otro, el alcance del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, los cuales, a su juicio, hubieran servido para adoptar una mejor decisi\u00f3n judicial.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
4.3. Decisi\u00f3n de segunda instancia35. El Juzgado Catorce del Circuito con Funci\u00f3n de Conocimiento de Bogot\u00e1 confirm\u00f3 la decisi\u00f3n del juez de primera instancia. Expuso que, acorde con los medios de prueba aportados al expediente de tutela, la instituci\u00f3n demandada efectu\u00f3 un acompa\u00f1amiento a la menor de edad, brind\u00e1ndole los ajustes educativos que necesitaba. De modo que, no puede endilgarse responsabilidad al colegio cuando de las pruebas se deduce que la instituci\u00f3n ha participado activamente en el proceso de aprendizaje de la menor de edad. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE CONSTITUCIONAL\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
1. Competencia \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Con fundamento en los art\u00edculos 86 y 241 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, esta Corporaci\u00f3n es competente para revisar la presente acci\u00f3n de tutela, escogida por la Sala de Selecci\u00f3n N\u00famero Doce de la Corte Constitucional.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
2. Actuaciones surtidas en Sede de Revisi\u00f3n de Tutelas\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La parte demandante radic\u00f3 un escrito ante la Secretar\u00eda de la Corte Constitucional por medio del cual inform\u00f3 que a finales de 2018 y en vista de la falta de continuidad de los ajustes razonables pactados, \u201cse vieron en la obligaci\u00f3n de [retirar a la menor de edad] del colegio (\u2026) y matricularla en otra instituci\u00f3n educativa\u201d36. Pese a ello, solicitaron un pronunciamiento de fondo por parte de esta Corporaci\u00f3n, con el prop\u00f3sito de valorar la conducta de la instituci\u00f3n educativa, el grado de afectaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de la menor de edad y, con ello, prevenir futuros casos en donde est\u00e9 en riesgo el programa de adaptabilidad para estudiantes con dificultades de lecto-escrita. Tambi\u00e9n, instaron a la pr\u00e1ctica de pruebas relacionadas con el derecho a la inclusi\u00f3n, la reparaci\u00f3n simb\u00f3lica a la estudiante y medidas generales dirigidas a debatir esta problem\u00e1tica37.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala ofici\u00f3 a las partes del proceso y entidades encargadas de ejecutar la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n, invitando a algunas universidades y organizaciones de la sociedad civil, para que todas absolvieran algunos interrogantes y allegaran toda la informaci\u00f3n que consideraran conducente respecto de: 1) las circunstancias que rodean a la menor de edad, entre ellas, la relaci\u00f3n entre los padres de familia, el colegio y los dem\u00e1s entornos que juegan un papel importante en la formaci\u00f3n de la estudiante, 2) las recomendaciones acerca de cu\u00e1l es el mejor proyecto educativo para la estudiante y las medidas dise\u00f1adas para contrarrestar su condici\u00f3n de dislexia; y 3) conceptos acerca de la noci\u00f3n de dislexia, su relaci\u00f3n con la discapacidad y los tipos de ajustes razonables a implementar. En el mismo auto se decret\u00f3 la suspensi\u00f3n de los t\u00e9rminos para fallar integralmente el asunto38.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.1. Respuesta de la parte demandante39. Los padres de la joven insistieron en que el colegio afect\u00f3 el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Expusieron que, si bien la menor de edad tuvo una relaci\u00f3n cordial con sus compa\u00f1eras y profesores, todo cambi\u00f3 cuando pas\u00f3 a sexto grado, ya que \u201cno pod\u00edan leerle porque esa era la orden\u201d40. Afirmaron que, al desmontar ese ajuste y otras medidas ya concertadas en b\u00e1sica primaria, su hija empez\u00f3 a sentirse afligida por comentarios en su contra y el hecho evidente de que no pod\u00eda responder \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u2013en los mismos tiempos\u2013 a los ex\u00e1menes escritos. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Se\u00f1alaron una red de apoyo con Fonoaudiolog\u00eda, Terapia Ocupacional, Psicolog\u00eda Pedi\u00e1trica, Psicolog\u00eda Sistem\u00e1tica, Psicolog\u00eda Cl\u00ednica, Psicolog\u00eda Comportamental, Neuronet, Neurofeed Back, Educaci\u00f3n Especial, Neuropediatria y Neuropsicolog\u00eda, cuyos informes fueron entregados al colegio y varios de ellos acudieron a las sesiones de trabajo con la instituci\u00f3n educativa41. Por ello, comunicaron que nunca pretendieron que el colegio asumiera nuevas responsabilidades, sino que cumpliera con su papel de garante en el proceso de formaci\u00f3n de su hija. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Adjuntaron conceptos recientes de la Psic\u00f3loga Cl\u00ednica (22 de abril de 2019) y de la Neur\u00f3loga Pediatra (28 de septiembre de 2018) que tratan a la menor de edad, por medio de los cuales se indic\u00f3 que \u201cposee las herramientas y habilidades para hacer parte del programa de inclusi\u00f3n de cualquier instituci\u00f3n, realizando los ajustes necesarios en cuanto a la flexibilizaci\u00f3n del plan acad\u00e9mico de acuerdo al Plan Individual de Ajustes Razonables\u201d42. Igualmente, recomendaron \u201cla modalidad educativa ordinaria, aunque con acomodaciones en el aula que garantice que la informaci\u00f3n sea le\u00edda a la ni\u00f1a, instrucciones verbales constantes y que le permitan realizar las evaluaciones y pruebas de manera oral\u201d43. A partir de estos elementos, manifestaron que el colegio deb\u00eda continuar contrarrestando el problema de dislexia de su hija con adaptaciones sencillas, como evaluaciones escritas con encabezados cortos, instrucciones orales de preguntas y respuestas auto grabadas, tal y como se concert\u00f3 en educaci\u00f3n b\u00e1sica primaria44. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.2. Respuesta de la parte demandada45. La Representante Legal del Colegio Gimnasio Vermont SA, reiter\u00f3 que la instituci\u00f3n no vulner\u00f3 el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de la menor de edad. Adujo que la estudiante \u201cingres\u00f3 al Colegio Gimnasio Vermont en agosto de 2009 iniciando su escolaridad en grado Pre K\u00ednder; desde ese momento y hasta su retiro de la instituci\u00f3n (en diciembre de 2018) fue una estudiante que se caracteriz\u00f3 por ser sociable, emp\u00e1tica, cordial en sus relacionales interpersonales y buena compa\u00f1era\u201d46. Pero su historia acad\u00e9mica arroj\u00f3 que, aun cuando inici\u00f3 su ciclo escolar siendo una ni\u00f1a funcional y durante su formaci\u00f3n se realizaron ajustes educativos, se acentu\u00f3 la diferencia entre ella y el resto de compa\u00f1eras, debido a sus dificultades para leer y escribir, en particular en ingl\u00e9s y mandar\u00edn47.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Asegur\u00f3 que al ingresar a primero de bachillerato advirtieron: 1) \u201cla necesidad de contar con un diagn\u00f3stico actualizado de la situaci\u00f3n de la ni\u00f1a para definir la acci\u00f3n concreta y medible con el tiempo\u201d; 2) \u201cla preocupaci\u00f3n por el cambio permanente de profesionales de la salud que (\u2026) no han logrado concluir los objetivos trazados\u201d; 3) \u201cla poca claridad de los padres en cuanto a las recomendaciones dadas por los profesionales frente a las interconsultas o tratamientos complementarios\u201d; 4) \u201cla reiterada insistencia del colegio (\u2026) para que la familia proporcione los datos de la profesionales que en ese momento estaban realizando la intervenci\u00f3n terap\u00e9utica\u201d; y 5) \u201cla poca receptividad de los padres hacia el colegio una vez dise\u00f1\u00f3 el PIAR\u201d48.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En raz\u00f3n de la poca voluntad de los padres de familia para corregir las dificultades identificadas y las exigencias que demandan, insisti\u00f3 en que \u201c(\u2026) el colegio, de acuerdo con su Proyecto Educativo Institucional, de ofrecer a las familias un programa mediado por tres lenguas, por la b\u00fasqueda permanente de las competencias intelectuales con altos est\u00e1ndares nacionales e internacionales, no puede mantenerle a Mar\u00eda Paula el acompa\u00f1amiento de cada docente para que le lea, le escriba y la evalu\u00e9 de forma oral\u201d49.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.3. Intervenciones. Presentaron escrito en el tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela, en calidad de intervinientes: el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional50, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del Distrito de Bogot\u00e151, la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia52, el Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social de la Universidad de los Andes53, el Departamento de Psicopedagog\u00eda de la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional54, la Organizaci\u00f3n Iberoamericana de las Dificultades de Aprendizaje (DISFAM)55 y la Fundaci\u00f3n Liga Central contra la Epilepsia56. Adicionalmente, radicaron Amicus Curiae, la Red Regional por la Educaci\u00f3n Inclusiva de Latinoam\u00e9rica57, la Cl\u00ednica Jur\u00eddica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata58 y el Laboratorio de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales59. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Por su alcance y prop\u00f3sito, las intervenciones en este proceso se agruparon en cuatro categor\u00edas, a saber: 1) las que concept\u00faan acerca de la noci\u00f3n de dislexia y su relaci\u00f3n con el aprendizaje de idiomas, 2) las que defienden o cuestionan que la dislexia constituya una condici\u00f3n de discapacidad, 3) las que sostienen que las personas con dislexia tienen derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y 4) las que valoran los tipos de ajustes razonables a implementarse.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Intervenciones que concept\u00faan acerca de la noci\u00f3n de dislexia y su relaci\u00f3n con el aprendizaje de idiomas. La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del Distrito de Bogot\u00e1, las Universidades Nacional de Colombia y Pedag\u00f3gica Nacional, la Liga Central contra la Epilepsia y DISFAM, coincidieron en se\u00f1alar que la dislexia constituye una dificultad de aprendizaje que afecta la competencia de lectoescritura. Aunque todas sostuvieron que cada caso es \u00fanico y debe revisarse los s\u00edntomas de acuerdo con la edad y el contexto social de la persona, DISFAM expuso algunos de los rasgos m\u00e1s comunes, en los siguientes ejes:\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(i) \u201ccompresi\u00f3n lectura (es decir, pueden leer mec\u00e1nicamente pero no siempre comprender (\u2026) lo que dicen los textos)\u201d;\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(ii) \u201cfaltas de ortograf\u00eda (conocen las reglas ortogr\u00e1ficas, pero no son capaces de automatizarlas a la hora de escribir)\u201d;\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iii) \u201cproblemas de memoria a corto plazo (olvidan lo que acaban de escuchar o leer, si bien pueden recordar lo que hace tiempo escucharon o leyeron)\u201d;\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iv) \u201cde planificaci\u00f3n y organizaci\u00f3n (no suelen ser capaces de organizar sus trabajos, su tiempo y su estudio)\u201d;\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(v) \u201cdificultades en el \u00e1rea de espacio-tiempo (no controlan bien el antes-despu\u00e9s, d\u00edas de la semana, meses horas, etc.)\u201d;\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(vi) \u201cproblemas atencionales (se distraen con suma facilidad y no pueden hacer varias tareas a la vez como, por ejemplo, escuchar y anotar o leer y copiar)\u201d: y\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(vii) \u201cde lateralidad (de control derecha-izquierda, arriba-abajo, no solo con el movimiento sino plasmarlo por escrito)\u201d60.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En el tema puntual del aprendizaje de idiomas, indicaron que el menor de edad no rechaza, prima facie, su ense\u00f1anza, \u201clo que sucede es que las condiciones de funcionamiento del menor le dificultan acceder a los procesos de lectoescritura de la misma manera y ritmo que sus pares\u201d61. A lo anterior, la Liga Central contra la Epilepsia agreg\u00f3 que hay estrategias \u00fatiles para contrarrestar los problemas con lenguas extranjeras, como sucede con la adopci\u00f3n de nuevas metodolog\u00edas, mayores tiempos de procesamiento, la posibilidad de expresarse en la lengua que tenga mayor familiaridad o, en \u00faltimas, exenciones parciales de los idiomas, las cuales deber\u00e1n ser analizadas en cada caso particular.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Intervenciones que defienden o cuestionan que la dislexia constituya una condici\u00f3n de discapacidad. Para el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1 y la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional \u201clos trastornos espec\u00edficos del aprendizaje no est\u00e1n considerados como alg\u00fan tipo de discapacidad\u201d62. Ello ocurre con la dislexia que, siguiendo la Clasificaci\u00f3n Internacional de Enfermedades, es incluida dentro de la categor\u00eda de problemas de aprendizaje63.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
