\u00a0 \u00a0 DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES-Obligaci\u00f3n de implementar ajustes razonables para garantizar desarrollo arm\u00f3nico integral y participaci\u00f3n de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0<\/p>\n
(…), durante los a\u00f1os 2018, 2019 y 2020 las instituciones accionadas omitieron su deber de formular y actualizar un PIAR que permitiera la adopci\u00f3n de los ajustes razonables y la prestaci\u00f3n de los apoyos requeridos por Agust\u00edn durante su proceso educativo; (…) no se cont\u00f3 con la herramienta que, justamente, permite determinar cu\u00e1les son las necesidades de inclusi\u00f3n de cada estudiante y las formas de garantizar que esta sea real y efectiva.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n constitucional \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Contenido\/DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Implica que el modelo educativo se adapte a las necesidades del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Marco constitucional e instrumentos internacionales\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
BARRERAS SOCIALES-Obst\u00e1culos que impiden el ejercicio a plenitud de los derechos y garant\u00edas de las personas con discapacidad\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
PRINCIPIO DE AJUSTES RAZONABLES-Modificaciones y adaptaciones para garantizar a las personas con discapacidad el goce y ejercicio en condiciones de igualdad de sus derechos humanos y libertades fundamentales \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopci\u00f3n del modelo social de la discapacidad \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligaci\u00f3n de remover barreras que impidan la plena inclusi\u00f3n social de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
CONVENCION DE DERECHOS HUMANOS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Deber de los Estados garantizar el derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo y jurisprudencial \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Obligaci\u00f3n de garantizar acceso a la educaci\u00f3n en aulas regulares de estudio \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Alcance y contenido \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios, padres y estudiantes \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Orden a Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n, realizar la evaluaci\u00f3n y seguimiento sobre pol\u00edtica p\u00fablica de educaci\u00f3n inclusiva y ajustes razonables de instituciones educativa \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DERECHO FUNDAMENTAL A LA EDUCACION DEL MENOR-Orden a Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n proveer servicio de transporte escolar desde el lugar de residencia del menor hasta la instituci\u00f3n educativa \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
EXHORTO-Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
REP\u00daBLICA DE COLOMBIA \u00a0 \u00a0<\/p>\n
CORTE CONSTITUCIONAL \u00a0<\/p>\n
Sala Primera de Revisi\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
SENTENCIA T-320 DE 2023 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Referencia: expediente T-9.059.590. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Acci\u00f3n de tutela presentada por el se\u00f1or Enrique, como representante de su hijo Agust\u00edn, en contra del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional y de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia, Caquet\u00e1. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Magistrada sustanciadora: \u00a0<\/p>\n
Natalia \u00c1ngel Cabo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Bogot\u00e1, D.C., veintid\u00f3s (22) de agosto de dos mil veintitr\u00e9s (2023).\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala Primera de Revisi\u00f3n de Tutelas de la Corte Constitucional, integrada por las magistradas Diana Fajardo Rivera y Natalia \u00c1ngel Cabo, quien la preside, y por el magistrado Juan Carlos Cort\u00e9s Gonz\u00e1lez, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, espec\u00edficamente las previstas en los art\u00edculos 86 y 241 numeral 9 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, y en los art\u00edculos 32 y siguientes del Decreto 2591 de 1991, profiere la siguiente \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
SENTENCIA.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Esta decisi\u00f3n se adopta en el proceso de revisi\u00f3n de los fallos proferidos en primera y segunda instancia por el Juzgado Segundo de Familia de Florencia y por la Sala Cuarta de Decisi\u00f3n del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Florencia, respectivamente, dentro del tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela promovida por el se\u00f1or Enrique, en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn, en contra del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional (en adelante Ministerio de Educaci\u00f3n) y de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
El expediente de la referencia fue seleccionado para revisi\u00f3n mediante el Auto del 19 de diciembre de 2022 por la Sala de Selecci\u00f3n de Tutelas N\u00famero Doce1, que estuvo conformada por los magistrados Jorge Enrique Ib\u00e1\u00f1ez Najar y Antonio Jos\u00e9 Lizarazo Ocampo. Por reparto, le correspondi\u00f3 a la magistrada Natalia \u00c1ngel Cabo actuar como magistrada sustanciadora para el tr\u00e1mite y decisi\u00f3n del asunto de la referencia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Aclaraci\u00f3n previa \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En auto del 3 de marzo de 2023, de conformidad con lo se\u00f1alado en la Circular No. 10 de 2022, expedida por la presidencia de la Corte Constitucional y relacionada con la \u201canonimizaci\u00f3n de nombres en las providencias disponibles al p\u00fablico en la p\u00e1gina web de la Corte Constitucional\u201d, la magistrada sustanciadora orden\u00f3 la sustituci\u00f3n del nombre del joven involucrado en este proceso, al igual que de cualquier dato o informaci\u00f3n que permita su identificaci\u00f3n en los documentos de acceso p\u00fablico del presente tr\u00e1mite de tutela. En este sentido, se dispuso cambiar en el sistema de control de t\u00e9rminos y en la informaci\u00f3n que se divulgue en la p\u00e1gina web de la Corte el nombre del joven por Agust\u00edn y el de su padre por Enrique. Con dichos nombres se identificar\u00e1n en esta sentencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
I. ANTECEDENTES \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El se\u00f1or Enrique, en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn, present\u00f3 acci\u00f3n de tutela contra el Ministerio de Educaci\u00f3n y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia con el fin de obtener el amparo de los derechos fundamentales a la educaci\u00f3n inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana de su hijo. A continuaci\u00f3n, se presentan los hechos y aspectos centrales de la solicitud de amparo constitucional. Tambi\u00e9n se resumen las actuaciones adelantadas dentro del tr\u00e1mite de tutela. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Hechos y pretensiones \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El se\u00f1or Enrique relat\u00f3 que su hijo Agust\u00edn, de 15 a\u00f1os, tiene toxoplasmosis cong\u00e9nita, una condici\u00f3n que afecta su sistema \u00f3seo, su masa encef\u00e1lica y sus capacidades de aprendizaje y manejo del lenguaje. Adem\u00e1s, Agust\u00edn tiene dificultades en la movilidad de su brazo derecho. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El joven se encuentra matriculado en el colegio Los Yarumos del municipio de Florencia y ha sido promovido, a\u00f1o tras a\u00f1o, hasta el grado sexto de educaci\u00f3n b\u00e1sica primaria. No obstante, de acuerdo con lo indicado por el se\u00f1or Enrique, Agust\u00edn no ha estado incluido en el proceso educativo: no sabe leer ni escribir debido a que en ning\u00fan momento ha contado con la asistencia de personal docente capacitado e id\u00f3neo para acompa\u00f1arlo en su proceso de aprendizaje. En cambio, el rol de Agust\u00edn en el aula de clases es, seg\u00fan su padre, el de un mero observador del aprendizaje de los dem\u00e1s estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El 25 de octubre de 2021, la terapeuta ocupacional Juliana Gonz\u00e1lez Gir\u00f3n, de la Fundaci\u00f3n Batuta, remiti\u00f3 una comunicaci\u00f3n a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia en la que solicit\u00f3 apoyo de la entidad para adelantar el proceso de inscripci\u00f3n de Agust\u00edn en el programa GEEMPA2 para el a\u00f1o 2022. Seg\u00fan se\u00f1al\u00f3 la terapeuta, Agust\u00edn \u201cpresenta restricci\u00f3n de participaci\u00f3n en actividad educativa propias de su ciclo vital lo cual disminuye el uso de habilidades cognitivas, motoras y de interacci\u00f3n social (\u2026)\u201d3. Por esta raz\u00f3n, esa profesional consider\u00f3 que la inclusi\u00f3n del joven en el modelo GEEMPA permitir\u00eda el adecuado desarrollo del rol ocupacional y promover\u00eda el bienestar f\u00edsico y emocional de Agust\u00edn4. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El se\u00f1or Enrique indic\u00f3 que el proceso de matr\u00edcula de su hijo en el modelo GEEMPA fue dilatado por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. A pesar de que aport\u00f3 todos los documentos requeridos, la entidad le manifest\u00f3 que Agust\u00edn no pod\u00eda ser matriculado en educaci\u00f3n especial y que deber\u00eda ingresar a sexto grado bajo el modelo de educaci\u00f3n regular5. En esas circunstancias, el se\u00f1or Enrique se neg\u00f3 a matricular de nuevo a Agust\u00edn6 en el colegio Los Yarumos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El 27 de enero de 2022, el se\u00f1or Enrique dirigi\u00f3 una petici\u00f3n a Mar\u00eda Victoria Angulo Gonz\u00e1lez7, quien para entonces ejerc\u00eda el cargo de ministra de educaci\u00f3n nacional. El accionante solicit\u00f3 a la ministra ordenar al secretario de educaci\u00f3n de Florencia matricular a su hijo Agust\u00edn en una instituci\u00f3n educativa con personal especializado en la atenci\u00f3n de j\u00f3venes con discapacidad. Igualmente, solicit\u00f3 que todos los gastos relacionados con la educaci\u00f3n de su hijo, incluyendo el transporte a la respectiva instituci\u00f3n educativa, fueran asumidos por el Estado. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El 2 de febrero de 2022, el Ministerio de Educaci\u00f3n remiti\u00f3 la petici\u00f3n del se\u00f1or Enrique a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia8. En respuesta del 15 de marzo siguiente9, dicha entidad precis\u00f3 que desde el a\u00f1o 2011 contrat\u00f3 a un docente de apoyo pedag\u00f3gico para la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos, profesor que orienta a los dem\u00e1s respecto de la atenci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad, realiza los procesos de caracterizaci\u00f3n pedag\u00f3gica, formula y realiza el seguimiento de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (en adelante: PIAR10). La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia tambi\u00e9n explic\u00f3 que para el a\u00f1o 2022 los estudiantes matriculados en el modelo GEEMPA se incorporar\u00edan a los grados de educaci\u00f3n regular en cumplimiento de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante: CDPD), y por recomendaci\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n. Finalmente, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n inst\u00f3 al se\u00f1or Enrique a realizar el proceso de matr\u00edcula de Agust\u00edn en el grado sexto del colegio Los Yarumos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En la tutela, el se\u00f1or Enrique cuestion\u00f3 el hecho de que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n no indic\u00f3 expl\u00edcitamente qu\u00e9 profesores fueron contratados, el tipo de vinculaci\u00f3n de los mismos y el presupuesto previsto para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de su hijo en el colegio Los Yarumos. La raz\u00f3n de esta inconformidad es que, seg\u00fan se\u00f1al\u00f3, durante los cinco a\u00f1os anteriores, Agust\u00edn \u201cno recibi\u00f3 ning\u00fan apoyo de docente especializado e id\u00f3neo\u201d11. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En la acci\u00f3n de tutela, el se\u00f1or Enrique solicit\u00f3 que, como consecuencia del amparo de los derechos fundamentales de su hijo, se ordene a las entidades accionadas lo siguiente12: en primer lugar, matricular a Agust\u00edn en una instituci\u00f3n educativa que cuente con profesores especializados para j\u00f3venes con discapacidad. En segundo lugar, garantizar el transporte del joven entre su casa y la instituci\u00f3n educativa, as\u00ed como la cobertura de todos los gastos asociados a la educaci\u00f3n inclusiva. Por \u00faltimo, solicit\u00f3 que el fallo de tutela incorpore los nombres de los docentes que facilitar\u00e1n la educaci\u00f3n inclusiva de Agust\u00edn, as\u00ed como el tipo de vinculaci\u00f3n de dichos profesores y el presupuesto anual necesario para cubrir esos gastos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Respuestas a la acci\u00f3n de tutela\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El se\u00f1or Luis Gustavo Fierro Maya, jefe de la Oficina asesora jur\u00eddica del Ministerio de Educaci\u00f3n, solicit\u00f3 la desvinculaci\u00f3n de la entidad del tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela. Seg\u00fan precis\u00f3, el Ministerio es la entidad encargada de la formulaci\u00f3n y adopci\u00f3n de pol\u00edticas p\u00fablicas, planes y proyectos relacionados con la educaci\u00f3n en el pa\u00eds. Por el contrario, a su juicio, el presente asunto se enmarca en el \u00e1mbito de competencias de las entidades territoriales en materia de educaci\u00f3n. Sobre este aspecto, el se\u00f1or Fierro Maya argument\u00f3 que dicho servicio fue descentralizado por la Ley 60 de 1993, y que la Ley 715 de 2001 regul\u00f3 las competencias de los entes territoriales en materia de educaci\u00f3n, dentro de las que se encuentra lo relacionado con la asignaci\u00f3n de cupos educativos. Finalmente, se\u00f1al\u00f3 que el Ministerio de Educaci\u00f3n no vulner\u00f3 los derechos fundamentales de Agust\u00edn, por lo que la acci\u00f3n de tutela resulta improcedente.