Explicaron que si bien estas alteraciones espec\u00edficas de aprendizaje constituyen \u201c(\u2026) un conjunto de dificultades estrechamente asociadas con la adquisici\u00f3n de ciertas habilidades acad\u00e9micas, (\u2026) no implican un detrimento en el funcionamiento cotidiano ni en la adaptaci\u00f3n de los ni\u00f1os o j\u00f3venes en quienes se diagnostican\u201d 64. Es decir, los problemas de aprendizaje se presentan concretamente en el entorno del aula, ante demandas que exigen el uso de ciertas habilidades vinculadas a la escritura, la lectura y el c\u00e1lculo, pero no est\u00e1n asociadas con una discapacidad que afecte el total funcionamiento de la persona. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del Distrito de Bogot\u00e1 precis\u00f3 que \u201clos trastornos espec\u00edficos de aprendizaje en la lectura, la escritura y las matem\u00e1ticas no constituyen una discapacidad, dado que no afecta el funcionamiento cotidiano ni la conducta adaptativa; de tal manera que alguien con este tipo de trastorno puede pasar desapercibido en contextos en los cuales no encuentre altas demandas para leer, escribir o realizar c\u00e1lculos mentales complejos\u201d65. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Por su parte, PAIIS, DISFAM, la Red Regional por la Educaci\u00f3n Inclusiva de Latinoam\u00e9rica, la Cl\u00ednica Jur\u00eddica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata y el Laboratorio de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, respaldaron la postura del actor, en el sentido de que la menor de edad presenta una condici\u00f3n de discapacidad que requiere protecci\u00f3n constitucional reforzada.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El argumento principal de estos intervinientes se enfoc\u00f3 en explicar que el Derecho Internacional de los Derechos Humanos ha experimentado cambios en lo que se refiere a la proyecci\u00f3n de las discapacidades desde el contexto social. Mientras los primeros instrumentos que abordaron la cuesti\u00f3n partieron de un enfoque tutelar, es decir, que la persona con discapacidad era objeto de la pol\u00edtica asistencial, con la Convenci\u00f3n de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), se introdujo la visi\u00f3n de la discapacidad desde el enfoque social. Esto es, las razones de la discapacidad est\u00e1n en las limitaciones de la sociedad para comprender y prestar los servicios adecuados para las personas que no encasillan f\u00e1cilmente en el paradigma de normalidad. Por esta raz\u00f3n, enfatizaron en que \u201cel problema no es la persona y sus limitaciones, sino la sociedad y sus barreras\u201d66.\u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Otro grupo, compuesto por la Universidad Nacional de Colombia y la Liga Central contra la Epilepsia, compartieron una postura intermedia, seg\u00fan la cual la definici\u00f3n acerca de la noci\u00f3n de discapacidad y su relaci\u00f3n con las causas de la dislexia, constituye un tema inacabado y objeto de m\u00faltiples debates desde la literatura especializada. De modo que, la decisi\u00f3n de si constituye o no una discapacidad \u201cse ha dejado a un grupo especializado que, con aplicaci\u00f3n de pruebas y dependiendo del nivel obtenido, puede determinar la gravedad e implicaciones en la vida de esa persona\u201d67. Insistieron, entonces, en que lo importante no era clasificar el problema de aprendizaje, sino contrarrestar las causas que le impiden a la persona acceder al sistema educativo en condiciones de igualdad.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Intervenciones que afirman que las personas con dislexia tienen derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Todas las intervenciones coincidieron en se\u00f1alar que los menores de edad con trastornos de aprendizaje, en particular, aquellos que presentan dislexia, tienen derecho a la educaci\u00f3n inclusiva.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional expres\u00f3 que \u201ctanto la dislexia, como el d\u00e9ficit de atenci\u00f3n se abordan desde el Sector Educaci\u00f3n con un enfoque pedag\u00f3gico, en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva y la atenci\u00f3n a la diversidad\u201d68. En el mismo sentido, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1 manifest\u00f3 que \u2013a nivel distrital\u2013 \u201cla atenci\u00f3n a los d\u00e9ficits de aprendizaje se da en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva\u201d69. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
En lo que se refiere a las actuaciones desplegadas por las autoridades p\u00fablicas para apoyar a las personas con dificultades de aprendizaje, ambas entidades explicaron acciones de acompa\u00f1amiento, asistencia t\u00e9cnica y formulaci\u00f3n de instrumentos de pol\u00edtica p\u00fablica sobre educaci\u00f3n inclusiva y dificultades de aprendizaje70. Hicieron \u00e9nfasis en la emisi\u00f3n de conceptos favorables al proyecto de Ley No. 296 de 2018 y de Acuerdo No. 134 de 2019, por medio de los cuales se pretende establecer pautas de acci\u00f3n frente a la garant\u00eda de educaci\u00f3n inclusiva de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con dificultades de aprendizaje.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Adicionalmente, PAIIS, DISFAM, las Universidades Nacional de Colombia y Pedag\u00f3gica Nacional, la Fundaci\u00f3n Liga Central contra la Epilepsia, la Red Regional por la Educaci\u00f3n Inclusiva de Latinoam\u00e9rica, la Cl\u00ednica Jur\u00eddica en Discapacidad y Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Mar de Plata y el Laboratorio de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, reafirmaron que cualquier centro educativo, sea p\u00fablico o privado, debe ofrecer la atenci\u00f3n que precisa el alumnado con dislexia u otras dificultades de aprendizaje.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Expusieron como argumento central de su tesis que la educaci\u00f3n no abarca solo una faceta de acceso al contexto regular, sino garant\u00edas de mayor igualdad, participaci\u00f3n, desarrollo personal y oportunidades. Por ello, sostuvieron que mientras \u201ca nivel mundial el tema ha avanzado y el n\u00famero creciente de ni\u00f1os con d\u00e9ficit de atenci\u00f3n y dislexia asiste a los colegios y se grad\u00faa de ellos, incluso, cursa grados universitarios y se incluye laboralmente\u201d71, en Latinoam\u00e9rica persiste un escenario de exclusi\u00f3n y falta de programas de inclusi\u00f3n.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Intervenciones que analizan los tipos de ajustes a implementarse en lo que respecta a la condici\u00f3n de dislexia. La Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional, DISFAM y la Liga Central contra la Epilepsia, manifestaron que la literatura especializada sugiere que, en los casos de dificultades de aprendizaje, los planteles educativos deben revisar sus mallas curriculares a efectos de identificar cu\u00e1les son las barreras que experimentan sus aprendices.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
De manera puntual, se refirieron a los retos del sistema educativa para asegurar el aprendizaje a estudiantes con dislexia, ya que \u201csiempre necesitar\u00e1n ajustes razonables de accesibilidad en el entorno educativo, que no pueden consistir meramente en darle algo m\u00e1s de tiempo, sino realmente en modificar las formas de acceso a la informaci\u00f3n y los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n\u201d72. El curr\u00edculo deber\u00e1 gozar de un car\u00e1cter flexible, de modo que el alumno pueda acceder a los contenidos y las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza de manera r\u00e1pida y adecuada. Es decir, la informaci\u00f3n dirigida a los alumnos con dislexia debe presentarse de m\u00faltiples formas de acci\u00f3n, expresi\u00f3n y participaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
A modo de ejemplo, DISFAM indic\u00f3 que en lo que ata\u00f1e a estudiantes con dislexia \u201cno se puede pretender que toda la informaci\u00f3n la extraiga de un libro en formato papel, pero si ese mismo libro se encuentra en formato digital y se le aplica un programa informativo de lectura de texto (texto a voz), comprender\u00e1 perfectamente el contenido (\u2026)\u201d. De este modo, reiter\u00f3 que \u201clo que importa en la educaci\u00f3n no es la memorizaci\u00f3n aleatoria sino la aplicaci\u00f3n de conceptos\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En el punto espec\u00edfico de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, resaltaron que \u201cla evaluaci\u00f3n a un estudiante con dislexia no se realiza bajo las mismas exigencias que a los dem\u00e1s estudiantes, lo que no significa que no deba ser evaluado\u201d73. Dado que de lo que se trata es de evaluar al educando de manera que su situaci\u00f3n no constituya una barrera para expresar los conocimientos adquiridos. Concluy\u00f3 DISFAM que, \u201ces evidente que los ex\u00e1menes por escrito, por su mala expresi\u00f3n, siempre van a ser peor evaluados que los del resto (\u2026) pero si esos mismos contenidos se valoran oralmente, por ejemplo, se hacen preguntar cortas y concretas, se elimina esa disfunci\u00f3n\u201d74. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.4. Traslado de pruebas de la parte demandante75. Sostuvo que el supuesto de que la educaci\u00f3n media sea m\u00e1s complejo que la b\u00e1sica primaria no constituye un argumento v\u00e1lido para denegar ajustes razonables a una menor de edad con dislexia, sobre todo, cuando no exig\u00edan que le leyeran en todo momento, sino \u00fanicamente en las evaluaciones, como se hab\u00eda acordado y desarrollado con anterioridad. En consecuencia, manifest\u00f3 que el colegio esquiv\u00f3 su responsabilidad de eliminar barreras educativas que eran ampliamente conocidas, en virtud de una concepci\u00f3n equivocada del programa de inclusi\u00f3n, cuyo contenido debe ser valorado por la Corte Constitucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.5. Traslado de pruebas de la parte demandada76. Insisti\u00f3 en que el colegio siempre facilit\u00f3 los apoyos pedag\u00f3gicos que requer\u00eda la menor de edad, pero no todas eran log\u00edsticamente viables, como la pretensi\u00f3n de los padres de familia de que le leyeran en voz alta todas las evaluaciones escritas. En ese orden, afirm\u00f3 que la parte actora tiene una interpretaci\u00f3n errada del alcance de los ajustes razonables en lo que respecta a las personas en condici\u00f3n de dislexia y, por lo tanto, le corresponde a la Corte entrar a definir las reglas en la materia que deben seguir los establecimientos privados, la familia y la comunidad educativa.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En materia de educaci\u00f3n inclusiva, la mayor\u00eda de casos analizados previamente por esta Corte han tenido como problema la negativa de los colegios a implementar programas de inclusi\u00f3n. La tesis dominante en esas tutelas era que el menor de edad necesitaba de ayudas espec\u00edficas frente a sus necesidades educativas, no obstante, el colegio negaba su ingreso u obstaculizaba la superaci\u00f3n de las barreras77.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En este caso var\u00eda el escenario de an\u00e1lisis y el problema jur\u00eddico que subyace a la aplicaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Los medios probatorios demuestran que el colegio permiti\u00f3 el ingreso y continuidad de la estudiante y, adem\u00e1s, desarroll\u00f3 un programa de inclusi\u00f3n durante varios a\u00f1os consecutivos. A trav\u00e9s de la carpeta educativa de la menor de edad, se se\u00f1alaron actividades de socializaci\u00f3n, apoyo en el aula y aplicaci\u00f3n de metodolog\u00edas alternativas de ense\u00f1anza que eran concertadas entre el colegio y los padres de familia. Por lo tanto, la discusi\u00f3n no est\u00e1 centrada en determinar si la estudiante tiene derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, pues se asume que en la base del reclamo y la actuaci\u00f3n del sector educativo se reconoce la necesidad de un programa de ajustes razonables.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El problema tiene que ver m\u00e1s con la interpretaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva en un contexto en donde el colegio implementa un programa de inclusi\u00f3n por un largo periodo, pero en un punto considera que por sus cargas adicionales (un programa de tres idiomas y de bachillerato internacional), respecto de una menor de edad con dislexia evolutiva, hace inviable su inclusi\u00f3n.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
A lo largo del expediente de tutela, los padres de familia plantean desacuerdos en lo que se refiere a la postura adoptada por el colegio. La defensa de los derechos fundamentales de su hija, especialmente, a la educaci\u00f3n inclusiva, se cimienta sobre la idea de que la instituci\u00f3n cambi\u00f3 la din\u00e1mica educativa de la menor de edad en el tr\u00e1nsito a sexto grado, sin que fuera una decisi\u00f3n compartida por los padres de familia, la misma estudiante y los actuales terapeutas. Insistieron en que el colegio tom\u00f3 la determinaci\u00f3n de eliminar los apoyos de lectura que eran fundamentales para que la menor de edad presentara las evaluaciones escritas, a pesar de que era una medida concertada e implementada. Asimismo, refutaron la decisi\u00f3n de reclamarle la misma velocidad de trabajo y demandas curriculares de sus compa\u00f1eras, pese a que durante 7 a\u00f1os consecutivos desarrollaron un programa de adaptabilidad, cuyo contenido era decidido a partir de mesas de trabajo entre el cuerpo docente y los padres de familia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En respuesta a los planteamientos de los padres de familia de la menor de edad, el colegio demandado sostuvo que durante 9 a\u00f1os implement\u00f3 todos los ajustes que ten\u00eda a su alcance; sin embargo, la estudiante no cumpli\u00f3 con las exigencias adicionales que demanda su proyecto educativo institucional, caracterizado por la ense\u00f1anza de tres idiomas y de bachillerato internacional. Por eso, acorde con los conceptos de los primeros terapeutas, se\u00f1alaron que la menor de edad necesitaba un programa especializado o uno donde la ense\u00f1anza de idiomas no fuera el centro de su formaci\u00f3n. Argumentaron que este problema se agrav\u00f3 por la falta de corresponsabilidad de los entornos familiar y terap\u00e9utico, quienes desconfiaban del proyecto pedag\u00f3gico y esperaban que la instituci\u00f3n dise\u00f1ara y ejecutara todas las medidas que necesitaba la estudiante. Adem\u00e1s, pusieron de presente la falta de capacidad institucional, puesto que los docentes no pueden evaluar a la estudiante de forma oral y, a la par, responder por el resto del grupo.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Los intervinientes presentaron elementos relevantes en relaci\u00f3n con la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de la menor de edad. Todos manifestaron que la condici\u00f3n de dislexia constituye una dificultad de aprendizaje que le impide a las personas leer y escribir a la velocidad esperada para cada ciclo de formaci\u00f3n. De modo que, no hay duda de que los estudiantes necesitan medidas para su inclusi\u00f3n y desenvolvimiento en el aula, m\u00e1s all\u00e1 del debate respecto de si la dislexia constituye o no una situaci\u00f3n de discapacidad. Tambi\u00e9n, sugirieron que es deseable que los estudiantes con dislexia aprendan nuevos idiomas, no obstante, el tipo de colegio, la clase de programa y el nivel de exigencia, depender\u00e1 de la evaluaci\u00f3n acerca del grado de dificultad que presenta, sus necesidades educativas, el contexto familiar, entre otros elementos que se adviertan en cada caso particular.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Con soporte en las consideraciones expuestas y en las pruebas recaudadas en sede de revisi\u00f3n, la Sala pasar\u00e1 a resolver el siguiente problema jur\u00eddico: \u00bfun establecimiento educativo vulnera el derecho a la educaci\u00f3n de una menor de edad con dislexia cuando, a pesar de haber implementado un programa de adaptabilidad por un largo periodo, con el paso del tiempo considera inviable su inclusi\u00f3n, como consecuencia de las exigencias adicionales que demanda su proyecto educativo institucional?\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Antes de resolver el caso concreto, y teniendo en cuenta que se hallan acreditados los requisitos generales de procedencia de la acci\u00f3n de tutela78, es necesario mencionar la manera en que la jurisprudencia constitucional, respaldada por la Constituci\u00f3n de 1991, la legislaci\u00f3n nacional y est\u00e1ndares internacionales, considera se debe proceder y justificar los cambios en la din\u00e1mica educativa de menores de edad con dificultades de aprendizaje.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
4. La participaci\u00f3n y el di\u00e1logo constructivo constituyen las mejores v\u00edas para determinar los cambios en la din\u00e1mica educativa de los estudiantes con necesidades espec\u00edficas de aprendizaje, bajo el liderazgo de los establecimientos educativos y el deber de acompa\u00f1amiento de los estamentos p\u00fablicos\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En una sola oportunidad esta Corte se ha pronunciado respecto del deber de las instituciones educativas de apoyar y acompa\u00f1ar a los estudiantes con dislexia. A trav\u00e9s de la sentencia T-1073 de 2006, se analiz\u00f3 el caso de un joven que cursaba estudios en la Universidad de La Sabana y quien alegaba que la instituci\u00f3n acad\u00e9mica lo expuls\u00f3 sin considerar su dificultad para leer y escribir. Esta Corporaci\u00f3n lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que la universidad no vulner\u00f3 los derechos fundamentales del actor, puesto que su decisi\u00f3n obedeci\u00f3 al incumplimiento de obligaciones b\u00e1sicas del estudiante \u2013como asistir a clases\u2013, y no su dificultad de aprendizaje. No obstante, en su parte motiva fij\u00f3 dos reglas relevantes para valorar casos semejantes: (1) \u201clas instituciones tanto p\u00fablicas como privadas [deben contribuir] a la soluci\u00f3n de los problemas propios de las personas con necesidades [particulares]\u201d y (2) \u201c[deben] propender por la permanencia del estudiante, d\u00e1ndole el suficiente apoyo y los est\u00edmulos que necesite para que pueda superar el proceso educativo, a fin de ampliar sus oportunidades de apropiada inserci\u00f3n en la sociedad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
A pesar de que se presenta un \u00fanico pronunciamiento en la materia, la Corte Constitucional ha evolucionado en la l\u00ednea de protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de forma tal que su contenido cubre la diversidad de necesidades de la poblaci\u00f3n estudiantil. Si bien, la l\u00ednea inicia con circunstancias relacionadas con problemas de discapacidad79, exigiendo la superaci\u00f3n de barreras que limitan la inclusi\u00f3n de personas con complicaciones f\u00edsicas80, sensoriales81 o intelectuales82, la Corporaci\u00f3n ha defendido un modelo de educaci\u00f3n en donde ning\u00fan trastorno de aprendizaje pueda constituir, prima facie, un l\u00edmite para que los alumnos se desenvuelvan con el mayor nivel de igualdad y dignidad posible. Esto incluye las alteraciones de aprendizaje83 y, con ello, la condici\u00f3n de dislexia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Lo relevante de esta l\u00ednea jurisprudencial para el caso objeto de consideraci\u00f3n, radica en que de su contenido puede extraerse un elemento que subyace al discurso de la inclusi\u00f3n y que permanece transversal en la actuaci\u00f3n que se supone deben adelantar las instituciones educativas, el Estado y la familia: el di\u00e1logo interdisciplinar y la participaci\u00f3n activa como las v\u00edas para valorar el alcance y los l\u00edmites de la educaci\u00f3n inclusiva.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
Puede resultar un poco llamativo que desde un inicio la Corte acepte que la educaci\u00f3n especial constituye un recurso extremo para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n, si los objetivos del sistema pedag\u00f3gico est\u00e1n en el escenario de la inclusi\u00f3n. Pero lo cierto es que esta consideraci\u00f3n refleja la preocupaci\u00f3n por asegurar la prevalencia de los derechos fundamentales de los menores de edad, a partir de dos \u00e1ngulos de an\u00e1lisis relacionados entre s\u00ed. El primero tiene que ver con el alcance de la inclusi\u00f3n, ya que el prop\u00f3sito principal es eliminar los sesgos que sugieren que, ante cualquier dificultad presente en un estudiante, la soluci\u00f3n sea un programa especial e individualizado que lo aparte de la sociedad e impida su desarrollo en t\u00e9rminos m\u00e1s igualitarios. Como su contracara, el segundo escenario se asocia a los l\u00edmites razonables que tiene la pretensi\u00f3n de inclusi\u00f3n. Ya que puede ocurrir que, como consecuencia de una evaluaci\u00f3n pertinente, oportuna y eficaz, la conclusi\u00f3n sea que un modelo regular no asegura el desarrollo integral y efectivo que requiere el menor de edad. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
La soluci\u00f3n a estos dos escenarios estuvo en fijar como regla general la adopci\u00f3n de medidas de adaptabilidad y, como recurso extremo, la posibilidad de acceder a programas de educaci\u00f3n especial. Para mantener su car\u00e1cter extremo y excepcional, la decisi\u00f3n acerca de la conveniencia de un modelo especial no qued\u00f3 en cabeza del establecimiento educativo, sino que depender\u00eda de una evaluaci\u00f3n participativa e interdisciplinar. De acuerdo con ello, la Corte acept\u00f3 que los menores de edad puedan experimentar un cambio en su din\u00e1mica educativa, pero est\u00e1 decisi\u00f3n tiene que ser el resultado de una evaluaci\u00f3n interdisciplinar, con la participaci\u00f3n de la familia, la presencia de los menores de edad y los dem\u00e1s entornos que inciden positivamente en su desarrollo integral, quienes, en \u00faltimas, cuentan con los conocimientos para determinar cu\u00e1l es el mejor modelo educativo posible84. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Al respecto, este Tribunal manifest\u00f3 que \u201cla educaci\u00f3n especial ha de concebirse s\u00f3lo como un recurso extremo para aquellas situaciones que, previa evaluaci\u00f3n (\u2026) en la cual intervendr\u00e1n no s\u00f3lo los expertos sino miembros de la instituci\u00f3n educativa y familiares del ni\u00f1o con necesidades especiales, se concluya que es la \u00fanica posibilidad de hacer efectivo su derecho a la educaci\u00f3n\u201d85. Igualmente, se ordenar\u00e1 a trav\u00e9s de la acci\u00f3n de tutela \u201cs\u00f3lo cuando valoraciones m\u00e9dicas, psicol\u00f3gicas y familiares la consideren como la mejor opci\u00f3n para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n del menor\u201d86. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Sin adelantarse esta evaluaci\u00f3n participativa e interdisciplinar, la Corte revoc\u00f3 casos en donde los colegios negaban el acceso y la continuidad del cupo del estudiante por la simple creencia de que necesitaba un programa especial o cuando exig\u00edan la presentaci\u00f3n de ex\u00e1menes m\u00e9dicos que acreditaran que el alumno no ten\u00eda dificultades de aprendizaje. De forma reiterativa, se se\u00f1al\u00f3 que la opini\u00f3n generalizada en el sentido de que un menor de edad requiere educaci\u00f3n especial no es un motivo suficiente para justificar la preferencia de este modelo y privarlo de las actividades propias de la educaci\u00f3n regular. Se insisti\u00f3, entonces, en que una evaluaci\u00f3n participativa e interdisciplinar era la v\u00eda para determinar si el estudiante necesitaba o no educaci\u00f3n especial87. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Que la educaci\u00f3n especial se encuentre sujeta a un recurso extremo tambi\u00e9n ha resultado en una circunstancia para que la Corte tratara varias implicaciones envueltas en la adopci\u00f3n de planes de inclusi\u00f3n en programas de educaci\u00f3n regular. Como ya se se\u00f1al\u00f3, en un segundo momento, la Corporaci\u00f3n comenz\u00f3 a considerar los cambios que exige la integraci\u00f3n de menores de edad con necesidades espec\u00edficas en contextos regulares88. Durante esta \u00e9poca, el Tribunal valor\u00f3 varios casos en donde los establecimientos educativos estimaban inviable \u2013a su \u00fanico cargo\u2013 la pol\u00edtica de integraci\u00f3n fijada por el Estado en las Leyes 361 de 199789, 762 de 200290 y 1145 de 200791, dado que no contaban con los recursos, tiempo y capacitaci\u00f3n suficiente para hacer efectiva la inclusi\u00f3n de esta poblaci\u00f3n92.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Para resolver este problema, la jurisprudencia constitucional desarroll\u00f3 la noci\u00f3n de corresponsabilidad que existe entre el Estado, los colegios (p\u00fablicos y privados) y la familia, de participar en la toma de decisiones que aseguren la respuesta integral y continua a los menores de edad que asisten a colegios regulares y tienen dificultades de aprendizaje. La Corte expres\u00f3 que (i) \u201cla familia debe obligarse a brindar un tratamiento integral al menor con este tipo de dificultades, pero esta responsabilidad debe ser compartida (\u2026) con los centros educativos y con el Estado\u201d93; (ii) \u201cla responsabilidad de brindar un tratamiento integral al menor con este tipo de dificultades corresponde, en desarrollo de los art\u00edculos 44, 47, 16 y 67 superiores, a la familia de manera compartida con los centros educativos y de los docentes en particular, y tambi\u00e9n con el Estado\u201d94; y (iii)\u201cel inciso 5\u00b0 del art\u00edculo 67 de la Constituci\u00f3n indica: corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspecci\u00f3n y vigilancia de la educaci\u00f3n con el fin de velar por su calidad (\u2026) lo cual implica la obligaci\u00f3n de las entidades educativas de proporcionar un servicio educativo que cumpla dichas exigencias\u201d95.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La corresponsabilidad entre la familia, el cuerpo educativo y el Estado sirve, entonces, para superar los obst\u00e1culos que les impide a los menores de edad acceder, permanecer, adaptarse y gozar de un sistema educativo de calidad, acorde con las recomendaciones de la Observaci\u00f3n General No. 13 del Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos Sociales y Culturales de 1999, cuyo contenido ha sido aceptado por el Estado colombiano y reiterado por este Tribunal Constitucional.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En tal contexto, la obligaci\u00f3n de asegurar una respuesta integral y efectiva a los menores de edad con necesidades educativas le representa: (1) a los padres de familia, asegurar un esfuerzo coordinado para proteger la prevalencia de los derechos fundamentales de los menores de edad96; (2) al Estado, adecuar la legislaci\u00f3n, las pol\u00edticas y las medidas educativas, de forma tal que flexibilicen la oferta y la inclusi\u00f3n de la poblaci\u00f3n estudiantil97; y (3) en cabeza de los colegios, un mayor liderazgo para la adecuada conducci\u00f3n de los problemas presentes en el proceso de formaci\u00f3n de los menores de edad. De hecho, la Corte indic\u00f3 que \u201clas instituciones del sistema de educaci\u00f3n general tienen el deber de permitir a las personas con discapacidad el acceso a tal derecho (\u2026), a fin de contribuir en su proceso de integraci\u00f3n social, as\u00ed ello implique un esfuerzo adicional razonable de su parte, pues tal proceso debe ser impulsado por directo mandato constitucional (C.P. art. 47)\u201d98.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