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Jenny Alexandra Novoa Torres, asesora de defensa judicial de la Alcald\u00eda de Florencia, remiti\u00f3 escrito en el que se\u00f1al\u00f3 que el se\u00f1or Enrique ha sido negligente respecto de la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n de su hijo, pues no ha querido matricularlo en la instituci\u00f3n educativa Los Yarumos. La representante de la accionada sostuvo que en el a\u00f1o 2021 Agust\u00edn fue promovido a grado sexto. No obstante, el 12 de diciembre del mismo a\u00f1o, su padre lo retir\u00f3 del colegio. Adicionalmente, la se\u00f1ora Novoa Torres argument\u00f3 que, desde el a\u00f1o 2011, la Alcald\u00eda de Florencia contrat\u00f3 un docente de apoyo pedag\u00f3gico que acompa\u00f1a y apoya a los profesores de aula, que tienen estudiantes con alg\u00fan tipo de discapacidad, en el dise\u00f1o y seguimiento de los Planes Individuales de Ajustes Razonables. De otro lado, la asesora de defensa judicial de la accionada resalt\u00f3 que todos los estudiantes con discapacidad del colegio Los Yarumos cuentan con servicio de transporte escolar. Como pruebas, la entidad accionada anex\u00f3 el expediente de seguimiento y acompa\u00f1amiento de Agust\u00edn por parte del grupo de profesionales desde el a\u00f1o 2015. Por estas razones, la representante de la entidad advirti\u00f3 que el accionante no logr\u00f3 acreditar la vulneraci\u00f3n a los derechos fundamentales de su hijo, motivo por el cual solicit\u00f3 al juez declarar improcedente el amparo y conminar al se\u00f1or Enrique para que adelante el proceso de matr\u00edcula de Agust\u00edn. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Fallos de tutela objeto de revisi\u00f3n\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En sentencia del 4 de abril de 2022, el Juzgado Segundo de Familia de Florencia declar\u00f3 improcedente el amparo constitucional y conmin\u00f3 al accionante para que matricule a su hijo Agust\u00edn en la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos13. Luego de hacer una breve y general delimitaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n, el juez se refiri\u00f3 a la jurisprudencia de la Corte Constitucional respecto del requisito de subsidiariedad en la acci\u00f3n de tutela y, basado en las afirmaciones de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia, concluy\u00f3 que no existi\u00f3 ninguna vulneraci\u00f3n de derechos fundamentales atribuible a las entidades accionadas.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El se\u00f1or Enrique impugn\u00f3 el fallo de primera instancia14. A su juicio, el Juzgado Segundo de Familia de Florencia omiti\u00f3 analizar la responsabilidad del Ministerio de Educaci\u00f3n. As\u00ed mismo, el peticionario reiter\u00f3 que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia vulner\u00f3 los derechos fundamentales de su hijo al promoverlo de grado en grado sin que se evidenciara alg\u00fan avance en su proceso de aprendizaje. Adem\u00e1s, el demandante se\u00f1al\u00f3 que el profesor pedagogo contratado por la Alcald\u00eda de Florencia debe cubrir las necesidades de educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad de todas las instituciones educativas del municipio. Sobre este asunto, el accionante cuestion\u00f3 tambi\u00e9n la falta de informaci\u00f3n respecto del tipo de vinculaci\u00f3n del personal especializado y el presupuesto asignado para garantizar su disponibilidad. Finalmente, el se\u00f1or Enrique evidenci\u00f3 que el juez de primera instancia no se pronunci\u00f3 respecto del derecho al transporte. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En sentencia del 30 de septiembre de 2022, la Sala Cuarta de Decisi\u00f3n del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Florencia modific\u00f3 el fallo de primera instancia15. En lugar de declarar improcedente el amparo, dicha autoridad judicial decidi\u00f3 negarlo con base en las siguientes consideraciones. En primer lugar, el juez de segunda instancia encontr\u00f3 probado que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal estableci\u00f3 un Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) con estrategias que han permitido la participaci\u00f3n y el aprendizaje de Agust\u00edn. En segundo lugar, advirti\u00f3 que en el a\u00f1o 2021 se suscribi\u00f3 un acta de acuerdo para la implementaci\u00f3n del PIAR con la descripci\u00f3n y la frecuencia de las actividades a desarrollar. En tercer lugar, la Sala Cuarta de Decisi\u00f3n del Tribunal concluy\u00f3 que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n accionada, a trav\u00e9s de su equipo de apoyo pedag\u00f3gico para la poblaci\u00f3n con discapacidad, realiz\u00f3 las caracterizaciones psicopedag\u00f3gicas a Agust\u00edn. En cuarto lugar, el juez de segunda instancia estim\u00f3 que el PIAR formulado para el joven se ajusta a lo establecido en el Decreto 1421 de 2017 y a los par\u00e1metros constitucionales definidos en la sentencia T-287 de 2020, pues se evaluaron las habilidades y falencias de Agust\u00edn con el objetivo de establecer las metas y adaptar las estrategias a sus capacidades. Finalmente, la Sala Cuarta de Decisi\u00f3n del Tribunal de Florencia enfatiz\u00f3 la responsabilidad de la familia en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad. En este sentido, le llam\u00f3 la atenci\u00f3n al se\u00f1or Enrique sobre la necesidad de matricular a su hijo para dar continuidad al proceso de aprendizaje, y de complementar la educaci\u00f3n de Agust\u00edn con los tratamientos terap\u00e9uticos necesarios para mejorar sus procesos cognitivos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Actuaciones en sede de revisi\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Mediante auto del 7 de marzo de 2023, la Sala Primera de Revisi\u00f3n decret\u00f3 una serie de pruebas con el prop\u00f3sito de reunir mayores elementos de juicio antes de adoptar una decisi\u00f3n de fondo en el caso. En concreto, la Sala vincul\u00f3 al tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela a la instituci\u00f3n educativa en la que se encontraba matriculado el joven, y requiri\u00f3 a esta y a las partes procesales para que aportaran informaci\u00f3n adicional con relaci\u00f3n al estado de vinculaci\u00f3n escolar de Agust\u00edn, los ajustes razonables adoptados para garantizarle la prestaci\u00f3n del servicio de educaci\u00f3n y el cumplimiento de sus obligaciones en materia de educaci\u00f3n inclusiva. Adem\u00e1s, en consideraci\u00f3n a que este caso evidencia las dificultades y los retos de la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional, la Sala requiri\u00f3 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia, al Ministerio de Educaci\u00f3n y a un conjunto de entidades y organizaciones con el fin de que respondieran una serie de preguntas y aportaran informaci\u00f3n \u00fatil para la construcci\u00f3n de dicho diagn\u00f3stico. Finalmente, en el auto del 7 de marzo de 2023, la Sala Primera de Revisi\u00f3n dispuso la suspensi\u00f3n de los t\u00e9rminos por el plazo de 20 d\u00edas contados a partir de la recepci\u00f3n de toda la informaci\u00f3n solicitada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Dentro del t\u00e9rmino concedido para pronunciarse, se recibieron las respuestas del se\u00f1or Enrique, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia, la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos, el ICBF, la Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha y la respuesta conjunta del Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la inclusi\u00f3n Social (PAISS) y Asdown Colombia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En el auto del 30 de marzo de 2023, la magistrada sustanciadora insisti\u00f3 en la pr\u00e1ctica de las pruebas solicitadas al Ministerio de Educaci\u00f3n, la Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n, la Defensor\u00eda del Pueblo y Unicef Colombia, pues vencido el t\u00e9rmino concedido en el auto del 7 de marzo de 2023, dichas instituciones no aportaron la informaci\u00f3n solicitada. En respuesta a ese \u00faltimo requerimiento, se pronunciaron el Ministerio de Educaci\u00f3n y la Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n. La Defensor\u00eda del Pueblo y Unicef Colombia se abstuvieron de aportar la informaci\u00f3n solicitada. Por \u00faltimo, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia remiti\u00f3 un pronunciamiento sobre la respuesta de la Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n, dado que esta entidad respondi\u00f3 de manera general lo solicitado en el auto del 7 de marzo de 2023 y traslad\u00f3 la carga de aportar los datos, los informes, las investigaciones, los reportes y los diagn\u00f3sticos sobre el servicio educativo prestado a las personas con discapacidad a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En el siguiente cuadro se describe brevemente el contenido de cada una de las respuestas aportadas. No obstante, el an\u00e1lisis detallado de la informaci\u00f3n suministrada por las entidades y organizaciones ser\u00e1 presentado y analizado en un ac\u00e1pite de las consideraciones dedicado a la reconstrucci\u00f3n del panorama de la educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional y, en particular, en el municipio de Florencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Cuadro No. 1. \u00a0<\/p>\n
Entidad u organizaci\u00f3n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Descripci\u00f3n del contenido de la respuesta \u00a0\u00a0<\/p>\n
Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional16 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Present\u00f3 la intervenci\u00f3n el se\u00f1or Walter Epifanio Asprilla, jefe de la Oficina asesora jur\u00eddica del Ministerio.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Ministerio refiri\u00f3 que, en virtud del Decreto 1421 de 2017 promovi\u00f3 diversos escenarios de formaci\u00f3n docente entre el a\u00f1o 2020 y el 202217. Adicionalmente, inform\u00f3 que realiz\u00f3 m\u00faltiples actividades y eventos en relaci\u00f3n con el modelo de educaci\u00f3n inclusiva en las que participaron familias, cuidadores, docentes y dem\u00e1s miembros de las comunidades acad\u00e9micas18.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Ministerio tambi\u00e9n detall\u00f3 escenarios de acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico a las entidades territoriales en diferentes temas, entre otros en dise\u00f1o universal para el aprendizaje, atenci\u00f3n educativa, implementaci\u00f3n de los PIAR, reporte de estudiantes con discapacidad en el Simat19 y socializaci\u00f3n de lineamientos y directivas de educaci\u00f3n inclusiva. Adem\u00e1s, el Ministerio se refiri\u00f3 a distintos escenarios de articulaci\u00f3n20 y participaci\u00f3n intersectorial21 que, seg\u00fan refiere, propicia con autoridades y organizaciones dentro y fuera del territorio nacional22.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente, el Ministerio resalt\u00f3 algunos instrumentos de rendici\u00f3n de cuentas implementados para verificar el cumplimiento del Decreto 1421 de 2017, ofreci\u00f3 datos cuantitativos sobre el n\u00famero de estudiantes con discapacidad reportados en el sistema integrado de matr\u00edcula a nivel nacional y en el municipio de Florencia, y enumer\u00f3 los retos que identifica de cara al fortalecimiento del modelo de educaci\u00f3n inclusiva en los pr\u00f3ximos a\u00f1os. \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Finalmente, sobre el caso concreto de Agust\u00edn, el Ministerio argument\u00f3 que no se le puede atribuir afectaci\u00f3n alguna de los derechos fundamentales del joven. Para fundamentar dicha afirmaci\u00f3n, el Ministerio hizo un amplio recuento de sus competencias y advirti\u00f3 que el servicio p\u00fablico educativo se encuentra descentralizado y, en consecuencia, las entidades territoriales son las principales responsables de asegurar su prestaci\u00f3n.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Como anexos a su respuesta, el Ministerio alleg\u00f3 los informes de realizaci\u00f3n de las actividades de acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico y el informe de impacto del Plan de Implementaci\u00f3n Progresiva de Florencia del a\u00f1o 2021. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n23 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
La se\u00f1ora Viviana Mora Verbel, procuradora delegada con funciones mixtas para la defensa de los derechos de la infancia, la adolescencia, la familia y la mujer indic\u00f3, en respuesta al auto de pruebas del 7 de marzo de 2023, que la delegatura que dirige realiza seguimiento desde el a\u00f1o 2019 a las acciones desarrolladas por las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. La procuradora delegada hizo referencia a los instrumentos y metodolog\u00edas implementados por la delegatura que representa para recopilar informaci\u00f3n respecto del estado de la educaci\u00f3n inclusiva en las entidades territoriales certificadas, as\u00ed como a las recomendaciones realizadas en la Directiva 041 de 2020 para fortalecer la gesti\u00f3n p\u00fablica territorial en la materia.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Igualmente, esta funcionaria anex\u00f3 a su respuesta un informe de seguimiento a los avances presentados frente a la implementaci\u00f3n progresiva de las obligaciones contenidas en el Decreto 1421 de 2017 (2020-2022), el cual tiene datos de 73 entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n. Sin embargo, advirti\u00f3 que el municipio de Florencia no respondi\u00f3 la encuesta que sirvi\u00f3 como insumo principal para dicho informe. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia24 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
La se\u00f1ora Floralba Zambrano Morillo, secretaria de educaci\u00f3n municipal de Florencia, inform\u00f3 que el n\u00famero de estudiantes con discapacidad matriculados en establecimientos educativos oficiales del municipio es de 543. As\u00ed mismo, esta funcionaria dio cuenta de la estrategia de atenci\u00f3n educativa de los estudiantes con discapacidad en Florencia y el presupuesto destinado durante los \u00faltimos tres a\u00f1os en el marco del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Igualmente, la secretaria de educaci\u00f3n se refiri\u00f3 a algunas capacitaciones a docentes y apoyo pedag\u00f3gico brindado en cumplimiento del Decreto 1421 de 2017. Por \u00faltimo, como se relatar\u00e1 m\u00e1s adelante, la secretar\u00eda enfatiz\u00f3 en algunos de los obst\u00e1culos y limitaciones que se presentan en el municipio para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad. Como anexos a su respuesta la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia aport\u00f3 los contratos del personal docente de apoyo pedag\u00f3gico, al igual que los contratos de transporte escolar suscritos y su Plan de Implementaci\u00f3n Progresiva del Decreto 1421 de 2017. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Se\u00f1or Enrique25 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos27 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
La Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos del municipio de Florencia se refiri\u00f3 a la forma en la que da cumplimiento a sus obligaciones en el marco del Decreto 1421 de 2017, al n\u00famero de estudiantes con discapacidad matriculados en la instituci\u00f3n y a los obst\u00e1culos financieros, f\u00edsicos, humanos y tecnol\u00f3gicos que identifica en la atenci\u00f3n educativa de esta poblaci\u00f3n.\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En cuanto al proceso pedag\u00f3gico de Agust\u00edn, el rector de la instituci\u00f3n hizo un recuento de su paso por la instituci\u00f3n educativa y confirm\u00f3 que fue retirado de la instituci\u00f3n, por decisi\u00f3n del se\u00f1or Enrique, el 15 de diciembre de 2021. Finalmente, el rector de la instituci\u00f3n afirm\u00f3 que la Alcald\u00eda de Florencia garantiza el servicio de transporte escolar para sus estudiantes con discapacidad, pero que no todos lo usan pues algunos son transportados por sus respectivos acudientes. Como anexos a la respuesta, la instituci\u00f3n educativa aport\u00f3 su Plan Educativo Institucional, su Plan de Mejoramiento Institucional y la historia escolar de Agust\u00edn. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Asdown Colombia y PAIIS28 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
En su intervenci\u00f3n conjunta, Asdown Colombia y el Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social -PAIIS-, presentaron los que, en su criterio, son los principales retos de implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017. Dentro de ellos, hicieron especial \u00e9nfasis en la persistencia de barreras de acceso al sistema educativo de las personas con discapacidad, la confusi\u00f3n existente entre los conceptos de valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y valoraci\u00f3n m\u00e9dica, la necesidad de implementar mecanismos de vigilancia, seguimiento y control a la inversi\u00f3n de los recursos destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad, y a la conveniencia de fortalecer el seguimiento realizado por el Ministerio de Educaci\u00f3n a los Planes de Implementaci\u00f3n Progresiva de las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha29 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
La Fundaci\u00f3n Saldarriaga Concha se refiri\u00f3 al concepto de educaci\u00f3n inclusiva desde una perspectiva de derechos humanos y a la importancia de que la formulaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los PIAR involucre a los docentes de aula, los estudiantes, las familias o cuidadores, los directivos docentes y el personal de apoyo pedag\u00f3gico. En relaci\u00f3n con las dificultades de implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 y a los est\u00e1ndares nacionales e internacionales sobre educaci\u00f3n inclusiva sugiri\u00f3 acudir a la informaci\u00f3n oficial con que cuentan el Ministerio de Educaci\u00f3n y las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n. \u00a0\u00a0<\/p>\n
ICBF30 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar no aport\u00f3 informaci\u00f3n general sobre el estado de implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 y las brechas territoriales existentes en la materia, tal y como lo solicit\u00f3 la Sala Primera de Revisi\u00f3n en el auto del 7 de marzo de 2023. En su lugar, la entidad limit\u00f3 su intervenci\u00f3n a detallar la ruta de atenci\u00f3n definida para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de los ni\u00f1os vinculados a sus programas de atenci\u00f3n a la primera infancia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Pruebas que obran en el expediente \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Tarjeta de identidad del joven Agust\u00edn. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Historia Cl\u00ednica del joven Agust\u00edn. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Copia de la petici\u00f3n presentado por el se\u00f1or Enrique ante el Ministerio de Educaci\u00f3n con fecha del 27 de febrero de 2022. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Oficio del 2 de febrero de 2022 en el que el Ministerio de Educaci\u00f3n remiti\u00f3 por competencia la petici\u00f3n del 27 de febrero del mismo a\u00f1o a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Respuesta del 15 de marzo de 2022 en la que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia dio respuesta a la petici\u00f3n del se\u00f1or Enrique. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Certificado del Sistema Integrado de Matricula (Simat) respecto de la desvinculaci\u00f3n acad\u00e9mica del joven Agust\u00edn aportado por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Informe de caracterizaci\u00f3n del joven Agust\u00edn realizado por el equipo de apoyo pedag\u00f3gico de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia el 16 de julio de 2015. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Solicitud de la docente Luz Mary Bustos realizada el 18 de septiembre de 2019 con el prop\u00f3sito de que se adelantara el tr\u00e1mite de adopci\u00f3n del PIAR del joven Agust\u00edn. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* PIAR del joven Agust\u00edn realizado el 20 de marzo de 2021. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Acta de acuerdo sobre el PIAR suscrito por el joven, su madrastra y la docente de apoyo pedag\u00f3gico. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Informe de caracterizaci\u00f3n psicopedag\u00f3gica del 16 de septiembre de 2021 y otras sin fecha. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Respuestas e informaci\u00f3n aportada por las partes, las autoridades y las organizaciones requeridas en sede de revisi\u00f3n (ver cuadro No. 1.).\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
II. CONSIDERACIONES \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Competencia\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Problema jur\u00eddico y metodolog\u00eda de la decisi\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. La Sala Primera de Revisi\u00f3n procede a estudiar la tutela presentada por el se\u00f1or Enrique, en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn. Inicialmente, esta Corporaci\u00f3n explicar\u00e1 los motivos por los cuales esta acci\u00f3n de tutela satisface los requisitos de procedencia. Despu\u00e9s, la Sala se encargar\u00e1 de resolver el siguiente problema jur\u00eddico: \u00bfvulneran una instituci\u00f3n educativa, una secretar\u00eda de educaci\u00f3n municipal y el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional los derechos a la educaci\u00f3n inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana de un joven con discapacidad a quien se le garantiz\u00f3 un cupo en una instituci\u00f3n educativa oficial, pero no cont\u00f3 con el acompa\u00f1amiento de docentes de aula capacitados para atender a estudiantes con discapacidad? \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Para dar respuesta a dicho interrogante, se seguir\u00e1 la siguiente metodolog\u00eda. Primero, la Sala se referir\u00e1 al concepto de educaci\u00f3n inclusiva y a los est\u00e1ndares nacionales e internacionales en la materia a partir de la referencia a (i) la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante: CDPD); (ii) el desarrollo de la jurisprudencia constitucional que ha establecido algunas reglas relacionadas con el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad; y (iii) la legislaci\u00f3n y reglamentaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva en el pa\u00eds, incluyendo la expedici\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 \u201cPor el cual se reglamenta en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva la atenci\u00f3n educativa a la poblaci\u00f3n con discapacidad\u201d. \u00a0Posteriormente, la Corte har\u00e1 \u00e9nfasis en los esfuerzos de implementaci\u00f3n del mencionado decreto y, en general, har\u00e1 algunas precisiones sobre c\u00f3mo avanza la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva en el pa\u00eds, con especial \u00e9nfasis en el municipio de Florencia. Este ejercicio se desarrollar\u00e1 a partir de la informaci\u00f3n recibida por la Corte en virtud del requerimiento probatorio realizado en el auto del 7 de marzo de 2023. Por \u00faltimo, con fundamento en las consideraciones anteriores y las pruebas contenidas en el expediente, la Sala estudiar\u00e1 y resolver\u00e1 el caso concreto. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Procedencia de la acci\u00f3n de tutela \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. A partir del art\u00edculo 86 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y de los art\u00edculos 1, 5, 6, 8, 10 y 42 del Decreto Ley 2591 de 199131, la jurisprudencia constitucional sostiene que la procedencia de la acci\u00f3n de tutela se satisface con la concurrencia de los siguientes presupuestos: (i) legitimaci\u00f3n en la causa por activa32; (ii) legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva33; (iii) inmediatez34; y, (iv) subsidiariedad35.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En este caso, se re\u00fanen los anteriores presupuestos como pasa a exponerse. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(i) Se encuentra satisfecho el requisito de legitimaci\u00f3n en la causa por activa, pues el se\u00f1or Enrique, en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn, formul\u00f3 la acci\u00f3n de tutela con la pretensi\u00f3n de que se amparen los derechos de este a la educaci\u00f3n inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana, los cuales estim\u00f3 que fueron vulnerados por las entidades accionadas. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(ii) Se cumple el requisito de legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva ya que la acci\u00f3n se dirigi\u00f3 en contra del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional y de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia, entidades con competencias claras en materia de educaci\u00f3n y ante las cuales el se\u00f1or Enrique solicit\u00f3, de manera previa, la inscripci\u00f3n de su hijo en una instituci\u00f3n educativa con personal especializado en la atenci\u00f3n de estudiantes con discapacidad y el suministro del servicio de transporte escolar.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iii) Se encuentra acreditado el presupuesto de inmediatez porque, aunque en el expediente no hay datos sobre la fecha exacta de presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n de tutela, lo cierto es que esto ocurri\u00f3 pocos d\u00edas despu\u00e9s de la respuesta de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia a la petici\u00f3n del se\u00f1or Enrique remitida por el Ministerio de Educaci\u00f3n. En efecto, el 27 de enero de 2022, el se\u00f1or Enrique solicit\u00f3, a quien fung\u00eda como ministra de educaci\u00f3n, ordenar al secretario de educaci\u00f3n de Florencia matricular a su hijo Agust\u00edn en una instituci\u00f3n educativa con personal especializado en la atenci\u00f3n de j\u00f3venes con discapacidad y asumir el transporte escolar y dem\u00e1s gastos relacionados con la educaci\u00f3n del joven. El 2 de febrero siguiente, el Ministerio remiti\u00f3 la petici\u00f3n a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia y esta le dio respuesta el 15 de marzo de 2022. Ahora bien, la acci\u00f3n de tutela fue presentada en alg\u00fan momento entre el 15 y el 29 de marzo de 2022, ya que en esta \u00faltima fecha se registraron las respuestas de las entidades accionadas en el tr\u00e1mite de primera instancia. En conclusi\u00f3n, la acci\u00f3n de tutela fue presentada dentro de un t\u00e9rmino razonable desde la respuesta a la petici\u00f3n en la que el se\u00f1or Enrique formul\u00f3 las solicitudes que consider\u00f3 pertinentes para superar la afectaci\u00f3n que evidenci\u00f3 respecto de los derechos fundamentales de su hijo. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
(iv) Por \u00faltimo, se cumple con el presupuesto de subsidiariedad por las siguientes razones. Primero, la jurisprudencia de esta Corte se\u00f1ala que la acci\u00f3n de tutela es un mecanismo id\u00f3neo, eficaz y definitivo para la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, pues no existen en este \u00e1mbito otros medios de defensa judiciales con esas caracter\u00edsticas36. Adem\u00e1s, en los casos espec\u00edficamente relacionados con el derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes con discapacidad, tambi\u00e9n se ha aplicado la mencionada regla37. Segundo, a pesar de que ello no era requerido en virtud de la regla antes explicada, lo cierto es que el se\u00f1or Enrique, en representaci\u00f3n de Agust\u00edn, adelant\u00f3 una serie de gestiones con las que pretendi\u00f3 que el Ministerio de Educaci\u00f3n y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia accedieran a matricular a su hijo en una instituci\u00f3n con docentes capacitados en la atenci\u00f3n educativa de estudiantes con discapacidad y cubrieran el transporte escolar y dem\u00e1s gastos relacionados a la educaci\u00f3n de Agust\u00edn38. Por \u00faltimo, no puede pasarse por alto que Agust\u00edn es un sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional por ser menor de edad y una persona con discapacidad. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Verificada la procedencia de la acci\u00f3n de tutela presentada por el se\u00f1or Enrique en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn, la Corte pasar\u00e1 a exponer las consideraciones jur\u00eddicas pertinentes para el an\u00e1lisis de la solicitud de amparo constitucional formulada. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
1. El derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y los est\u00e1ndares existentes en la materia \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. De acuerdo con la UNESCO, la educaci\u00f3n inclusiva\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201ces un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes a trav\u00e9s de una mayor participaci\u00f3n en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, y de la reducci\u00f3n de la exclusi\u00f3n dentro y fuera del sistema educativo\u201d39.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. La adopci\u00f3n de este modelo de educaci\u00f3n\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201c[i]mplica cambios y modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visi\u00f3n com\u00fan que incluye a todos los ni\u00f1os en edad escolar y la convicci\u00f3n de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los ni\u00f1os\u201d40. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El principal objetivo de la educaci\u00f3n inclusiva es, entonces, ofrecer respuestas adecuadas al amplio margen de necesidades de aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes en entornos educativos formales o no formales41, as\u00ed como permitir \u201cque los maestros y estudiantes se sientan c\u00f3modos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desaf\u00edo y una oportunidad para enriquecer las formas de ense\u00f1ar y aprender\u201d42. As\u00ed pues, la educaci\u00f3n inclusiva no se restringe a la inclusi\u00f3n de las y los estudiantes con discapacidad en el aula regular, sino que es un proceso mucho m\u00e1s amplio que, de acuerdo con el objetivo de Desarrollo Sostenible 4, propende por la eliminaci\u00f3n de las disparidades de g\u00e9nero y el acceso sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n de todas las personas al sistema educativo, especialmente las pertenecientes a grupos vulnerables. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En esta l\u00ednea, algunos autores43 hacen referencia a cuatro elementos caracter\u00edsticos de la educaci\u00f3n inclusiva. En primer lugar, la concepci\u00f3n de la inclusi\u00f3n como un proceso, es decir, como la b\u00fasqueda permanente de mejores maneras de responder ante la diversidad de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la inclusi\u00f3n en el sistema educativo no es un cambio que puede implementarse de una sola vez, sino que se va construyendo con el objetivo de lograr una transformaci\u00f3n sostenible. En segundo lugar, la inclusi\u00f3n busca la presencia, la participaci\u00f3n y el aprendizaje de todos los estudiantes. En este elemento est\u00e1n cubiertos el acceso formal al sistema educativo, la calidad de las experiencias ofrecidas a todos los estudiantes, su participaci\u00f3n en la construcci\u00f3n de estas y el logro de los resultados de aprendizaje esperados de acuerdo con los est\u00e1ndares de cada pa\u00eds. En tercer lugar, la inclusi\u00f3n requiere la identificaci\u00f3n y eliminaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan el ejercicio efectivo del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Finalmente, la inclusi\u00f3n amerita una especial atenci\u00f3n hacia los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de marginalizaci\u00f3n, exclusi\u00f3n o fracaso escolar con el objetivo de identificar las barreras a las que se enfrenta en el escenario educativo y adoptar las medidas necesarias para garantizar su permanencia, participaci\u00f3n y aprendizaje. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Organizaciones como la UNESCO, por ejemplo, han indicado diferentes \u00a0 razones por las cuales se debe preferir el modelo de educaci\u00f3n inclusiva por encima de la educaci\u00f3n segregada44. En primer lugar, existe una justificaci\u00f3n educativa, puesto que el hecho de que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as estudien juntos implica que se deben desarrollar formas de ense\u00f1anza que respondan a sus diferencias individuales, lo que beneficia a todos los estudiantes, est\u00e9n o no en una situaci\u00f3n de discapacidad. En segundo lugar, la educaci\u00f3n inclusiva ayuda a promover cambios positivos en la sociedad. En efecto, los entornos educativos inclusivos \u201ctienen por objeto cambiar las actitudes de cara a la diferencia, educando a todos los ni\u00f1os juntos, y sentando las bases de una sociedad justa y no discriminatoria\u201d45. Por \u00faltimo, de acuerdo con la UNESCO, hay un factor econ\u00f3mico relevante, en tanto es menos costoso crear y mantener escuelas que educan a todos los ni\u00f1os juntos que un sistema complejo con modelos educativos distintos en virtud de las diferencias de las y los estudiantes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En la misma l\u00ednea, la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad hace \u00e9nfasis en la importancia del modelo de educaci\u00f3n inclusiva respecto de la garant\u00eda de la calidad educativa y el desarrollo de sociedades inclusivas, pac\u00edficas y justas46. Es decir, a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n inclusiva se propician transformaciones culturales, pol\u00edticas y pr\u00e1cticas que conducen a la identificaci\u00f3n y eliminaci\u00f3n de los obst\u00e1culos que impiden el goce pleno de los derechos de las personas con discapacidad. En la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 el Comit\u00e9 tambi\u00e9n evidenci\u00f3 que la educaci\u00f3n inclusiva conduce al fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todos los estudiantes y favorece la participaci\u00f3n, la asistencia y el buen rendimiento acad\u00e9mico de aquellos que se encuentran en situaciones de exclusi\u00f3n o pueden ser v\u00edctimas de marginaci\u00f3n47. En este sentido, para el mencionado Comit\u00e9, la educaci\u00f3n inclusiva\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201c[t]iene por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las estructuras luchar contra la discriminaci\u00f3n, incluidos los estereotipos nocivos, reconocer la diversidad, promover la participaci\u00f3n y superar los obst\u00e1culos que dificultan el aprendizaje y la participaci\u00f3n de todos centr\u00e1ndose en el bienestar y el \u00e9xito de los alumnos con discapacidad\u201d48. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En consecuencia, la educaci\u00f3n inclusiva no solo permite que todas las personas aprendan juntas y sin discriminaci\u00f3n en el marco de un sistema educativo capaz de ajustarse a sus diferencias y distintos ritmos y formas de aprendizaje, sino que tambi\u00e9n es un instrumento importante en la construcci\u00f3n de una sociedad diversa y justa en la medida en que permite que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as interact\u00faen y aprendan en escenarios libres de discriminaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Partiendo de este concepto de educaci\u00f3n inclusiva, a continuaci\u00f3n, la Sala abordar\u00e1, espec\u00edficamente, la inclusi\u00f3n educativa de las personas con discapacidad, que tiene como una de sus fuentes jur\u00eddicas principales la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad49.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
1.1. La Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y el derecho a la educaci\u00f3n de esa poblaci\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. La Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por Colombia a trav\u00e9s de la Ley 1346 de 2009, cuya constitucionalidad se revis\u00f3 en la sentencia C-293 de 2010. En el pre\u00e1mbulo de ese instrumento se define la discapacidad como el resultado \u201cde la interacci\u00f3n entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participaci\u00f3n plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s\u201d50. La Convenci\u00f3n, expl\u00edcitamente quiso dejar de lado el modelo m\u00e9dico y de beneficencia caracter\u00edsticos hasta entonces de los abordajes en discapacidad, para acoger y promover un enfoque social y de derechos humanos51. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. As\u00ed, el enfoque actual de la discapacidad implica una ruptura con el modelo m\u00e9dico, que hac\u00eda \u00e9nfasis en las limitaciones de las personas con discapacidad como un asunto individual que deb\u00eda ser abordado desde la \u00f3ptica rehabilitadora. En lugar de esto, el modelo social comprende la discapacidad como consecuencia de las interacciones del individuo en un medio que no se adapta a sus diferencias y, por esta v\u00eda, obstaculiza o impide su participaci\u00f3n en la sociedad52. Es decir, desde el enfoque social, \u201c[l]a desigualdad no obedece a la deficiencia, sino a la incapacidad de la sociedad de eliminar los obst\u00e1culos que encuentran las personas con discapacidad\u201d53. Por esta raz\u00f3n, bajo el nuevo paradigma de la discapacidad es necesaria la reestructuraci\u00f3n de pol\u00edticas, pr\u00e1cticas, actitudes, normas y condiciones de accesibilidad con el objetivo de eliminar las barreras y obst\u00e1culos que impiden la participaci\u00f3n plena de las personas con discapacidad en los diferentes \u00e1mbitos de la sociedad54. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En ese contexto, la CDPD establece un conjunto de obligaciones generales para los Estados parte en relaci\u00f3n con la supresi\u00f3n de normas, costumbres y pr\u00e1cticas discriminatorias, as\u00ed como con la adopci\u00f3n de medidas dirigidas a lograr la efectividad de los derechos de las personas con discapacidad55. Adem\u00e1s de dichas obligaciones generales, la Convenci\u00f3n prev\u00e9 otras de car\u00e1cter espec\u00edfico para algunos grupos poblacionales. En concreto, ese instrumento internacional dispone que los Estados tomar\u00e1n las medidas necesarias para garantizar que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con discapacidad \u201cgocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los dem\u00e1s\u201d 56 menores de edad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. La CDPD tambi\u00e9n establece est\u00e1ndares en relaci\u00f3n con la garant\u00eda de algunos derechos. El art\u00edculo 24 se refiere, espec\u00edficamente, al derecho a la educaci\u00f3n sin discriminaci\u00f3n y en igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. El citado art\u00edculo consagra el deber de los Estados parte de garantizar un sistema de educaci\u00f3n inclusivo que permita, entre otras cosas: (i) el desarrollo del potencial humano, el sentido de la dignidad y la autoestima; (ii) el respeto por los derechos humanos, las libertades y la diversidad humana; (iii) el desarrollo de la personalidad, los talentos, la creatividad y las aptitudes mentales y f\u00edsicas; y (iv) la participaci\u00f3n efectiva de las personas con discapacidad en una sociedad libre. Para la consecuci\u00f3n de estos fines, la misma norma contempla un conjunto de obligaciones espec\u00edficas de los Estados, dentro de las que se encuentran asegurar que:\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201ca) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educaci\u00f3n por motivos de discapacidad, y que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con discapacidad no queden excluidos de la ense\u00f1anza primaria gratuita y obligatoria ni de la ense\u00f1anza secundaria por motivos de discapacidad; \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educaci\u00f3n primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s, en la comunidad en que vivan; \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
c) Se hagan ajustes razonables en funci\u00f3n de las necesidades individuales; \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educaci\u00f3n, para facilitar su formaci\u00f3n efectiva; \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al m\u00e1ximo el desarrollo acad\u00e9mico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusi\u00f3n\u201d57. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Lo expuesto implica que, desde el modelo social de la discapacidad acogido por la CDPD, se estructura un deber para los Estados parte en el sentido de implementar y profundizar modelos de educaci\u00f3n inclusiva con dise\u00f1o universal. Por esta raz\u00f3n, con la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n, la obligaci\u00f3n especial del Estado colombiano frente al derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, prevista en el art\u00edculo 6858 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, adquiri\u00f3 una nueva dimensi\u00f3n. No son aceptables desde los compromisos internacionales del Estado, modelos de educaci\u00f3n discriminatorios, excluyentes o segregacionistas, y tampoco es respetuosa de esos compromisos la garant\u00eda meramente formal del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En suma, la inclusi\u00f3n efectiva de las personas con discapacidad en los escenarios de aprendizaje es un paso fundamental en la construcci\u00f3n de una sociedad inclusiva, accesible, diversa y participativa. Pues bien, no es posible respetar los fines de la CDPD ni el modelo social de la discapacidad si se admite la existencia de sistemas educativos segregacionistas y excluyentes, estructurados a partir de las caracter\u00edsticas f\u00edsicas, mentales, intelectuales o sensoriales de los individuos. De ah\u00ed se desprende el desarrollo espec\u00edfico que la CDPD realiz\u00f3 del derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad y su \u00e9nfasis en un modelo inclusivo, libre de discriminaci\u00f3n y fundado en la igualdad de oportunidades.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
1.2. Est\u00e1ndares nacionales sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En Colombia, hay dos grandes hitos en materia de educaci\u00f3n inclusiva. Por un lado, la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad59 y, por otro, la expedici\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 que reglament\u00f3 de manera detallada el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. Junto a estos dos momentos, hay que reconocer el importante rol de la jurisprudencia constitucional en el desarrollo del derecho a la inclusi\u00f3n educativa de las personas con discapacidad. A continuaci\u00f3n, se presentar\u00e1n las reglas jurisprudenciales m\u00e1s importantes en la materia para, posteriormente, hacer un recuento de la regulaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva a nivel legal y reglamentario. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Todos los estudiantes deben formarse en aulas regulares. Como se desprende del concepto mismo de educaci\u00f3n inclusiva que se desarroll\u00f3 m\u00e1s arriba, un modelo educativo comprometido con la inclusi\u00f3n debe garantizar que todos los estudiantes asistan a las aulas regulares sin discriminaci\u00f3n alguna. Para ello no se requiere simplemente permitir que el estudiante con discapacidad asista a una escuela, sino que se requiere acciones de verdadera inclusi\u00f3n.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. N\u00f3tese, por ejemplo, que la educaci\u00f3n inclusiva no es lo mismo que una educaci\u00f3n integradora. En el modelo de educaci\u00f3n integradora, los estudiantes con discapacidad asisten a instituciones regulares, pero reciben una educaci\u00f3n diferenciada en aulas especiales. Aunque podr\u00eda pensarse que estos modelos permiten un avance en t\u00e9rminos de integraci\u00f3n social, a\u00fan mantienen un grado de segregaci\u00f3n y discriminaci\u00f3n incompatible con el modelo social de la discapacidad. En efecto, la premisa que subyace a los modelos de integraci\u00f3n es que los estudiantes con discapacidad son sujetos con limitaciones de aprendizaje que requieren atenciones especiales, en medio de un entorno educativo al que deben adaptarse. Es decir, es un modelo que \u201cpiensa que el problema es inherente al ni\u00f1o [ni\u00f1a o adolescente]\u201d60 y ve su participaci\u00f3n en entornos acad\u00e9micos regulares u ordinarios como un privilegio y no como un derecho61.