En los \u00faltimos a\u00f1os, el reconocimiento de la inclusi\u00f3n ha sido fundamental para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n. A la par de los cambios generados en el derecho internacional99, la legislaci\u00f3n nacional introdujo la obligaci\u00f3n de reglamentar una oferta educativa para los estudiantes que presentan barreras y dificultades en los procesos de aprendizaje. A trav\u00e9s de la Ley 1618 de 2013100, reglamentada por el Decreto 1421 de 2017101 y desarrollada por la Directiva Ministerial No. 4 de 2018102, se ordena a todas las entidades p\u00fablicas (de orden nacional, departamental y municipal), la implementaci\u00f3n de un esquema de atenci\u00f3n educativo que fomente el acceso y la permanencia de los estudiantes, pero bajo un enfoque basado en la inclusi\u00f3n. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Con soporte en esta nueva reglamentaci\u00f3n, la jurisprudencia constitucional ha manifestado que la inclusi\u00f3n constituye un derecho de la poblaci\u00f3n estudiantil que les sirve para que los establecimientos (p\u00fablicos y privados) respondan de manera adecuada a la diversidad de necesidades presentes en cada ciclo de formaci\u00f3n, de modo que, todo el alumnado pueda aprender y compartir en condiciones de igualdad y no discriminaci\u00f3n103. Como figura en varias sentencias, la inclusi\u00f3n \u201cpersigue que no existan ambientes segregados, sino que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as, independientemente de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos (…)\u201d104. \u201cEs una apuesta por reconocer la diversidad y la dignidad humana, a trav\u00e9s de un modelo en el que concurren en el aula personas con diferentes capacidades para acceder a ciertos conocimientos y potenciar sus habilidades\u201d105. Y \u201cdebe estar ajustado a las caracter\u00edsticas de todos los estudiantes, de modo que se torne en un ambiente amigable que les facilite a los ni\u00f1os la educaci\u00f3n con enfoque inclusivo y la expresi\u00f3n de manifestaciones de igualdad de trato, dignidad, amor, tolerancia y respeto\u201d106.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En este proceso de transformaci\u00f3n del sistema educativo, la participaci\u00f3n activa constituye un eje relevante para promover condiciones educativas incluyentes. El Decreto 1421 de 2017, mediante el cual se reglamenta el marco de inclusi\u00f3n en Colombia, establece que este enfoque es una obligaci\u00f3n a todos los niveles (que incluye la totalidad de ciclos de formaci\u00f3n) y, por lo tanto, compromete el trabajo coordinado de los estudiantes, sus familias, cuidadores, autoridades de orden nacional, entidades territoriales y establecimientos educativos, ya sean de car\u00e1cter p\u00fablico o privado107.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Igualmente, el Decreto 1421 de 2017 expone la obligaci\u00f3n de trabajar articuladamente para cumplir con el dise\u00f1o y puesta en marcha del \u201cPlan Individual de Ajustes Razonables\u201d (en adelante PIAR), cuando se requiere la implementaci\u00f3n de un programa de inclusi\u00f3n en un caso particular y concreto. Como su nombre lo indica, el PIAR tiene por finalidad adoptar los apoyos adecuados, continuos y personalizados a los estudiantes que enfrentan retos adicionales a causa de sus dificultades espec\u00edficas de aprendizaje. Se\u00f1ala la norma que el PIAR \u201cse constituye en la herramienta id\u00f3nea para garantizar la pertinencia del proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje del estudiante con discapacidad dentro del aula, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje\u201d108.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Lo relevante para la discusi\u00f3n que aqu\u00ed se presenta es que, ciertamente, el dise\u00f1o, la implementaci\u00f3n, la supervisi\u00f3n y la evaluaci\u00f3n del PIAR no est\u00e1 delegada \u00fanicamente al establecimiento educativo, sino que su \u00e9xito depende del trabajo articulado y la participaci\u00f3n de los padres de familia y el mismo estudiante. Dicho de otro modo, los colegios no son las \u00fanicas autoridades encargadas de poner en marcha el programa de adaptabilidad, ni la familia y el estudiante son solo beneficiarios del PAIR: todos tienen la obligaci\u00f3n de trabajar activamente en el \u00e9xito del programa de inclusi\u00f3n. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Este di\u00e1logo y participaci\u00f3n activa constituye una obligaci\u00f3n legal, en los t\u00e9rminos previstos en el Decreto 1421 de 2017. Le representa a los colegios (p\u00fablicos y privados) el deber de \u201c(\u2026) establecer conversaci\u00f3n permanente, din\u00e1mica y constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad, para fortalecer el proceso de educaci\u00f3n inclusiva (\u2026)\u201d109. Lo mismo ocurre con los padres de familia, a quienes, la norma impone la necesidad de \u201c(\u2026) establecer un di\u00e1logo constructivo con los dem\u00e1s actores intervinientes en el proceso de inclusi\u00f3n\u201d y \u201cparticipar en los espacios que el establecimiento educativo propicie para su formaci\u00f3n y fortalecimiento, y en aquellas que programe peri\u00f3dicamente para conocer los avances de los aprendizajes (\u2026)\u201d110.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
As\u00ed visto, aunque la definici\u00f3n del PIAR var\u00eda en funci\u00f3n del contexto y las necesidades educativas del menor de edad, su contenido es una decisi\u00f3n compartida entre el colegio, los padres de familia y el estudiante. A trav\u00e9s de su trabajo articulado y participativo son quienes, en \u00faltimas, deben determinar, de conformidad con los par\u00e1metros establecidos en el Decreto 1421 de 2017, \u201clas acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gesti\u00f3n escolar, basadas en necesidades espec\u00edficas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Dise\u00f1o Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluaci\u00f3n de las caracter\u00edsticas del estudiante con discapacidad\u201d. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En consecuencia, los cambios en la din\u00e1mica educativa de un menor de edad no pueden provenir \u00fanicamente de las conclusiones a las que llega un establecimiento educativa respecto de la viabilidad de la inclusi\u00f3n, o como consecuencia de los desacuerdos en lo que ata\u00f1e a la pertinencia de las medidas implementadas, sino que debe originarse en la visi\u00f3n compartida de los diferentes entornos del estudiante, los cuales tienen el conocimiento y la experiencia necesaria para determinar la idoneidad del programa de adaptabilidad, \u201cen t\u00e9rminos de pertinencia, calidad, eficacia y eficiencia y la eliminaci\u00f3n de las barreras que les limitan su participaci\u00f3n en el \u00e1mbito educativo\u201d, como consagra el Decreto 1421 de 2017111 y ha insistido este Tribunal. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Ciertamente, esta consideraci\u00f3n debe ser le\u00edda desde la \u00f3ptica del debido proceso en el dise\u00f1o, la implementaci\u00f3n, la supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n del PIAR, dado que los intervinientes en un programa de inclusi\u00f3n deber\u00e1n seguir las competencias, facultades y responsabilidades asignadas a cada uno en la Ley 1618 de 2013112 y el Decreto 1421 de 2017113. Esto implica, por ejemplo, que el dise\u00f1o del PIAR para un determinado a\u00f1o acad\u00e9mico lo liderar\u00e1n \u201cel o los docentes del aula con el docente de apoyo, la familia y el estudiante\u201d114. Una vez finalizado el dise\u00f1o del PIAR, a partir del trabajo articulado y participativo, se elaborar\u00e1 un acta de acuerdo con los compromisos que se adquieran respecto de la situaci\u00f3n particular, que permitir\u00e1 hacer seguimiento, control y veedur\u00eda a la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva115. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
5. An\u00e1lisis del caso concreto\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En esta oportunidad, la Sala debe decidir si a una menor de edad, diagnosticada con dislexia evolutiva, le vulneraron su derecho a la educaci\u00f3n cuando el colegio concluye que, a pesar de haber desarrollado un programa de adaptabilidad por un largo periodo, ya no era posible continuar haci\u00e9ndolo, debido a las cargas adicionales que demanda su proyecto educativo institucional (un curr\u00edculo de tres idiomas y de bachillerato internacional), cuyo contenido hace inviable su inclusi\u00f3n.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Qued\u00f3 demostrado que, desde el a\u00f1o 2012, la estudiante presenta un tipo de dislexia que le impide acceder a contenidos educativos y permanecer en el colegio en igualdad de condiciones que sus dem\u00e1s compa\u00f1eras. Seg\u00fan los informes aportados al proceso, provenientes de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1, la Universidad Nacional de Colombia y la Liga Central contra la Epilepsia, la menor de edad vio menguada su capacidad de recepci\u00f3n de toda la informaci\u00f3n que era transmitida bajo un c\u00f3digo escrito de compleja comprensi\u00f3n para ella.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Desde un inicio tuvo dificultades para aprender a trav\u00e9s de metodolog\u00edas que privilegiaban el trabajo escrito, la toma de notas y la lectura en voz alta de textos complejos. En el aula siempre necesit\u00f3 de mayores tiempos para el procesamiento de la informaci\u00f3n. Y durante las evaluaciones debieron formularse ajustes para restarle peso a la presentaci\u00f3n de trabajos y ex\u00e1menes escritos, especialmente cuando eran requeridos en ingl\u00e9s o mandar\u00edn. De modo que, est\u00e1 demostrado que la estudiante era un sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional que, sin un programa de adaptabilidad adecuado, no pod\u00eda \u2013ella sola\u2013 contrarrestar su dificultad para leer y escribir a la velocidad esperada para cada ciclo de formaci\u00f3n. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tampoco hay interrogantes de las actuaciones adelantadas por el colegio demandado. Durante la mayor parte del tiempo que la joven permaneci\u00f3 en la instituci\u00f3n, se acredit\u00f3 el dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de un n\u00famero considerable de medidas dirigidas a adecuar el programa curricular, ajustar las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y reformular los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El programa de inclusi\u00f3n cont\u00f3 con dos etapas principales que han de resaltarse. La primera fue la fase diagn\u00f3stica en donde la instituci\u00f3n identifica el problema y junto con los padres de familia activan la ruta de seguimiento al caso. En desarrollo de este proceso, como lo demuestran las actas de trabajo, la menor de edad acudi\u00f3 con profesionales externos para determinar los efectos de la dislexia sobre su aprendizaje, cont\u00f3 con observadores en el aula para confirmar sus dificultades y se adoptaron las primeras estrategias para favorecer su competencia de lectoescritura. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La segunda \u00e9poca fue todo el programa de inclusi\u00f3n adelantado en b\u00e1sica primaria, especialmente del segundo al quinto ciclo de formaci\u00f3n. No sin dificultad, durante ese tiempo se acredit\u00f3 la implementaci\u00f3n de acciones para facilitarle a la estudiante su aprendizaje en el aula. Como lo demostr\u00f3 la carpeta educativa de la menor de edad, cada cierto tiempo se valoraban los avances de la estudiante, se dialogaba con los padres las dificultades identificadas y se adoptaban nuevas estrategias. As\u00ed, el proceso de formaci\u00f3n dio cuenta del desarrollo de aparatos electr\u00f3nicos, cambios en el manejo de los tiempos, ajustes en las metas personales y la apuesta por apoyos de lectura para la presentaci\u00f3n de trabajos y ex\u00e1menes escritos. De modo que, como observaron los jueces de instancia, la conducta desplegada por el colegio no puede catalogarse como un incumplimiento absoluto del deber de inclusi\u00f3n educativa.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Pese a lo anterior, la lectura atenta del conjunto de pruebas aportadas por las partes e intervinientes, arroja un tercer momento no valorado por los jueces de instancia que incide en el proceso de inclusi\u00f3n de la estudiante y su posterior retiro del colegio: el cambio en la din\u00e1mica educativa de la adolescente en su tr\u00e1nsito hacia la educaci\u00f3n media, como consecuencia de la conclusi\u00f3n a la que lleg\u00f3 el colegio, seg\u00fan la cual, por sus cargas acad\u00e9micas adicionales, era inviable su inclusi\u00f3n. \u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Desde que la estudiante pas\u00f3 a sexto grado cambi\u00f3 la din\u00e1mica entre el colegio, los padres de familia y la estudiante. No se lleg\u00f3 a una conclusi\u00f3n frente a la idoneidad del programa de adaptabilidad. Tampoco se actualizaron los compromisos adquiridos en b\u00e1sica primaria, ni se hicieron las modificaciones necesarias en los apoyos acad\u00e9micos para los a\u00f1os 2017 en adelante. En resumen, no se redise\u00f1\u00f3 el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), acorde con los retos que presentaba la menor de edad en los nuevos ciclos de formaci\u00f3n. Al contrario, lo que se tiene es la decisi\u00f3n del plantel de retirar un apoyo de lectura concertado con los padres de familia, cuyo contenido se encuentra consignado en su programa de adaptabilidad y, en ese orden, hace parte de los compromisos asumidos por el colegio, en los t\u00e9rminos del art\u00edculo 2.3.4.5.2.3.6 del Decreto 1421 de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Seg\u00fan las pruebas allegadas al expediente de tutela, este punto de inflexi\u00f3n se present\u00f3 en mayo de 2017, meses antes de su ingreso a grado sexto, cuando el colegio manifest\u00f3 que, en raz\u00f3n a la complejidad de su programa, era necesario un nuevo diagn\u00f3stico que identificara sus condiciones de aprendizaje116. El 17 de junio de 2017, la Liga Central contra la Epilepsia realiz\u00f3 ese dictamen, concluyendo que la menor de edad pod\u00eda desempe\u00f1arse en cualquier instituci\u00f3n, pero con una adecuada comprensi\u00f3n de los retos que implica la dislexia117. Sin embargo, en agosto de 2017, el plantel insisti\u00f3 en que eran necesarias reuniones adicionales con los terapeutas externos, con el prop\u00f3sito de determinar el programa de adecuaciones, pero conforme con sus posibilidades institucionales118.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El cambio en la postura del colegio sigui\u00f3 en los meses de septiembre119 y octubre120 de 2017 cuando expres\u00f3 que por la complejidad de su programa educativo no pod\u00eda mantener la ayuda de lectura. El argumento era que los profesores no contaban con el tiempo ni recursos para estar pendientes de la estudiante y, al mismo tiempo, evaluar a las dem\u00e1s compa\u00f1eras de aula, pese a que durante toda la primaria fue una medida viable y aceptada por el cuerpo docente. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Al final, la decisi\u00f3n del colegio se corrobor\u00f3 con la intervenci\u00f3n de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1 que, en el informe de observaci\u00f3n del contexto escolar de abril de 2018, indic\u00f3 que \u201cuno de los ajustes realizados previamente en el proceso acad\u00e9mico (\u2026) se hizo sobre la forma de acceder a la informaci\u00f3n por escrito, con los cual los docentes le apoyaban por escrito, sin embargo, este ajustes no se est\u00e1 implementado y no se ha suplido con otros ajustes espec\u00edficos\u201d121. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Esta Sala de Revisi\u00f3n no cuestiona, per se, la conclusi\u00f3n a la que lleg\u00f3 el colegio, seg\u00fan la cual no era viable asegurar un programa exitoso de inclusi\u00f3n, sino la forma en que debi\u00f3 proceder para no afectar el proceso educativo de la menor de edad, retrotraerse en los avances que la estudiante alcanz\u00f3 frente a su problema de aprendizaje y generar la salida intempestiva de su contexto escolar.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El colegio no pod\u00eda cambiar la din\u00e1mica educativa de la estudiante en lo que respecta a medidas concertadas desde tiempo atr\u00e1s, sino era el resultado de una evaluaci\u00f3n dial\u00f3gica e interdisciplinar que, bajo su liderazgo, arrojara cu\u00e1l era el mejor tipo de educaci\u00f3n posible, y las acciones concretas, medibles y verificables que aseguraran su derecho a la educaci\u00f3n. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
No sobra reiterar que el enfoque de inclusi\u00f3n es un tema relativamente reciente en el panorama colombiano, cuyo alcance est\u00e1 soportado en un proceso de transformaci\u00f3n del sistema educativo de m\u00e1s largo aliento. Su base se enfoca en superar la idea de que las personas con discapacidad y, en general, fuera del imaginario de \u201cnormalidad\u201d, deben acudir a centros de ense\u00f1anza especiales, individualizados y, en s\u00ed mismos, diferentes al de la mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n. Hoy, con soporte en la Constituci\u00f3n, la legislaci\u00f3n nacional, la jurisprudencia de este tribunal y est\u00e1ndares internacionales, el Estado asumi\u00f3 el reto de garantizar \u2013en la mayor medida de lo posible\u2013, la adopci\u00f3n de espacios de ense\u00f1anza en donde la diferencia no sea una raz\u00f3n para la exclusi\u00f3n, sino la oportunidad para que los estudiantes reconozcan que hay diferentes maneras de aprender, interactuar y expresarse.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Debido a que la inclusi\u00f3n es un proceso que atiende a las necesidades de cada estudiante, el di\u00e1logo, la participaci\u00f3n, el acompa\u00f1amiento coordinado y la visi\u00f3n colectiva acerca de los programas de adaptabilidad, constituyen las mejores v\u00edas para alcanzar los prop\u00f3sitos de la educaci\u00f3n inclusiva. As\u00ed lo ha entendido este Tribunal cuando (1) ha admitido la viabilidad de la educaci\u00f3n especial, como consecuencia de una evaluaci\u00f3n participativa e interdisciplinar que determina que este modelo es la mejor alternativa posible; (2) cuando ha sostenido que superar las barreras que impiden el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y una educaci\u00f3n de calidad para los estudiantes, depende de la identificaci\u00f3n y el trabajo articulado entre los diferentes entornos que inciden en el desarrollo pleno e integral del menor de edad; y (3) cuando, a partir de la legislaci\u00f3n nacional, ha asumido que el contenido del PIAR, y con ello la pertinencia de los ajustes razonables, depende de la decisi\u00f3n compartida de los padres de familia, el colegio y el estudiante, en el marco de las competencias, facultades y responsabilidad establecidas en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En este caso, en vez de revisarse el programa de adaptabilidad implementado en b\u00e1sica primaria, valorar sus diferencias con los retos que implica la educaci\u00f3n media y superar los desacuerdos en torno al contenido de los ajustes razonables, se gener\u00f3 una relaci\u00f3n de desconfianza que afect\u00f3 el proceso educativo de la menor de edad hasta su inadecuada salida de la instituci\u00f3n. \u00a0Para ejemplificar lo dicho, el seguimiento al programa de inclusi\u00f3n que deb\u00eda ser liderado por el colegio no cont\u00f3 con evaluaciones espec\u00edficas acerca de los efectos que produce el aprendizaje del ingl\u00e9s y mandar\u00edn sobre la menor de edad, a pesar de que la instituci\u00f3n insisti\u00f3 en que era uno de los puntos de mayor dificultad para la estudiante. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Ni las pruebas presentadas por las partes, ni las intervenciones ante la Corte Constitucional, son concluyentes de que un programa triling\u00fce sea el mejor modelo educativo para una menor de edad con dislexia evolutiva o que su contenido deba descartarse por constituir una carga excesiva para la estudiante. Es m\u00e1s, los conceptos sugieren que las dificultades de una persona para leer y escribir deben suplirse dependiendo de la edad del alumno, las \u00e1reas concretas en que presenta dificultad y la gravedad de su condici\u00f3n de dislexia. Estas respuestas m\u00e1s espec\u00edficas acerca de los retos de incluir a una estudiante con dislexia en un ambiente triling\u00fce, y no consideraciones generales en relaci\u00f3n con el deber de inclusi\u00f3n, eran relevantes para asegurar su derecho a la educaci\u00f3n y una decisi\u00f3n que amparara el inter\u00e9s superior de la menor de edad.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Tales conclusiones eran posibles de alcanzar a trav\u00e9s de un proceso de supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n del PIAR que cumpliera con las exigencias que demanda el Decreto 1421 de 2017, por medio del cual se establece el marco general de inclusi\u00f3n educativa en Colombia. Entre estas demandas, el trabajo coordinado entre los padres de familia, los docentes y expertos, incluso con la participaci\u00f3n de la SED, que sirviera para determinar la conveniencia del modelo educativo, la decisi\u00f3n de eliminar o mantener medidas ya concertadas, y con ello, la actualizaci\u00f3n del PIAR. Como lo consagra el decreto en menci\u00f3n y la jurisprudencia rese\u00f1ada, estas personas tienen la corresponsabilidad de definir, mediante un ejercicio dial\u00f3gico, interdisciplinar y constructivo, cu\u00e1les son las necesidades espec\u00edficas del estudiante y adoptar las estrategias pertinentes para ello, incluso si la decisi\u00f3n es otro modelo educativo. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El colegio no pod\u00eda tomar la decisi\u00f3n de retirar apoyos ya concertados, cambiar la din\u00e1mica educativa para grado sexto o sugerir un programa individualizado, sin que previamente hubiera liderado una evaluaci\u00f3n y supervisi\u00f3n del proceso de inclusi\u00f3n de las anteriores caracter\u00edsticas, que as\u00ed lo determinara. De hecho, los argumentos de falta de capacidad, corresponsabilidad y autonom\u00eda, expuestos por la instituci\u00f3n demandada, no son razones suficientes para omitir su obligaci\u00f3n de adelantar una evaluaci\u00f3n adecuada del PIAR, en especial, cuando los desacuerdos se plantean sobre medidas ya implementadas que, en principio, no le representan mayor gasto presupuestal.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En orden de lo expuesto, este Tribunal tomar\u00e1 la decisi\u00f3n de revocar los fallos de tutela que denegaron la acci\u00f3n de tutela, para en su lugar proteger el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de la menor de edad. En esta l\u00ednea, ordenar\u00e1 a la instituci\u00f3n educativa que, de estimarse pertinente por los padres de familia, adelante una nueva evaluaci\u00f3n del programa de adaptabilidad, con la participaci\u00f3n de la familia, los terapeutas y la estudiante, inclusive con el acompa\u00f1amiento de la SED, acorde con las consideraciones expuestas en la presente providencia. En caso que la evaluaci\u00f3n indique que el proyecto educativo del colegio demandado constituye un modelo adecuado para la menor de edad, deber\u00e1 proceder a asegurarle su cupo y el Plan Individual de Ajustes Razonables conforme las exigencias previstas en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El acompa\u00f1amiento del Estado mediante sistemas independientes que permitan supervisar la idoneidad y efectividad de los programas de inclusi\u00f3n y superar los desacuerdos en lo que respecta al alcance y los l\u00edmites de los ajustes educativos\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Como se indic\u00f3, la actuaci\u00f3n del colegio no puede catalogarse como un incumplimiento absoluto del deber de proteger el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Tampoco admite reproche la conducta de los padres de familia, quienes demostraron la adopci\u00f3n de numerosas acciones para mejorar el desempe\u00f1o de la estudiante. Fueron incontables las estrategias para conseguir que la condici\u00f3n de dislexia y procesamiento lento de la adolescente no limitara su capacidad de aprendizaje y representara mayores obst\u00e1culos en lo que concierne a su competencia de lectoescritura. De modo que, la Sala no puede ignorar que, para proteger el derecho a la educaci\u00f3n de los menores de edad y permitir la transformaci\u00f3n del sistema educativo en Colombia, en cuyo prop\u00f3sito recae la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n, est\u00e1 responsabilidad no debe quedar solamente en cabeza de los colegios (p\u00fablicos y privados), los padres de familia y los estudiantes.