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por el contrario, y a diferencia del modelo de educaci\u00f3n integradora, el modelo de educaci\u00f3n inclusiva tiene como premisa la necesidad de que desaparezcan los ambientes segregados, as\u00ed sea en escuelas regulares. Su objetivo es entonces que se garantice que todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos y en igualdad de condiciones. Bajo este enfoque, todos los estudiantes tienen el derecho a recibir una educaci\u00f3n de calidad y sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n. Adem\u00e1s, el origen del problema no se busca ya en el estudiante sino en su contexto social, de tal forma que es el sistema educativo el que debe dise\u00f1arse para atender a todos los estudiantes y debe poder adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada uno. Esta \u00faltima caracter\u00edstica del modelo de educaci\u00f3n inclusiva justifica la adopci\u00f3n de los ajustes razonables que requieren los estudiantes con discapacidad para el goce pleno de su derecho a la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. De otro lado, la concurrencia de todos los estudiantes en las aulas regulares que caracteriza el modelo de educaci\u00f3n inclusiva ha demostrado tener beneficios importantes para las personas con discapacidad. Como lo sostiene la UNESCO: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Adem\u00e1s, la educaci\u00f3n inclusiva permite tambi\u00e9n que las comunidades educativas combatan la discriminaci\u00f3n, los estereotipos da\u00f1inos y generen espacios de participaci\u00f3n, reconocimiento de la diversidad y superaci\u00f3n de las barreras en el aprendizaje, centr\u00e1ndose en el bienestar y el \u00e9xito de los estudiantes con discapacidad63. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Sobre la asistencia de todos los estudiantes a las aulas regulares tambi\u00e9n se ha pronunciado la Corte en diferentes oportunidades, para insistir en que la inclusi\u00f3n de las y los estudiantes con discapacidad en aulas regulares debe ser la regla general. Esta l\u00ednea jurisprudencial tiene sus or\u00edgenes en la sentencia T-620 de 199964 que fue proferida antes de la ratificaci\u00f3n de la CDPD, y se construy\u00f3 a partir de supuestos en los que la Corte debi\u00f3 pronunciarse respecto de la procedencia de la educaci\u00f3n especial o segregada. En la mencionada sentencia, la Corte resolvi\u00f3 el caso de un ni\u00f1o con discapacidad cognitiva al que se le neg\u00f3 el ingreso a una instituci\u00f3n educativa bajo el argumento de que no hab\u00eda cupos disponibles y que la instituci\u00f3n no contaba con la posibilidad de garantizar la educaci\u00f3n especial requerida en raz\u00f3n a la situaci\u00f3n de discapacidad del menor de edad. La Corte se\u00f1al\u00f3 que la educaci\u00f3n especial era un recurso extremo y excepcional, y justific\u00f3 su procedencia solo en casos en los que era recomendada en virtud de valoraciones m\u00e9dicas, psicol\u00f3gicas y familiares. Aunque esta y las dem\u00e1s reglas recopiladas en la sentencia T-620 de 199965 fueron reiteradas en m\u00faltiples decisiones posteriores66, es importante hacer notar que se formularon antes de la ratificaci\u00f3n de la CDPD, que como hemos indicado, se basa en el modelo social y de derechos humanos de la discapacidad y propende porque todas las ni\u00f1as y ni\u00f1os con discapacidad puedan educarse en colegios inclusivos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por ende, desde la ratificaci\u00f3n de la CDPD, la jurisprudencia constitucional ha reconocido con mayor determinaci\u00f3n la importancia de la educaci\u00f3n inclusiva. Por esta raz\u00f3n, las decisiones de esta Corte en la materia privilegian la identificaci\u00f3n de las barreras que encuentran las personas con discapacidad en el entorno educativo y la adopci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos en cada caso pasa asegurar que los estudiantes con discapacidad no solo asistan a las aulas regulares, sino que cuenten con una experiencia educativa verdaderamente inclusiva. As\u00ed, por ejemplo, en la sentencia T-532 de 2020 la Corte resolvi\u00f3 el caso de un ni\u00f1o con discapacidad m\u00faltiple al que se le neg\u00f3 el cupo en la instituci\u00f3n educativa en la que estaba adelantado sus estudios por la determinaci\u00f3n del consejo directivo del colegio de no admitir estudiantes con discapacidad o necesidades educativas especiales. Aunque durante el tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela el ni\u00f1o fue matriculado en otra instituci\u00f3n y perdi\u00f3 el inter\u00e9s en la decisi\u00f3n del juez constitucional, la Corte dirigi\u00f3 una serie de \u00f3rdenes a la instituci\u00f3n educativa accionada con la finalidad de que modificara su manual de convivencia y proyecto educativo institucional, de tal forma que eliminara cualquier tipo de discriminaci\u00f3n en contra de las personas con discapacidad y se adecuara al marco normativo de la educaci\u00f3n inclusiva.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Igualmente, en la sentencia T-227 de 2020 la Corte se pronunci\u00f3 en un caso en el que una instituci\u00f3n educativa desmont\u00f3 el PIAR de una estudiante con discapacidad y, posteriormente, argument\u00f3 que no contaba con la capacidad de atender a la estudiante y que exist\u00edan instituciones pensadas para satisfacer sus necesidades. En la mencionada sentencia, la Corte ratific\u00f3 el deber de adoptar ajustes razonables y medidas de adaptabilidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva. En este sentido, la Corte orden\u00f3 a la instituci\u00f3n educativa asegurar un cupo a la estudiante y la formulaci\u00f3n de un PIAR de conformidad con el Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Como se observa, ambas decisiones estuvieron determinadas por la premisa de que los estudiantes con discapacidad deben ser educados dentro de las aulas regulares y que el sistema educativo debe contar con un dise\u00f1o universal y adaptable de acuerdo con las necesidades educativas de los estudiantes.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Las instituciones educativas, las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de los entes territoriales y el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional deben garantizar la adopci\u00f3n de los ajustes razonables necesarios para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad.\u00a0 Un concepto clave en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva en el marco de la CDPD es el de ajustes razonables, el cual es definido por el art\u00edculo 2 de dicho instrumento como \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201clas modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales\u201d67. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En casos relacionados con el derecho a la educaci\u00f3n, la Corte Constitucional ha apelado a este concepto como instrumento para garantizar la igualdad de condiciones en el acceso y la permanencia de las personas con discapacidad al sistema educativo68. Como responsables de la garant\u00eda de los ajustes razonables, esta Corte ha dirigido \u00f3rdenes a las entidades territoriales y el Ministerio de Educaci\u00f3n en el marco de sus competencias. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Un ejemplo de lo anterior es la sentencia T-051 de 2011, en la que la Corte resolvi\u00f3 el caso de una persona con discapacidad auditiva que se encontraba cursando los semestres necesarios para obtener el t\u00edtulo de normalista superior, pero no contaba con un profesor int\u00e9rprete de la lengua de signos debido a la omisi\u00f3n de su instituci\u00f3n educativa. En esa decisi\u00f3n, la Corte se\u00f1al\u00f3 que el concepto de educaci\u00f3n inclusiva no se limita a la asistencia de los y las estudiantes con discapacidad a instituciones educativas regulares, sino que se extiende a la garant\u00eda de que todos los estudiantes, con independencia de sus necesidades educativas, puedan estudiar y aprender juntos y en igualdad de condiciones. Adem\u00e1s, la Corte hizo un diagn\u00f3stico de las falencias de la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva vigente en ese momento, especialmente en lo relacionado con la insuficiencia de los recursos, la inadecuada planeaci\u00f3n de su inversi\u00f3n y la inexistencia de mecanismos de coordinaci\u00f3n entre las diferentes entidades territoriales con el prop\u00f3sito de garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas de municipios que no contaban con recursos propios suficientes para dicho prop\u00f3sito.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. A partir de las responsabilidades previstas en la Ley 361 de 199769, esta Corporaci\u00f3n orden\u00f3 a la entidad municipal demandada adoptar las medidas presupuestales, de planeaci\u00f3n, programaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de la oferta institucional que garantizaran el acceso efectivo a los apoyos requeridos por el accionante y los otros 103 alumnos con discapacidad auditiva del municipio. Asimismo, la Corte exhort\u00f3 al Ministerio de Educaci\u00f3n para que adoptara los correctivos necesarios para asegurar la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad, y previ\u00f3 la posibilidad de que este brindara acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico al proceso de ajuste y correcci\u00f3n de la oferta de apoyos para personas con discapacidad auditiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En el proceso de adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables deben participar los estudiantes con discapacidad, las familias, los docentes y la comunidad acad\u00e9mica en general. El proceso de adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables incluye la identificaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan a las personas con discapacidad acceder a la educaci\u00f3n. De acuerdo con la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, dicho proceso de identificaci\u00f3n no puede estar supeditado a un diagn\u00f3stico m\u00e9dico, sino que debe partir de la evaluaci\u00f3n de las barreras sociales impuestas a las personas con discapacidad para acceder a los servicios educativos70. Con este prop\u00f3sito, de acuerdo con el Comit\u00e9, es fundamental que la determinaci\u00f3n de los ajustes razonables cuente con la colaboraci\u00f3n de los alumnos con discapacidad, los padres o cuidadores y terceras personas71. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En sinton\u00eda con la mencionada exigencia, la jurisprudencia constitucional reciente es enf\u00e1tica en la necesidad de que el proceso de adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables para los estudiantes con discapacidad involucre a las personas con discapacidad, sus familias, sus compa\u00f1eros, sus docentes y a la comunidad acad\u00e9mica, pues solo a partir de dicha confluencia se pueden promover las acciones y transformaciones necesarias para garantizar la inclusi\u00f3n educativa de las personas con discapacidad72. En varias sentencias de tutela expedidas despu\u00e9s de la ratificaci\u00f3n de la CDPD se puede apreciar la importancia conferida al di\u00e1logo entre los mencionados actores como v\u00eda para lograr y materializar compromisos concretos respecto de la adopci\u00f3n de los ajustes razonables. Por ejemplo, en sentencias como la T-227 de 2020 -a la que se hizo referencia previamente-, la Corte afirm\u00f3 que \u201clos colegios no son las \u00fanicas autoridades encargadas de poner en marcha el programa de adaptabilidad, ni la familia y el estudiante son solo beneficiarios del PIAR: todos tienen la obligaci\u00f3n de trabajar activamente en el \u00e9xito del programa de inclusi\u00f3n\u201d73. De esto se desprende una obligaci\u00f3n de di\u00e1logo entre los diferentes actores con el objetivo de determinar las acciones, los apoyos, las adaptaciones y las estrategias necesarias para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad. Como se ver\u00e1 m\u00e1s adelante, la determinaci\u00f3n e implementaci\u00f3n colectiva y concertada de los ajustes razonables tambi\u00e9n est\u00e1 prevista en las normas de derecho positivo sobre educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En resumen, la jurisprudencia de esta Corte ha priorizado y fortalecido el modelo de educaci\u00f3n inclusiva y la adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables necesarios para garantizar la superaci\u00f3n de las barreras que enfrentan las personas con discapacidad en el escenario educativo. Esta postura se alinea con los objetivos de la CDPD y el modelo social de la discapacidad. Adem\u00e1s, la jurisprudencia constitucional es enf\u00e1tica en la necesidad de que el proceso de adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables que aseguran el acceso, la permanencia y la promoci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad se adelante a trav\u00e9s del di\u00e1logo constructivo entre los estudiantes, las familias, los docentes, directivos y dem\u00e1s miembros de la comunidad acad\u00e9mica.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
1.2.1. Legislaci\u00f3n y reglamentaci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad tambi\u00e9n tiene un desarrollo importante en los \u00e1mbitos de la legislaci\u00f3n y de la reglamentaci\u00f3n. Inicialmente, el art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, \u201cpor la cual se expide la ley general de educaci\u00f3n\u201d, estableci\u00f3 que la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad es parte integrante del servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. Adem\u00e1s, esta norma prev\u00e9 el deber de los establecimientos educativos de realizar acciones \u201cque permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos educandos\u201d74. Luego, en la Ley 361 de 199775, se incluy\u00f3 un cap\u00edtulo espec\u00edfico en relaci\u00f3n con el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. De acuerdo con el art\u00edculo 11 de la mencionada ley, el Gobierno Nacional debe promover \u201cla integraci\u00f3n\u201d de las personas con discapacidad a las aulas regulares.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En similar sentido, pero ya bajo un enfoque de educaci\u00f3n inclusiva, el art\u00edculo 11 de la Ley 1618 de 201376 estableci\u00f3 una serie de competencias en cabeza del Ministerio de Educaci\u00f3n, las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n y los establecimientos educativos oficiales y privados. De acuerdo con esta norma, dentro de las competencias del Ministerio de Educaci\u00f3n se encuentran: (i) garantizar la asignaci\u00f3n de recursos para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) acompa\u00f1ar a las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n en la implementaci\u00f3n de estrategias para el acceso y permanencia de las personas con discapacidad al sistema educativo; y (iii) hacer el seguimiento correspondiente. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por su parte, como competencias de las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n, el art\u00edculo 11 de la Ley 1618 de 2013 estableci\u00f3, entre otras, las de: (i) fomentar en sus establecimientos educativos una cultura inclusiva y garantizar la educaci\u00f3n de calidad de las personas con discapacidad \u201cque desarrolle sus competencias b\u00e1sicas y ciudadanas\u201d77; (ii) orientar y acompa\u00f1ar a los establecimientos educativos en la identificaci\u00f3n y desmonte de las barreras que impiden el acceso y permanencia de las personas con discapacidad en el sistema educativo; (iii) garantizar el personal docente para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad y los escenarios de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n permanente78; (iv) asegurar el adecuado uso de los recursos destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; y (v) proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusi\u00f3n educativa de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por \u00faltimo, dentro de las responsabilidades de los establecimientos educativos, la Ley 1618 de 201379 previ\u00f3: (i) ajustar sus planes de mejoramiento institucional a partir de los lineamientos del Ministerio de Educaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n inclusiva; (ii) implementar acciones de prevenci\u00f3n de casos de exclusi\u00f3n y discriminaci\u00f3n de los y las estudiantes con discapacidad; (iii) procurar que su personal docente sea suficiente e id\u00f3neo para el desarrollo de los procesos de inclusi\u00f3n; y (iv) adaptar sus curr\u00edculos y pr\u00e1cticas did\u00e1cticas, metodol\u00f3gicas y pedag\u00f3gicas para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En desarrollo de las disposiciones anteriores, el Decreto 1421 de 2017 reglament\u00f3 el marco de la educaci\u00f3n inclusiva en los niveles de preescolar, b\u00e1sico y medio en el pa\u00eds. Desde el aspecto de la financiaci\u00f3n, el mencionado decreto estableci\u00f3 que, por cada estudiante con discapacidad reportado en el Simat80, se girar\u00e1 un 20% adicional a las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n, a trav\u00e9s del Sistema General de Participaciones. Estos recursos, m\u00e1s aquellos propios que las entidades territoriales destinen a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, se invertir\u00e1n en la vinculaci\u00f3n de docentes de apoyo pedag\u00f3gico, la contrataci\u00f3n de apoyos y la adquisici\u00f3n de las herramientas t\u00e9cnicas, tecnol\u00f3gicas y did\u00e1cticas necesarias para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El Decreto 1421 de 2017 tambi\u00e9n fij\u00f3 responsabilidades a cargo de las autoridades con competencias en el sector educativo y de las familias de las y los estudiantes con discapacidad. En el siguiente cuadro se presentan las que resultar\u00e1n relevantes en la soluci\u00f3n del caso concreto: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Actores \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Responsabilidades \u00a0\u00a0<\/p>\n
Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional81 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Dictar los lineamientos normativos, administrativos, pedag\u00f3gicos y t\u00e9cnicos para la educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Brindar asistencia t\u00e9cnica a las entidades territoriales certificadas en la atenci\u00f3n de las personas con discapacidad y la elaboraci\u00f3n de los Planes de Implementaci\u00f3n Progresiva (PIP) del decreto. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Secretar\u00eda de educaci\u00f3n de las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n82 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Definir la estrategia de atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad y su plan progresivo de implementaci\u00f3n, al igual que distribuir los recursos recibidos por los estudiantes con discapacidad reportados en el Simat. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Realizar un informe anual sobre el impacto de la estrategia implementada. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Gestionar los ajustes razonables requeridos por las instituciones educativas para garantizar de manera gradual la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Definir y gestionar, desde el inicio del a\u00f1o escolar, el personal de apoyo requerido. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Articular con la secretar\u00eda de salud los procesos de diagn\u00f3stico, valoraci\u00f3n y atenci\u00f3n que requieran los estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Prestar asistencia t\u00e9cnica y pedag\u00f3gica a los establecimientos educativos para la consolidaci\u00f3n de los PIAR, los Planes de Mejoramiento Institucional y la creaci\u00f3n de las historias escolares de los estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Fortalecer la capacidad de los establecimientos educativos para adelantar procesos de escuelas de familias y otras estrategias que vinculen a las familias al proceso de formaci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Establecimientos educativos83 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Incorporar el enfoque de educaci\u00f3n inclusiva y dise\u00f1o universal de los aprendizajes en su Plan Educativo Institucional (PEI) y en el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI). \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Crear y actualizar la historia escolar de los estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Proveer las condiciones para la elaboraci\u00f3n de los PIAR. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Garantizar el cumplimiento de los PIAR y los informes anuales de competencias. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Hacer seguimiento a los aprendizajes de los estudiantes con discapacidad, seg\u00fan el sistema institucional de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Establecer un di\u00e1logo permanente, din\u00e1mico y constructivo con las familias de los estudiantes con discapacidad. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Realizar procesos internos de formaci\u00f3n de docentes con enfoque de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0\u00a0<\/p>\n
Familias84 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
* Matricular anualmente al ni\u00f1o, ni\u00f1a o adolescente en un establecimiento educativo. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Cumplir los compromisos del PIAR y respetar las actas de acuerdo para fortalecer el proceso escolar del estudiante. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Establecer un di\u00e1logo constructivo con los dem\u00e1s actores del sistema educativo. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Participar en los espacios de formaci\u00f3n y fortalecimiento, al igual que en los de socializaci\u00f3n de los avances de aprendizaje del estudiante. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* Realizar veedur\u00eda permanente a lo establecido en el Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Otro aspecto fundamental del Decreto 1421 de 2017 es el desarrollo que hizo de los PIAR como instrumentos relevantes para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad. De acuerdo con el decreto, esos planes son una: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201cherramienta utilizada para ga\u00adrantizar los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y todos los dem\u00e1s nece\u00adsarios para garantizar el aprendizaje, la participaci\u00f3n permanencia y promoci\u00f3n. Son insumo para la planeaci\u00f3n de aula del respectivo docente (\u2026)85. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En cuanto al proceso de adopci\u00f3n de los PIAR, el decreto indic\u00f3 que los establecimientos educativos deben elaborarlos una vez efectuada la matricula del estudiante con discapacidad86, durante el primer trimestre del a\u00f1o escolar, y su actualizaci\u00f3n debe realizarse anualmente. No obstante, si la instituci\u00f3n no cuenta con docentes de apoyo pedag\u00f3gico para la estructuraci\u00f3n del PIAR, las secretar\u00edas de educaci\u00f3n tienen el deber de brindar la asesor\u00eda y el apoyo necesarios para la construcci\u00f3n del instrumento87. \u00a0Ahora bien, el Decreto 1421 de 2017 establece que los PIAR deben ser dise\u00f1ados por los docentes de aula, el docente de apoyo pedag\u00f3gico, la familia y el estudiante, y deben contener como m\u00ednimo los siguientes elementos: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201ci) descripci\u00f3n del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica ; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definici\u00f3n de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, did\u00e1cticos, evaluativos y metodol\u00f3gicos para el a\u00f1o electivo, si se requieren; vi) recursos f\u00edsicos, tecnol\u00f3gicos y did\u00e1cticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participaci\u00f3n del estudiante y; vii) proyectos espec\u00edficos que se requieran realizar en la instituci\u00f3n educativa, diferentes a los que ya est\u00e1n programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) informaci\u00f3n sobre alguna otra situaci\u00f3n del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participaci\u00f3n y ix) actividades en casa que dar\u00e1n continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar\u201d88.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Como se puede apreciar, a nivel legal y reglamentario, existe un desarrollo importante del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad, de las responsabilidades concretas de los diferentes actores que participan en el sistema educativo, y de algunos instrumentos fundamentales para garantizar la identificaci\u00f3n y la superaci\u00f3n de las barreras que encuentran los estudiantes con discapacidad en los escenarios de aprendizaje.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Caso concreto \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Con base en las consideraciones expuestas previamente, la Sala Primera de Revisi\u00f3n asumir\u00e1 el an\u00e1lisis y decisi\u00f3n del caso concreto. Ahora, debido a que en materia de educaci\u00f3n inclusiva tienen competencias y obligaciones precisas autoridades y actores de distinto orden (como se desarroll\u00f3 en el ac\u00e1pite 1.2.1. de esta sentencia), el an\u00e1lisis del caso concreto se realizar\u00e1 de manera escalonada. En efecto, en un primer momento se presentar\u00e1 el panorama de implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva a nivel nacional y en el caso espec\u00edfico del municipio de Florencia. La reconstrucci\u00f3n de este contexto permitir\u00e1 a la Sala identificar los avances, las dificultades y los retos en la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva, con \u00e9nfasis en el cumplimiento de las obligaciones generales a cargo del Ministerio de Educaci\u00f3n y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. En un segundo nivel, el an\u00e1lisis se enfocar\u00e1 en la conducta de los actores con competencias y responsabilidades m\u00e1s directas en la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva del joven Agust\u00edn, es decir, la instituci\u00f3n educativa, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia y el se\u00f1or Enrique. Conforme al avance del an\u00e1lisis y de la conducta de los actores se ir\u00e1n \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Primer nivel de an\u00e1lisis del caso concreto. Implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva: avances, dificultades y retos89 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Seg\u00fan las autoridades y organizaciones requeridas en sede de revisi\u00f3n90, Colombia ha recorrido un importante camino hacia la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva como el modelo que debe primar en la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Como ya se indic\u00f3, existe un marco regulatorio claro y exhaustivo sobre la materia y, como se expondr\u00e1 en este apartado, se han desarrollado diversas estrategias y escenarios de acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico. A trav\u00e9s de estas estrategias y acompa\u00f1amiento el Ministerio de Educaci\u00f3n pretende generar herramientas para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad y la socializaci\u00f3n de diversos instrumentos orientados a materializar verdaderos escenarios de inclusi\u00f3n. Igualmente, en el \u00e1mbito territorial las autoridades competentes han avanzado en la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva en el marco de la regulaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017. No obstante, tanto desde el escenario nacional como desde el territorial se identificaron dificultades y retos en la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. En consecuencia, la informaci\u00f3n recopilada en sede de revisi\u00f3n se presentar\u00e1 en dos bloques. En el primero de estos se har\u00e1 referencia a los avances, dificultades y retos de la educaci\u00f3n inclusiva a nivel nacional y, en el segundo, se presentar\u00e1 el panorama espec\u00edfico del municipio de Florencia. Ahora bien, debido a que la informaci\u00f3n analizada en este apartado est\u00e1 relacionada con el cumplimiento de las responsabilidades en materia de educaci\u00f3n inclusiva de algunos actores, se anunciar\u00e1n ciertas medidas a tomar en la parte resolutiva. Con estas se buscar\u00e1 generar un contexto que permita, de mejor manera, la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.1. El panorama nacional \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Respecto de los avances en la implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017, el Ministerio de Educaci\u00f3n91 le inform\u00f3 a la magistrada sustanciadora que, en cumplimiento de sus obligaciones, ha realizado m\u00faltiples actividades y gestiones dirigidas a la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. En primer lugar, el Ministerio resalt\u00f3 que, desde el a\u00f1o 2017, se expidieron cerca de 16 insumos para la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva, dentro de los cuales se encuentran: (i) la Directiva 4 sobre orientaciones para la garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva, el desarrollo de ajustes razonables y la provisi\u00f3n de apoyos en el marco de la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) un conjunto de orientaciones para la promoci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva y la equidad (2020-2021); (iii) los Lineamientos de pol\u00edtica para la inclusi\u00f3n y la equidad en educaci\u00f3n (2021); y (iv) las circulares 020 y 021 de 2022 en las que se establecieron acciones y plazos concretos para avanzar en el tr\u00e1nsito de la atenci\u00f3n de estudiantes con discapacidad de ofertas segregadas hacia ofertas de educaci\u00f3n inclusiva92.