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El cambio en la din\u00e1mica educativa de la menor de edad y, con ello, la conclusi\u00f3n a la que lleg\u00f3 el colegio, seg\u00fan la cual no era posible asegurar un programa exitoso de inclusi\u00f3n, no debe considerarse, entonces, el resultado de la mera falta de voluntad del establecimiento educativo. Para esta Sala, tiene de trasfondo retos evidentes que trae el enfoque de inclusi\u00f3n, al pretender cambiar el sistema educativo hacia un modelo que brinde heterogeneidad de respuestas a partir de un proyecto educativo universal. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Dicho en otras palabras, la educaci\u00f3n inclusiva busca que las necesidades espec\u00edficas de cada estudiante sean examinadas por el cuerpo directivo, docentes, padres de familia y expertos, de modo tal que el programa curricular supere las barreras identificadas y asegure su permanencia, por medio de ajustes personalizados y continuos, pero, al mismo tiempo, exige que los planteles educativos respondan con demandas de calidad y contenidos universales, los cuales, en lo que ata\u00f1e a los colegios privados, adicionalmente, deben reflejar ideales \u00e9ticos, intelectuales y filos\u00f3ficos de diversa \u00edndole, protegidos en el marco de la Constituci\u00f3n y la ley. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La compatibilidad entre estos objetivos le representa a los colegios, y en general a la comunidad educativa, retos en lo que se refiere a la manera c\u00f3mo deben resolverse las discrepancias respecto de los programas de inclusi\u00f3n y los ajustes razonables y proporcionales a implementar122. Para ejemplificar, les implica solucionar desacuerdos en torno al contenido de los apoyos educativos, la relevancia de los conceptos m\u00e9dicos especializados y el tipo de par\u00e1metros para determinar el \u00e9xito de un plan de inclusi\u00f3n.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Para la Sala, estas dificultades que representa la materializaci\u00f3n de la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n, exigen del mayor grado de acompa\u00f1amiento posible de los estamentos del Estado, por medio de acciones que faciliten, de un lado, la supervisi\u00f3n de la idoneidad y efectividad de los programas de adaptabilidad y, de otro, la determinaci\u00f3n del alcance y los l\u00edmites de los ajustes educativos a implementar. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Este acompa\u00f1amiento est\u00e1 previsto en la Ley 1618 de 2013123 y el Decreto 1421 de 2017124. A trav\u00e9s de estas normas se establece que el Estado, en cabeza del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional y las Secretar\u00edas de Educaci\u00f3n, tienen la competencia para promover pol\u00edticas de inclusi\u00f3n, facilitar el adecuado de los Planes Individuales de Ajustes Razonables y, adicionalmente, supervisar la implementaci\u00f3n de los ajustes educativos. As\u00ed, por ejemplo, la norma indica que al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional le corresponde \u201cHacer seguimiento a la ejecuci\u00f3n de las estrategias de atenci\u00f3n a estudiantes con discapacidad que definan las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n y dise\u00f1ar y hacer seguimiento a los indicadores que den cuenta de la educaci\u00f3n inclusiva de la poblaci\u00f3n con discapacidad en los diferentes niveles educativos\u201d (\u2026)125.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Lo mismo ocurre con las Secretar\u00edas Departamentales de Educaci\u00f3n, ya que la normatividad dispone, a su cargo, el doble deber de \u201cPrestar asistencia t\u00e9cnica y pedag\u00f3gica a los establecimientos educativos p\u00fablicos y privados en lo relacionado con el ajuste de las diversas \u00e1reas de la gesti\u00f3n escolar, para garantizar una adecuada atenci\u00f3n a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en especial en la consolidaci\u00f3n de los PIAR en los PMI (\u2026)\u201d; y, a la par, \u201cAtender las quejas, reclamos o denuncias por el incumplimiento de las disposiciones previstas en la presente secci\u00f3n por parte de los establecimientos educativos de preescolar, b\u00e1sica y media y las instituciones que ofrezcan educaci\u00f3n de adultos, ya sean de car\u00e1cter p\u00fablico o privado (\u2026)\u201d126.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Para fortalecer este acompa\u00f1amiento del Estado, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, a trav\u00e9s de la Observaci\u00f3n General No. 4, ha recomendado: \u201c(\u2026) establecer sistemas independientes para supervisar la idoneidad y la efectividad de los ajustes y ofrecer mecanismos de reparaci\u00f3n seguros, oportunos y accesibles cuando los alumnos con discapacidad y, llegado el caso, sus familiares, consideren que los ajustes no se han previsto adecuadamente o que han sido objeto de discriminaci\u00f3n (\u2026)\u201d. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala estima que una estrategia en este sentido le servir\u00eda a los colegios y padres de familia para superar los desacuerdos frente al contenido de los ajustes educativos y, adem\u00e1s, le representa al Estado una oportunidad para supervisar la efectividad de la pol\u00edtica de inclusi\u00f3n. Adicionalmente, les permitir\u00eda las autoridades p\u00fablicas identificar y resolver los principales retos que trae la transformaci\u00f3n del sistema educativo a partir de un enfoque basado en la inclusi\u00f3n. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Consideraciones adicionales: Levantamiento de la suspensi\u00f3n de t\u00e9rminos decretada por el Consejo Superior de la Judicatura\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En virtud de la emergencia de salud p\u00fablica causada por el covid-19, el Consejo Superior de la Judicatura orden\u00f3, mediante Acuerdo PCSJA20-11517127, la suspensi\u00f3n de t\u00e9rminos judiciales en todo el territorio nacional, inicialmente hasta el 20 de marzo de 2020. Como consecuencia de la pr\u00f3rroga de las medidas de aislamiento obligatorias adoptadas por el Gobierno Nacional, esta suspensi\u00f3n ha sido sucesivamente diferida hasta el 30 de julio de 2020128.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En lo que se refiere a las funciones de la Corte Constitucional, el Gobierno Nacional, en desarrollo del Estado de Emergencia declarado mediante el Decreto Legislativo 417 de 2020, facult\u00f3 a la Plenaria de la Corporaci\u00f3n para levantar la suspensi\u00f3n de t\u00e9rminos judiciales ordenada por el Consejo Superior de la Judicatura, siempre que fuera necesario para el cumplimiento de las funciones previstas en los art\u00edculos 86 y 241 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica129.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En desarrollo de estas disposiciones jur\u00eddicas, por medio del Auto 121 de 2020 y en lo que respecta a las competencias asociadas al tr\u00e1mite de acciones de tutela, la Corte Constitucional autoriz\u00f3 el levantamiento de la suspensi\u00f3n de t\u00e9rminos en cada caso particular, mediante una decisi\u00f3n motivada que obedeciera a algunos de los subsiguientes criterios: \u201c(i) la urgencia en adoptar una decisi\u00f3n de fondo o una medida provisional dirigida a la protecci\u00f3n de los derechos fundamentales; (ii) la importancia nacional que revista el caso; y (iii) la posibilidad material de que el asunto pueda ser tramitado y decidido de forma compatible con las condiciones actuales de aislamiento preventivo obligatorio, sin que ello implique la imposici\u00f3n de cargas desproporcionadas a las partes o a las autoridades concernidas\u201d. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En el evento que ahora se examina, la Sala considera procedente levantar la suspensi\u00f3n de los t\u00e9rminos judiciales decretada por el Consejo Superior de la Judicatura, debido a que las \u00f3rdenes judiciales pueden ser tramitadas y decididas de forma compatible con las condiciones de aislamiento preventivo obligatorio. Tampoco le representan cargas desproporcionadas a la parte demandada. Al contrario, se trata de una decisi\u00f3n que permite resolver de manera definitiva la situaci\u00f3n de vulneraci\u00f3n de derechos fundamentales que plantea la parte demandante ante la Jurisdicci\u00f3n Constitucional. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
III. DECISI\u00d3N \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Con fundamento en las consideraciones expuestas en la presente sentencia, la Sala Tercera de Revisi\u00f3n de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constituci\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
RESUELVE\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Primero. LEVANTAR la suspensi\u00f3n de t\u00e9rminos decretada por el Consejo Superior de la Judicatura, de conformidad con las disposiciones previstas en el Auto 121 de 2020. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Segundo. REVOCAR la sentencia proferida el 2 de octubre de 2018 por el Juzgado Catorce del Circuito con Funci\u00f3n de Conocimiento de Bogot\u00e1, que confirm\u00f3 la decisi\u00f3n emitida el 23 de agosto de 2018 por el Juzgado Treinta y Cinco Penal Municipal con Funci\u00f3n de Conocimiento, mediante la cual se deneg\u00f3 la acci\u00f3n de tutela. En su lugar, CONCEDER el amparo del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Mar\u00eda Paula Duarte Cruz.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tercero. ORDENAR al Colegio Gimnasio Vermont SA. que, una vez notificado el fallo, en un t\u00e9rmino de diez (10) d\u00edas h\u00e1biles y si lo estima pertinente los representantes legales de Mar\u00eda Paula Duarte Cruz, lidere una evaluaci\u00f3n del programa de adaptabilidad, con la participaci\u00f3n de la familia, los terapeutas y la estudiante, inclusive con el acompa\u00f1amiento de la SED, acorde con las consideraciones expuestas en la presente providencia. En caso que la evaluaci\u00f3n indique que el proyecto educativo institucional del Colegio Gimnasio Vermont SA constituye un modelo id\u00f3neo para la menor de edad, deber\u00e1 proceder a asegurarle su cupo y el Plan Individual de Ajustes Razonables, de conformidad con las exigencias previstas en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Cuarto. RECOMENDAR al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Bogot\u00e1 que, de conformidad con las competencias, facultades y responsabilidades asignadas a cada uno en la Constituci\u00f3n y la ley, dispongan de una ruta independiente que les sirva a los colegios p\u00fablicos y privados, padres de familia y estudiantes, para supervisar la idoneidad y efectividad de los programas de inclusi\u00f3n y, llegado el caso, resolver los desacuerdos en torno al alcance y los l\u00edmites de los ajustes educativos a implementar. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Quinto. Por Secretar\u00eda General de esta Corporaci\u00f3n, L\u00cdBRENSE las comunicaciones de que trata el art\u00edculo 36 del Decreto 2591 de 1991. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
C\u00f3piese, notif\u00edquese, comun\u00edquese y c\u00famplase. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
LUIS GUILLERMO GUERRERO P\u00c9REZ \u00a0<\/p>\n
Magistrado \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
ALEJANDRO LINARES CANTILLO \u00a0<\/p>\n
Magistrado \u00a0<\/p>\n
Con aclaraci\u00f3n de voto \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
ANTONIO JOS\u00c9 LIZARAZO OCAMPO \u00a0<\/p>\n
Magistrado \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
MARTHA VICTORIA S\u00c1CHICA M\u00c9NDEZ \u00a0<\/p>\n
Secretaria General \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
1 Primer cuaderno, folio 8 (Citando a Pichot Pierre). \u00a0<\/p>\n
2 Primer cuaderno, folios 69-76.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
3 Primer cuaderno, folio 69.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
4 Algunas de las estrategias concertadas con el colegio fueron: (1) la flexibilidad del programa acad\u00e9mico a partir de la definici\u00f3n de nuevos objetivos a implementar por \u00e1rea de trabajo; (2) la aplicaci\u00f3n de herramientas tecnol\u00f3gicas, acompa\u00f1amiento personalizado para la producci\u00f3n de textos y env\u00edo de material adicional; y (3) respecto de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, la realizaci\u00f3n de adaptaciones para contrarrestar los efectos de la dislexia, entre ellas, pruebas orales en las asignaturas desarrolladas en ingl\u00e9s (Primer cuaderno, folios 29 al 35). \u00a0<\/p>\n
5 Primer cuaderno, folio 3.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
6 Primer cuaderno, folio 3.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
7 Escrito presentado por los padres a la SED del 18 de enero de 2018. Primer cuaderno, folio 95. \u00a0<\/p>\n
8 Los d\u00edas 15 de febrero, 7 de mayo y 18 de junio. \u00a0<\/p>\n
9 Primer cuaderno, folios 64-68 (Acta de reuni\u00f3n del 7 de mayo de 2018).\u00a0 \u00a0<\/p>\n
10 De fecha 2 de abril de 2018. Primer cuaderno, folios 77-90. \u00a0<\/p>\n