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En segundo lugar, el Ministerio sostuvo que promovi\u00f3 diversos escenarios de formaci\u00f3n docente entre los a\u00f1os 2020 y 2022. Dentro de estos, se realizaron dos diplomados en entornos educativos rurales incluyentes, diversos e innovadores en los que se formaron 105 docentes, y tres diplomados en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad, capacidades o talentos excepcionales y trastornos espec\u00edficos del aprendizaje o del comportamiento con un alcance de 195 docentes formados93. Adem\u00e1s, el Ministerio hizo referencia a otras actividades y eventos de formaci\u00f3n docente en el marco del modelo de educaci\u00f3n inclusiva, aunque no mencion\u00f3 el n\u00famero de participantes en dichos94. \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En tercer lugar, el Ministerio de Educaci\u00f3n indic\u00f3 que gestion\u00f3 escenarios de articulaci\u00f3n y participaci\u00f3n intersectorial. Aunque el Ministerio no dio mayor detalle sobre los alcances de estos escenarios, se\u00f1al\u00f3 que cuenta con articulaci\u00f3n con distintas autoridades y organizaciones, como el Instituto Nacional para Ciegos, el Instituto Nacional para Sordos, el ICFES, el Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social, la Contralor\u00eda General de la Rep\u00fablica, Computadores para Educar y el SENA95. Igualmente, el Ministerio afirm\u00f3 que cuenta con participaci\u00f3n en el Consejo Nacional de Discapacidad, el Grupo de Enlace Sectorial y su Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n Inclusiva, la Mesa Pol\u00edtica Nacional de Cuidado y el Comit\u00e9 y Subcomit\u00e9 T\u00e9cnico para la Atenci\u00f3n Educativa a la Poblaci\u00f3n con Discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva96. Por \u00faltimo, el referido Ministerio mencion\u00f3 su articulaci\u00f3n con entidades extranjeras y organizaciones internacionales en el marco de la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva97.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En relaci\u00f3n al trabajo con las familias y los cuidadores de las y los estudiantes con discapacidad, el Ministerio de Educaci\u00f3n se refiri\u00f3, sin mayor detalle, a diferentes actividades y estrategias como la de Emociones Conexi\u00f3n Vital, la de Alianza Familia Escuela y la de movilizaci\u00f3n social \u2013 familias y comunidad, cuyo objetivo fue incentivar el acceso y la permanencia de las personas en discapacidad en el sistema educativo y consisti\u00f3 en la publicaci\u00f3n de infograf\u00edas, videos y piezas de radio accesibles98. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En cuarto lugar, la intervenci\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n abord\u00f3 el cumplimiento de su obligaci\u00f3n de brindar acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico a las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n99. En esta l\u00ednea, el Ministerio refiri\u00f3 procesos de asistencia en asuntos relacionados con, entre otros, las generalidades sobre la atenci\u00f3n educativa de los estudiantes con discapacidad, el Dise\u00f1o Universal para el Aprendizaje, los PIAR, el reporte de estudiantes con discapacidad en el Simat y la socializaci\u00f3n de lineamientos y directivas sobre educaci\u00f3n inclusiva. Adem\u00e1s, el Ministerio resalt\u00f3 su acompa\u00f1amiento a algunas entidades territoriales en el proceso de transici\u00f3n de ofertas segregadas de educaci\u00f3n hacia el modelo de educaci\u00f3n inclusiva para las personas con discapacidad, lo que denota compromiso con la materializaci\u00f3n de las disposiciones de la CDPD. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. No obstante, a pesar de los avances mencionados por el Ministerio de Educaci\u00f3n, queda claro para la Corte que todav\u00eda subsisten muchos retos de implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva, como lo ilustraron algunas de las autoridades y organizaciones consultadas en este proceso. A continuaci\u00f3n, se rese\u00f1an los retos indicados por los intervinientes. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El primer reto est\u00e1 relacionado con la formulaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de los PIAR. Para entender el reto en esta materia, es necesario tener en cuenta que el Ministerio de Educaci\u00f3n ofreci\u00f3 un panorama del total de estudiantes con discapacidad reportados en el Simat. Seg\u00fan la informaci\u00f3n aportada, para el a\u00f1o 2022, la cifra ascend\u00eda a 196.083100. La mayor\u00eda de los estudiantes con discapacidad reportados corresponde a personas con discapacidad intelectual (98.550, es decir, el 50.25%) y discapacidad psicosocial (35.459, que equivale al 18.08%)101. Esas cifras no concuerdan con las allegadas por la Procuradur\u00eda, pues seg\u00fan esta entidad, el registro total de estudiantes con discapacidad en el Simat es de 129.181102. De estos, seg\u00fan lo informado por la Procuradur\u00eda, solo 54.953 cuentan con un PIAR103. Esta cifra es alarmante, pues implica que menos de la mitad de los estudiantes con discapacidad de los que tiene registro la Procuradur\u00eda cuentan con un PIAR, a pesar de que, como se mencion\u00f3 antes, este es un instrumento fundamental para garantizar la adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos por las personas con discapacidad en el \u00e1mbito educativo. Adem\u00e1s, la Procuradur\u00eda report\u00f3 que algunas entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n no formularon ning\u00fan PIAR en el a\u00f1o 2022, tal fue el caso de los departamentos de Magdalena y Vichada104. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Los datos cuantitativos de la Procuradur\u00eda sobre los PIAR son los \u00fanicos a los que la Sala tuvo acceso. De acuerdo con el Ministerio de Educaci\u00f3n, dentro de los acompa\u00f1amientos t\u00e9cnicos que brinda a las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n hace especial \u00e9nfasis en los apoyos y ajustes razonables, la figura de la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica del estudiante con discapacidad y brinda orientaciones para la formulaci\u00f3n de los PIAR y la garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva de todos los estudiantes105. Sin embargo, la entidad no aport\u00f3 cifras en relaci\u00f3n con el grado de cumplimiento de las responsabilidades relacionadas con la formulaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n de los PIAR y advirti\u00f3 que el proceso de evaluaci\u00f3n de estos es una competencia de los establecimientos educativos106. Es evidente que, si el Ministerio no cuenta con cifras sobre los estudiantes con discapacidad que tienen un PIAR formulado, como parece sugerirlo la respuesta que ofreci\u00f3 al requerimiento de esta Sala sobre ese punto, ello constituir\u00eda una grave falencia al cumplimiento de lo dispuesto en el literal a del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1.\u00a0del Decreto 1421 de 2017. Esta norma dispone que al Ministerio le corresponde, entre otras responsabilidades, \u201cdise\u00f1ar y hacer seguimiento a los indicadores que den cuenta de la educaci\u00f3n inclusiva de la poblaci\u00f3n con discapacidad en los diferentes niveles educativos\u201d.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El segundo reto se relaciona con la persistencia de las barreras sociales que impiden el goce pleno del derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Frente a este punto, el informe de la Procuradur\u00eda se refiri\u00f3 a barreras de naturaleza actitudinal, social, cultural y econ\u00f3mica. Al respecto, el informe se refiri\u00f3 a la resistencia a la inclusi\u00f3n por parte de varios de los actores que convergen en el sistema educativo. Sobre este punto, la Procuradur\u00eda advirti\u00f3 que algunas familias no asumen su responsabilidad en el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad, lo cual se manifiesta en factores como la no aceptaci\u00f3n de la situaci\u00f3n de discapacidad, la dificultad para establecer escenarios de trabajo conjunto con las instituciones educativas para la implementaci\u00f3n de los ajustes razonables y la inasistencia a las aulas107.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Desde la orilla de las instituciones, el informe de la Procuradur\u00eda registr\u00f3 la persistencia de barreras f\u00edsicas y arquitect\u00f3nicas108, al igual que otras de naturaleza comunicativa como la falta de conectividad, la ausencia de herramientas tecnol\u00f3gicas y de espacios de comunicaci\u00f3n y trabajo conjunto \u201centre los docentes de las instituciones educativas y los Profesionales de Apoyo del Equipo de Educaci\u00f3n Inclusiva de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n, a fin de orientar los procesos y realizar un trabajo conjunto para la construcci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos\u201d109. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. As\u00ed mismo, el ente de control mencion\u00f3 barreras de orden actitudinal como, entre otras, (i) la resistencia de algunos docentes y directivos a los procesos de acompa\u00f1amiento a los estudiantes con discapacidad; (ii) la baja disponibilidad de algunos profesores para las actividades de apoyo; (iii) la poca asistencia del personal de apoyo pedag\u00f3gico a las instituciones educativas; (iv) la baja disponibilidad de material pedag\u00f3gico adecuado para el proceso educativo de los estudiantes con discapacidad; (v) el desconocimiento de estrategias y metodolog\u00edas para la atenci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad dentro del aula regular; (vi) la falta de actualizaci\u00f3n de las valoraciones pedag\u00f3gicas de los estudiantes en cada a\u00f1o escolar; (vii) las dificultades en la elaboraci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los PIAR, originadas en la permanencia de las l\u00f3gicas de la integraci\u00f3n en las actitudes de algunos docentes de aula110; y (viii) el entendimiento de la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva como un asunto de incumbencia exclusiva de los profesionales de apoyo pedag\u00f3gico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Sobre las barreras actitudinales de algunos docentes frente a los procesos de inclusi\u00f3n, Asdown Colombia y PAISS resaltaron la necesidad de insistir en que la inclusi\u00f3n es un proceso a cargo de todos los integrantes de la comunidad educativa y no solo de los docentes especializados o de apoyo pedag\u00f3gico. En relaci\u00f3n con este asunto resaltaron la definici\u00f3n de docentes de apoyo pedag\u00f3gico del Decreto 2105 de 2017111, y precisaron que, de acuerdo con esta, \u201cno hay excusa para responder como lo hac\u00edan antes, que los maestros no sab\u00edan c\u00f3mo ense\u00f1ar a cierto tipo de ni\u00f1os, sino que es necesario acompa\u00f1arlos y darles m\u00e1s herramientas y una de ellas proviene de la contrataci\u00f3n de las docentes de apoyo\u201d112. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Ahora bien, adem\u00e1s de las barreras descritas en los p\u00e1rrafos anteriores, la intervenci\u00f3n conjunta de Asdown Colombia y PAIIS se\u00f1al\u00f3 que incluso subsisten algunas barreras de acceso al sistema educativo para las personas con discapacidad. Al respecto, precisaron que es usual la exigencia de valoraciones m\u00e9dicas, pruebas de coeficiente intelectual o certificados de discapacidad como requisito para la asignaci\u00f3n de un cupo en el sistema educativo113, a pesar de que la gu\u00eda de implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017114 dispone que: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u201c(\u2026) para la ubicaci\u00f3n del estudiante en una categor\u00eda es preferible, m\u00e1s no indispensable, contar con el concepto del sector salud. Si se carece de este y mientras se obtiene, esta decisi\u00f3n se basar\u00e1 en la caracterizaci\u00f3n pedag\u00f3gica que exista del estudiante, as\u00ed como de informaci\u00f3n que aporte la familia o la observaci\u00f3n sistem\u00e1tica del docente\u201d115. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En relaci\u00f3n con esto \u00faltimo, PAISS y Asdown Colombia pusieron de presente que existe una confusi\u00f3n entre los t\u00e9rminos de valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica \/ valoraci\u00f3n m\u00e9dica. Aunque el Decreto 1421 de 2017 establece la obligaci\u00f3n de realizar una valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica de los estudiantes con discapacidad con base en sus circunstancias particulares, lo cierto es que \u201cel sistema educativo en general, directivos, docentes, siguen anclados al modelo m\u00e9dico, esperando que las soluciones para los asuntos relacionados con su quehacer pedag\u00f3gico y did\u00e1ctico, llegue a trav\u00e9s de una valoraci\u00f3n m\u00e9dica o un diagn\u00f3stico, que les diga la forma adecuada c\u00f3mo aprende un estudiante con discapacidad\u201d116. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El reto en materia de recursos tiene dos aristas importantes. De un lado, la \u00a0 relacionada con la disponibilidad y suficiencia de los recursos destinados a la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Del otro, la necesidad de fortalecer los mecanismos de vigilancia, seguimiento y control a la inversi\u00f3n de dichos recursos por parte de las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n. Sobre el primer aspecto, el informe aportado por la Procuradur\u00eda advirti\u00f3 que existen barreras de car\u00e1cter econ\u00f3mico, pues los recursos destinados a la atenci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad \u201cno permite[n] tener personal de apoyo permanente en todos los establecimientos educativos y se debe desarrollar de forma itinerante, lo que se constituye una barrera ya que no permite desarrollar procesos de calidad y pone en riesgo la implementaci\u00f3n de los PIAR\u201d118.