11 De fecha 1\u00ba de junio de 2018. Primer cuaderno, folios 56-63. \u00a0<\/p>\n
12 Primer cuaderno, folio 83.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
13 Primer cuaderno, folio 83.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
14 Primer cuaderno, folio 83. \u00a0<\/p>\n
15 Primer cuaderno, folios 36 al 43.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
16 Primer cuaderno, folio 40. \u00a0<\/p>\n
17 Primer cuaderno, folio 41.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
18 Acci\u00f3n de tutela radicada el 6 de agosto de 2018.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
19 Primer cuaderno, folio 6.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
20 \u201cb) Comunicativas: Aquellos obst\u00e1culos que impiden o dificultan el acceso a la informaci\u00f3n, a la consulta, al conocimiento y en general, el desarrollo en condiciones de igualdad del proceso comunicativo de las personas con discapacidad a trav\u00e9s de cualquier medio o modo de comunicaci\u00f3n, incluidas las dificultades en la interacci\u00f3n comunicativa de las personas\u201d. Ley 1618 de 2013, art\u00edculo 2\u00ba, numeral 5, literal b).\u00a0 \u00a0<\/p>\n
21 Mediante auto del 8 de agosto de 2018, el Juzgado Treinta y Cinco Penal Municipal con Funci\u00f3n de Conocimiento de Bogot\u00e1 avoc\u00f3 conocimiento de la acci\u00f3n de tutela, corri\u00f3 traslado al Colegio Gimnasio Vermont S.A., y vincul\u00f3 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del Distrito de Bogot\u00e1.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
22 Escrito presentado el 13 de agosto de 2018. Primer cuaderno, folios 127-247. \u00a0<\/p>\n
23 Primer cuaderno, folio 130. \u00a0<\/p>\n
24 Primer cuaderno, folios 159-203.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
25 Primer cuaderno, folio 132.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
26 Primer cuaderno, folio 132.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
27 Primer cuaderno, folio 132.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
28 Primer cuaderno, folio 133.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
29 Primer cuaderno, folio 133.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
30 Al respecto, informan que los terapeutas no han participado de todas las sesiones de seguimiento y que el colegio \u201cha insistido (\u2026) a los padres que se requiere con urgencia del concurso permanente de profesionales especializados en la tem\u00e1tica de dislexia\u201d. Primer cuaderno, folios 130-133.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
31 Primer cuaderno, folio 127.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
32 Primer cuaderno, folio 117.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
33 Proferida el 23 de agosto de 2018. Primer cuaderno, folios 272-276.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
34 Presentada el 28 de agosto de 2018. Primer cuaderno, folios 278-297.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
35 Emitida el 2 de octubre de 2018. Segundo cuaderno, folios 7-14.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
36 Tercer cuaderno, folio 35.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
38 Mediante Auto del 10 de abril de 2019. Tercer cuaderno, folios 41-43.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
39 Tercer cuaderno, folios 65-152.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
40 Tercer cuaderno, folio 67.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
41 Tercer cuaderno, folio 95.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
42 Tercer cuaderno, folio 86.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
43 Tercer cuaderno, folio 85.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
44 Tercer cuaderno, folio 70.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
45 Tercer cuaderno, folios 153-241. \u00a0<\/p>\n
46 Tercer cuaderno, folio 156.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
47 A trav\u00e9s de Actas del Equipo Interdisciplinario, el colegio rese\u00f1\u00f3 los siguientes aspectos relacionados con el problema de dislexia de la menor de edad, por ciclos educativos. (1) Manifest\u00f3 que desde transici\u00f3n los terapeutas indicaron que la menor ten\u00eda dificultades para leer y escribir, por ello, activaron una ruta de seguimiento con profesionales externos, observaci\u00f3n en aula, sesiones de valoraci\u00f3n con los padres y un programa personalizado de intervenci\u00f3n (Folios 157 al 158). (2) En primero, el an\u00e1lisis de contexto arroj\u00f3 mayores dificultades en el proceso de aprendizaje, raz\u00f3n por la cual realizaron un proceso de acompa\u00f1amiento integral, flexibilizaron la evaluaci\u00f3n de las asignaturas en ingl\u00e9s, particip\u00f3 de cursos de refuerzo y estrategias de manejo oral de asignaturas en ingl\u00e9s. No obstante, explicaron que \u201cdesde el primer grado tanto el colegio, como las terapeutas externas, identifican que el ingl\u00e9s puede llevar a convertirse en una barrera para el aprendizaje\u201d. Aunque se recomendaron exenciones parciales de los idiomas, la instituci\u00f3n se\u00f1al\u00f3 que era imposible y adoptar\u00edan como estrategia apoyos de lectura (Folios 159-160). (3) En segundo grado, explicaron la adopci\u00f3n de nuevos ajustes, como el uso de IPAD, mayor flexibilizaci\u00f3n en el manejo de los tiempos y evaluaciones de forma oral (Folio. 161). (4) Para los ciclos terceros, cuarto y quinto, se incorpora el aprendizaje de la tercera lengua y demandas m\u00ednimas de lectoescritura. Establecieron nuevos acuerdos, no obstante, mantuvieron el apoyo de lectura en ingl\u00e9s y flexibilidad de tiempos en las asignaturas. Sin embargo, la menor empez\u00f3 a presentar mayor frustraci\u00f3n y pocos avances en el proceso de aprendizaje. (5) Para grado sexto, expusieron las dificultades para acordar un diagn\u00f3stico actualizado y definir las rutas a seguir (Folios 163-164). \u00a0<\/p>\n
48 Tercer cuaderno, folios 163-164. \u00a0<\/p>\n
49 Tercer cuaderno, folio 167.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
50 Cuarto cuaderno, folios 243-258.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
51 Cuarto cuaderno, folios 259-267.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
52 Cuarto cuaderno, folios 268-273.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
53 Cuarto cuaderno, folios 275-295.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
54 Cuarto cuaderno, folios 296-301.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
55 Cuarto cuaderno, folios 305-319. \u00a0<\/p>\n
56 Cuarto cuaderno, folios 321-323.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
57 Cuarto cuaderno, folios 331-351\u00a0 \u00a0<\/p>\n
58 Cuarto cuaderno, folios 352-362. \u00a0<\/p>\n
59 Cuarto cuaderno, folios 363-369.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
60 Cuarto cuaderno, folio 306. \u00a0<\/p>\n
61 Cuarto cuaderno, folio 270.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
62 Cuarto cuaderno, folio 245.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
63 Cuarto cuaderno, folio 245.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
64 Cuarto cuaderno, folio 245.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
65 Cuarto cuaderno, folio 262. \u00a0<\/p>\n
66 Cuarto cuaderno, folio 354.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
68 Cuarto cuaderno, folio 244.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
69 Cuarto cuaderno, folio 262.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
70 Para dar cuenta de ello, la SED aport\u00f3: (i) los \u201clineamientos y orientaciones t\u00e9cnicas y pedag\u00f3gicas para la atenci\u00f3n educativa de estudiantes con trastornos de aprendizaje y del comportamiento\u201d; (ii) la \u201cruta para la identificaci\u00f3n oportuna y el abordaje pedag\u00f3gico de estudiantes de b\u00e1sica primera con alertas en el aprendizaje y\/o en el comportamiento\u201d; (iii) la \u201cbater\u00eda pedag\u00f3gica para la identificaci\u00f3n oportuna\u201d y (iv) \u00a0\u201cestrategias pedag\u00f3gicas para el abordaje de estudiantes con trastornos de aprendizaje y del comportamiento\u201d. \u00a0<\/p>\n
71 Cuarto cuaderno, folio 273.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
72 Cuarto cuaderno, folio 307.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
73 Cuarto cuaderno, folio 298.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
74 Cuarto cuaderno, folio 306.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
75 Cuarto cuaderno, folios 376-392. \u00a0<\/p>\n
76 Cuarto cuaderno, folios 371-375.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
77 Ver, al respecto, Sentencias T-551 de 2011, T-390 de 2011, T-495 de 2012, T-647 de 2012, T-905 de 2012, T-139 de 2013, T-294 de 2013, T-598 de 2013, T-703 de 2013, T-847 de 2013, T-119 de 2014, T-247 de 2014, T-318 de 2014, T-791 de 2014, T-850 de 2014, T-465 de 2015, T-097 de 2016, T-488 de 2016, T-523 de 2016, T-581 de 2016, T-679 de 2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018, T-434 de 2018, T-480 de 2018 y T-116 de 2019.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
78 De conformidad con el art\u00edculo 10\u00b0 del Decreto 2591 de 1991, el requisito de legitimaci\u00f3n por activa se encuentra acreditado, ya que la demanda fue presentada mediante apoderado judicial y a trav\u00e9s del representante legal del menor de edad, sobre quien se considera la afectaci\u00f3n de derechos fundamentales. En cuanto a la legitimaci\u00f3n por pasiva, se advierte que la acci\u00f3n se interpone contra el Colegio Gimnasio Vermont SA., quien presuntamente est\u00e1 desconocimiento los derechos a la educaci\u00f3n e igualdad, y la protecci\u00f3n constitucional reforzada hacia los menores de edad; autoridad p\u00fablica que cumple con este requisito, seg\u00fan lo previsto en el numeral 1\u00ba del art\u00edculo 42 del Decreto 2591 de 1991. En lo que ata\u00f1e al requisito de inmediatez, se observa que el actor interpuso la demanda de amparo el 6 de agosto de 2018 contra un conjunto complejo de conductas realizadas por el colegio y dirigidas a desmontar los ajustes educativos ya implementados, cuya \u00faltima actuaci\u00f3n data del 27 de junio de 2018; por lo que transcurri\u00f3 menos de dos meses entre el momento que se present\u00f3 la alegada vulneraci\u00f3n de derechos y cuando se acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela. Por \u00faltimo, en relaci\u00f3n con el requisito de subsidiariedad, se tiene que, al momento de la radicaci\u00f3n de la tutela, el accionante no contaba con otro medio de defensa judicial id\u00f3neo y efectivo para controvertir las presuntas fallas en el proceso educativo de su hija y que llevaron a que no contara con un Plan Individual de Ajustes Razonables para grado sexto. De hecho, la Corte Constitucional ha insistido que cuando se debate la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, la acci\u00f3n de tutela constituye el mecanismo judicial id\u00f3neo y efectiva que les permite a los ciudadanos reclamar el amparo de un programa de inclusi\u00f3n que afecta a sujetos catalogados como de especial protecci\u00f3n constitucional (Ver, por ejemplo, las sentencias T-027 de 2018, T-480 de 2018 y T-116 de 2019). \u00a0 \u00a0<\/p>\n
79 Cfr., Discapacidad: Sentencias T-994 de 2010, T-551 de 2011, T-523 de 2016 y T-629 de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
80 Cfr., Discapacidad f\u00edsica: Sentencias T-513 de 1999, paraplej\u00eda e hidrocefalia; T-1015 de 2005, s\u00edndrome de Turner; T-791 de 2014, afectaciones del sistema nervioso central y T-679 de 2016, artrodesis occipito cervical.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
81 Cfr., Discapacidad sensorial: Sentencias T-150 de 2002 y T-598 de 2013, discapacidad visual; T-051 de 2011 y T-850 de 2014, discapacidad auditiva; T-113 de 2000, T-884 de 2006 y T-027 de 2018, hipoacusia neurosensorial bilateral.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
82 Cfr., Discapacidad intelectual:\u00a0 Sentencias T-329 de 1997, problemas psicomotores; T-703 de 2013, par\u00e1lisis cerebral; T 465 de 2015, deficiencias cognitivas leves; T-581 de 2015, s\u00edndrome de doble corteza cerebral; T-097 de 2016, trastorno esquizofr\u00e9nico; T-488 de 2016, s\u00edndrome de asperger; T-480 de 2018, discapacidad intelectual leve; T-116 de 2019, discapacidad intelectual moderada; T-443 de 2004, T-495 de 2012, T-847 de 2013, T-119 de 2014 y T-170 de 2019, trastorno de espectro autista; T-298 de 1994, T-1482 de 2000, T-440 de 2004 y T-170 de 2007, s\u00edndrome de down y par\u00e1lisis infantil.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
83 Cfr., TDA, TDAH y dificultades de lenguaje: Sentencias T-429 de 1992, T-255 de 2001, T-1099 de 2003, T-974 de 2010, T-390 de 2011, T-139 de 2013, T-249 de 2014, T-318 de 2014 y T-120 de 2019. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
84 En el periodo 1992-1997, esta Corporaci\u00f3n expres\u00f3 \u2013por primera vez\u2013 que la preferencia por un modelo de educaci\u00f3n especial que separa a la poblaci\u00f3n estudiantil e incentiva un sistema de aprendizaje desigual era incompatible con los art\u00edculos 5\u00ba, 13 y 63 de la Constituci\u00f3n y la Ley 361 de 1997, por medio de la cual se proh\u00edbe la discriminaci\u00f3n en el sistema educativo. Con las normas en cita, la Corte manifest\u00f3 que la educaci\u00f3n era un mandato constitucional de contenido m\u00faltiple que deb\u00eda protegerse por las instituciones del Estado y los planteles de educaci\u00f3n. Este contenido abarca los siguientes ejes: (i) un derecho que permite la proyecci\u00f3n social de los individuos y la materializaci\u00f3n de dem\u00e1s prerrogativas constitucionales; (ii) un servicio p\u00fablico con funci\u00f3n social que le asegura a sus titulares el acceso al sistema educativo, sea en establecimientos p\u00fablicos o privados; (iii) un deber a cargo del estado colombiano encaminado a garantizar el mandato de igualdad previsto en el art\u00edculo 13 superior; y (iv) un fin esencial del estado social y democr\u00e1tico de derecho que facilita el derecho humano, social y econ\u00f3mico entre cong\u00e9neres.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
85 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-429 de 1992.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
86 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-620 de 1999.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
87 Cfr., Corte Constitucional, Sentencias T-329 de 1992, T-298 de 1994, T-329 de 1997, T-513 de 1999, T-620 de 1999, T-1134 de 2000, T-826 de 2004 y T-443 de 2004, entre otras. \u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n
88 Como primera respuesta a la educaci\u00f3n especial, en el periodo 1999-2007 la Corte Constitucional favorece un modelo de integraci\u00f3n educativa, seg\u00fan el cual las personas en condici\u00f3n de discapacidad u otras dificultades de aprendizaje pueden recibir clases en colegio regulares, pero en entornos separados. Se sosten\u00eda que \u201cla persona con necesidades educativas especiales es quien debe adaptarse a la escuela, y no a la escuela quien debe desarrollar transformaciones importantes para que sea \u00e9sta la que se adapte a la diversidad de sus alumnos\u201d. En este periodo, la Corte enfatiz\u00f3 en la eliminaci\u00f3n de las barreras que impiden la puesta en marcha de cuatro caracter\u00edsticas interrelacionadas sobre educaci\u00f3n, derivadas de las recomendaciones de la Observaci\u00f3n General No. 13 del Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos Sociales y Culturales de 1999, cuyo contenido fue aceptado por el Estado colombiano (a saber, disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad). \u00a0<\/p>\n
89 \u201cPor medio de la cual se establecen mecanismos de integraci\u00f3n social para las personas en situaci\u00f3n de discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
90 \u201cPor medio de la cual se aprueba la Convenci\u00f3n Interamericana para la Eliminaci\u00f3n de todas las Formas de Discriminaci\u00f3n contra las Personas con Discapacidad\u201d \u00a0<\/p>\n
91 \u201cPor medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
92 Cfr., Corte Constitucional, Sentencias T-1482 de 2000, T-1134 de 2000, T-255 de 2001, T-150 de 2002, T-1099 de 2003, T-440 de 2004, T-443 de 2004, T-884 de 2006, T-1073 de 2006 y T-170 de 2007. \u00a0<\/p>\n
93 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-255 de 2001. \u00a0<\/p>\n
94 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-1099 de 2003. \u00a0<\/p>\n
95 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-150 de 2002. \u00a0<\/p>\n
96 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-150 de 2002. \u00a0<\/p>\n
97 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-255 de 2001. \u00a0<\/p>\n
98 Cfr., Corte Constitucional, Sentencia T-884 de 2006.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
99 De ello, da cuenta diferentes instrumentos internacionales rese\u00f1ados a lo largo de la jurisprudencia constitucional que establecen la obligaci\u00f3n de los Estados de asegurar la inclusi\u00f3n educativa trav\u00e9s de pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que promuevan la participaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n estudiantil y experiencias de aprendizaje m\u00e1s equitativas. Entre ellos, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de 2007; la Observaci\u00f3n General No. 9 del Comit\u00e9 de los Derechos del Ni\u00f1o del 2006; el Estudio tem\u00e1tico sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educaci\u00f3n del Consejo de Derechos Humanos del 2013 y, especialmente, la Observaci\u00f3n General No. 4 del 25 de noviembre de 2016 del Comit\u00e9 de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Este \u00faltimo instrumento consagra la inclusi\u00f3n como \u201ca) Un derecho humano fundamental de todo alumno. (\u2026) \u00a0b) Un principio que valora el bienestar de todos los alumnos, respeta su dignidad y autonom\u00eda inherentes (\u2026) c) Un medio para hacer efectivos otros derechos humanos. (\u2026) d) El resultado de un proceso de compromiso continuo y din\u00e1mico para eliminar las barreras que impiden el derecho a la educaci\u00f3n, as\u00ed como de cambios en la cultura, las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas de las escuelas de educaci\u00f3n general para acoger y hacer efectiva la inclusi\u00f3n de todos los alumnos\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
100 \u201cPor medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
101 \u201cPor el cual se reglamenta en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva la atenci\u00f3n educativa a la poblaci\u00f3n con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
102 \u201cOrientaciones para la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, el desarrollo de ajustes razonables y la provisi\u00f3n de apoyos para la atenci\u00f3n educativa de los estudiantes con discapacidad\u201d. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
103 A partir de los nuevos enfoques de discapacidad provenientes del derecho internacional, esta Corporaci\u00f3n ha desarrollado la noci\u00f3n de educaci\u00f3n inclusiva, concibi\u00e9ndola como un eje de transformaci\u00f3n del sistema educativo en Colombia. De esta manera, desde la Sentencia T-974 de 2010, la Corte ha favorecido un modelo dirigido a la construcci\u00f3n de espacios de desarrollo pedag\u00f3gicos en donde la diferencia no constituya un l\u00edmite para asegurar la igualdad de oportunidades educativas (Ver, al respecto, sentencias T-051 de 2011, T-551 de 2011, T-390 de 2011, T-495 de 2012, T-647 de 2012, T-905 de 2012, T-1099 de 2012, T-139 de 2013, T-294 de 2013, T-598 de 2013, T-703 de 2013, T-847 de 2013, T-119 de 2014, T-247 de 2014, T-318 de 2014, T-791 de 2014, T-850 de 2014, T-465 de 2015, T-097 de 2016, T-488 de 2016, T-523 de 2016, T-581 de 2016, T-679 de 2016, T-629 de 2017, T-027 de 2018, C-042 de 2017, C-149 de 2018, T-434 de 2018, T-480 de 2018 y T-116 de 2019). \u00a0<\/p>\n
105 Cfr. Sentencia T-523 de 2016.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
106 Cfr. Sentencia T-120 de 2019.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
107 \u201cArt\u00edculo 2.3.3.5.2.1.2 \u00c1mbito de aplicaci\u00f3n. La presente secci\u00f3n aplica en todo el territorio nacional a las personas con discapacidad, sus familias, cuidadores, Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, entidades territoriales. establecimientos educativos de preescolar, b\u00e1sica y media e instituciones que ofrezcan educaci\u00f3n de adultos, ya sean de car\u00e1cter p\u00fablico o privado\u201d. \u00a0<\/p>\n
108 Adicionalmente, consagra que: \u201cEl PIAR es el proyecto para el estudiante durante el a\u00f1o acad\u00e9mico, que se debe llevar a cabo en la instituci\u00f3n y en el aula en conjunto con los dem\u00e1s estudiantes de su clase, y deber\u00e1 contener como m\u00ednimo los siguientes aspectos: i) descripci\u00f3n del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definici\u00f3n de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, did\u00e1cticos, evaluativos y metodol\u00f3gicos para el a\u00f1o electivo, si se requieren; vi) recursos f\u00edsicos, tecnol\u00f3gicos y did\u00e1cticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participaci\u00f3n del estudiante y; vii) proyectos espec\u00edficos que se requieran realizar en la instituci\u00f3n educativa, diferentes a los que ya est\u00e1n programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) informaci\u00f3n sobre alguna otra situaci\u00f3n del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participaci\u00f3n y ix) actividades en casa que dar\u00e1n continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar\u201d. Decreto 1421 de 2017, art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
109 (Texto subrayado por fuera del texto). Art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. \u00a0<\/p>\n
110 (Texto subrayado por fuera del texto). Art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.12.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
111 Art\u00edculo 2.3.3.5.1.4, numeral 10\u00ba.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
112 \u201cPor medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
113 \u201cPor el cual se reglamenta en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva la atenci\u00f3n educativa a la poblaci\u00f3n con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
114 Art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. \u00a0<\/p>\n
115 Art\u00edculo 2.3.4.5.2.3.6. \u00a0<\/p>\n
116 Acta de seguimiento del 5 de mayo de 2017, primer cuaderno, folio 163.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
117 Informe Fundaci\u00f3n Liga Central contra la Epilepsia, primer cuaderno, folio 179.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
118 Folios 180-181. \u00a0<\/p>\n
119119 Acta de seguimiento del 7 de septiembre de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
120 Acta de seguimiento del 3 de octubre de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
121 Folio 207.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
122 En relaci\u00f3n con las acepciones de razonabilidad y proporcionalidad, la Observaci\u00f3n General No. 4 sobre educaci\u00f3n inclusiva (2016), del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, semana que \u201cSe considera \u201crazonable\u201d el resultado de una prueba contextual que entra\u00f1e un an\u00e1lisis de la relevancia y la eficacia del ajuste y el objetivo esperado de combatir la discriminaci\u00f3n. (\u2026) La definici\u00f3n de lo que es proporcionado variar\u00e1 necesariamente en funci\u00f3n del contexto. La disponibilidad de ajustes ha de examinarse en relaci\u00f3n con un mayor n\u00famero de recursos educativos disponibles en el sistema de educaci\u00f3n y que no se limitan a los recursos disponibles en la instituci\u00f3n acad\u00e9mica en cuesti\u00f3n; deber\u00eda ser posible transferir recursos dentro del sistema. No existe un enfoque \u00fanico para los ajustes razonables, ya que diferentes alumnos con la misma deficiencia pueden requerir ajustes diferentes (\u2026)\u201d \u00a0 \u00a0<\/p>\n
123 \u201cPor medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
124 \u201cPor el cual se reglamenta en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva la atenci\u00f3n educativa a la poblaci\u00f3n con discapacidad\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
125 Art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1, Decreto 1421 de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
126 Art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1, Decreto 1421 de 2017.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
127 \u201cPor el cual se adoptan medidas transitorias por motivos de salubridad p\u00fablica\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
128 Cfr., Acuerdos PCSJA20-11518, PCSJA20-11519, PCSJA20-11521, PCSJA20-11526, PCSJA20-11532, PCSJA20-11546, PCSJA20-11567 y PCSJA20-11581.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
129 Medida establecida en el Decreto Legislativo 469 de 2020, \u201cpor medio del cual se dictan medidas para garantizar la continuidad de las funciones de la jurisdicci\u00f3n constitucional, en el marco de la declaratoria de Estado de Emergencia Econ\u00f3mica, Social y Ecol\u00f3gica\u201d.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
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\u00a0 \u00a0 Sentencia T-227\/20 \u00a0 \u00a0\u00a0 DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n constitucional \u00a0 \u00a0\u00a0 DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-L\u00ednea jurisprudencial \u00a0 \u00a0\u00a0 La Corte Constitucional ha evolucionado en la l\u00ednea de protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de forma tal que su contenido cubre la diversidad […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[130],"tags":[],"class_list":["post-27410","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-tutelas-2020"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/27410","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=27410"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/27410\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=27410"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=27410"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=27410"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}