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En cuanto al segundo aspecto, la intervenci\u00f3n de Asdown Colombia y PAIIS llam\u00f3 la atenci\u00f3n sobre la falta de implementaci\u00f3n de acciones adecuadas de control, vigilancia y seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos destinados a la implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Seg\u00fan sostienen estas organizaciones, \u201cen muchas ocasiones [los recursos] se invierten de manera inadecuada, sin reconocer los apoyos y ajustes que puedan mejorar la atenci\u00f3n y la calidad de la educaci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad\u201d119. En similar sentido, las mencionadas organizaciones se\u00f1alaron que hace falta fortalecer el monitoreo y control de la contrataci\u00f3n de los docentes de apoyo, int\u00e9rpretes y modelos ling\u00fc\u00edsticos por parte de las entidades territoriales, pues estas no suelen realizar las contrataciones desde el inicio del calendario escolar y lo hacen solo por tres meses, lo que no permite garantizar la disponibilidad de dicho recurso durante todo el a\u00f1o escolar120. En relaci\u00f3n con este punto, tambi\u00e9n llamaron la atenci\u00f3n sobre la necesidad de que el Ministerio de Educaci\u00f3n haga un mayor y mejor seguimiento a los Planes de Implementaci\u00f3n Progresiva presentados por las entidades territoriales en virtud del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.13. del Decreto 1421 de 2017, con el prop\u00f3sito de verificar c\u00f3mo se est\u00e1n invirtiendo los recursos destinados a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En l\u00ednea con estas observaciones, el Ministerio de Educaci\u00f3n tambi\u00e9n se\u00f1al\u00f3 que algunos de los retos m\u00e1s importantes que tiene para los pr\u00f3ximos a\u00f1os son (i) la necesaria implementaci\u00f3n de mecanismos de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos del Sistema General de Participaciones para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad, y (ii) el desarrollo de un sistema de informaci\u00f3n que permita evidenciar la vinculaci\u00f3n de los profesionales y docentes de apoyo pedag\u00f3gico en las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n121. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El cuarto reto identificado en las respuestas allegadas a la Corte se refiere a la rendici\u00f3n de cuentas sobre las gestiones de las diferentes autoridades en materia de educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. De acuerdo con el Ministerio de Educaci\u00f3n dentro de los mecanismos de rendici\u00f3n de cuentas sobre la implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 se encuentran122: (i) el Sistema Integrado de Matricula, que permite conocer la cantidad de estudiantes con discapacidad matriculados en cada instituci\u00f3n educativa y el tipo de atenci\u00f3n educativa que reciben; (ii) el acompa\u00f1amiento y seguimiento, a trav\u00e9s del cual el Ministerio verifica el cumplimiento de las disposiciones del decreto por parte de las entidades territoriales y los establecimientos educativos con base en la solicitud y retroalimentaci\u00f3n de los Planes de Implementaci\u00f3n Progresiva; y (iii) las evaluaciones de desempe\u00f1o de los docentes y directivos docentes, que eval\u00faan sus pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas. A partir de este \u00faltimo instrumento, se\u00f1al\u00f3 el Ministerio de Educaci\u00f3n, se generan estrategias de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n con miras a mejorar la calidad de la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad. Finalmente, el Ministerio referenci\u00f3 el Consejo Nacional de Discapacidad como un espacio importante en la promoci\u00f3n y monitoreo de la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad123. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. A pesar de lo indicado por el Ministerio de Educaci\u00f3n, la Procuradur\u00eda puso de presente que existen falencias respecto de la rendici\u00f3n de cuentas sobre la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva. De acuerdo con las siguientes gr\u00e1ficas extra\u00eddas del informe aportado por el ente de control, solo el 54% de las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n han realizado actividades de rendici\u00f3n de cuentas y, en el a\u00f1o 2022, solo 51 de ellas lo hicieron. Otras manifestaron no haber hecho nunca rendici\u00f3n de cuentas en la materia124. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
*Informe PGN, p. 36. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Sin embargo, el informe de la Procuradur\u00eda no detall\u00f3 qu\u00e9 tipos de mecanismos de rendici\u00f3n de cuentas fueron usados por las autoridades que indicaron haber cumplido con dicha obligaci\u00f3n, lo cual pone de presente la necesidad de reforzar el seguimiento al cumplimiento del deber de rendici\u00f3n de cuentas sobre la gesti\u00f3n de las autoridades en materia de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Finalmente, es preciso mencionar que algunos de los grandes retos antes mencionados se encuentran dentro de los prop\u00f3sitos de trabajo del Ministerio de Educaci\u00f3n para los pr\u00f3ximos a\u00f1os. En efecto, el Ministerio manifest\u00f3 a esta Corte su intenci\u00f3n de trabajar en el fortalecimiento del modelo de educaci\u00f3n inclusiva, para lo cual trabajar\u00e1 en lo siguiente125: (i) la implementaci\u00f3n de mecanismos de seguimiento a los recursos del Sistema General de Participaciones para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) desarrollar un sistema de informaci\u00f3n que permita evidenciar la vinculaci\u00f3n de los profesionales y docentes de apoyo pedag\u00f3gico en las entidades territoriales; (iii) actualizar la versi\u00f3n del PIAR; y (iv) expedir los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo, entre otros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Para Corte, la implementaci\u00f3n de los objetivos indicados por el Ministerio de Educaci\u00f3n y de la superaci\u00f3n de las barreras antes se\u00f1aladas es un imperativo para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. No hay que perder de vista que hace m\u00e1s de una d\u00e9cada se ratific\u00f3 la CDPD, que le apuesta al modelo de educaci\u00f3n inclusiva, y hace cerca de seis a\u00f1os entr\u00f3 en vigor el Decreto 1421 de 2017. Es necesario redoblar esfuerzos para asegurar una adecuada implementaci\u00f3n de dicha normatividad, incluyendo correctivos para asegurar que los recursos destinados a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad sean adecuadamente destinados a este prop\u00f3sito. \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
2.2. Informaci\u00f3n espec\u00edfica sobre el municipio de Florencia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. El Ministerio de Educaci\u00f3n indic\u00f3 que la cifra de estudiantes con discapacidad del municipio de Florencia registrados en el Simat para el mes de febrero de 2023 era de 637126. De estos, 543 se encuentran matriculados en instituciones oficiales y los otros 94 en instituciones privadas. \u00a0Respecto de la distribuci\u00f3n de esta poblaci\u00f3n por tipo de discapacidad, el Ministerio ofreci\u00f3 los siguientes datos: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Reporte SIMAT \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Estudiantes con discapacidad \u2013 Municipio de Florencia \u00a0\u00a0<\/p>\n
Categor\u00edas de discapacidad \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Subcategor\u00edas de discapacidad \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
NO OFICIAL \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
OFICIAL \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Total general \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad auditiva \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad auditiva \u2013 Usuario del Castellano \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
4 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
15 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Discapacidad auditiva – Usuario \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0de\u00a0 Lengua de Se\u00f1as Colombiana \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
13 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
13 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad f\u00edsica \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No tiene subcategor\u00eda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
49 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
54 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad intelectual \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No tiene subcategor\u00eda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
39 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
261 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
300 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad\u00a0 Psicosocial \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Discapacidad Psicosocial \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
17 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
56 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
73 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Transtorno del Espectro Autista \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
13 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
11 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
24 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad M\u00faltiple \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No tiene subcategor\u00eda \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
5 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
100 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
105 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad Visual \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Visual-Baja Visi\u00f3n Irreversible \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
4 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
20 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
24 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Visual-Ceguera \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
5 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
9 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
14 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Discapacidad Sordoceguera \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
No tiene subcategor\u00eda \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Otras categorias previas al ajuste del \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0Simat realizado en\u00a0 2020 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Otra Discapacidad \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
2 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
6 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
6 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Transtorno Permanente de Voz y Habla \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
3 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Total, general \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
94 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
543 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
637 \u00a0<\/p>\n
*Cuadro extra\u00eddo de la respuesta del Ministerio de Educaci\u00f3n127, p. 1-2. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Como se puede apreciar, del total de estudiantes con discapacidad registrados en el municipio de Florencia, cerca de la mitad (300) son personas con discapacidad intelectual.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Respecto de los recursos girados a la entidad territorial a cargo del Sistema General de Participaciones para la atenci\u00f3n de sus estudiantes con discapacidad, el Ministerio de Educaci\u00f3n brind\u00f3 la siguiente informaci\u00f3n: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
*Cuadro extra\u00eddo de la respuesta del Ministerio de Educaci\u00f3n128, p.6. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. N\u00f3tese que estos valores no coinciden plenamente con los indicados por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia, la cual, en respuesta al requerimiento de la Corte se\u00f1al\u00f3, de manera general, que el presupuesto destinado a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad del municipio durante los \u00faltimos tres a\u00f1os fue el siguiente: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
*Informaci\u00f3n extra\u00edda de la respuesta de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia, p.3. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Ahora bien, aunque es posible que la diferencia en los valores se deba a que la entidad territorial destin\u00f3 recursos propios a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad durante las vigencias 2022 y 2023, llama la atenci\u00f3n que en su Plan de Implementaci\u00f3n Progresiva129 no se previ\u00f3 ninguna asignaci\u00f3n de recursos propios a dicho prop\u00f3sito. En cualquier caso, esta falta de certeza respecto de los valores refuerza la necesidad de fortalecer las actividades de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por otro lado, el Ministerio de Educaci\u00f3n detall\u00f3 los m\u00faltiples escenarios de acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico ofrecidos a las entidades territoriales certificadas en materia de educaci\u00f3n inclusiva desde el a\u00f1o 2020130. Sobre los acompa\u00f1amientos espec\u00edficos al municipio de Florencia aport\u00f3 la informaci\u00f3n que se resume en el siguiente cuadro. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Fecha \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Tipo de acompa\u00f1amiento \u00a0\u00a0<\/p>\n
Acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico sobre la atenci\u00f3n educativa de estudiantes con discapacidad dirigido al equipo de profesionales de las distintas \u00e1reas de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia y el personal de apoyo pedag\u00f3gico. \u00a0\u00a0<\/p>\n
20\/04\/2022 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Acompa\u00f1amiento sobre el marco legal y normativo de las ofertas educativas basadas en la inclusi\u00f3n y la equidad, donde los estudiantes con discapacidad compartan en ambientes de aprendizaje com\u00fan. \u00a0\u00a0<\/p>\n
21\/04\/2022 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Acompa\u00f1amiento a profesionales de la SEM y visita, entre otras, a la I.E. Los Yarumos, sede Los Alpes, en la cual se entabl\u00f3 un di\u00e1logo entre funcionarios de la SEM, los docentes de la I.E., las familias y los estudiantes con discapacidad respecto del tr\u00e1nsito de ofertas segregadas de educaci\u00f3n bajo la modalidad GEEMPA131 a ofertas de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0\u00a0<\/p>\n
07\/03\/2023 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
Revisi\u00f3n de avances del tr\u00e1nsito de ofertas de educaci\u00f3n segregadas al modelo de educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad. \u00a0<\/p>\n
*Cuadro construido con los datos contenidos en la respuesta del Ministerio de Educaci\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Ahora bien, de la anterior informaci\u00f3n resalta el esfuerzo del Ministerio de Educaci\u00f3n por brindar acompa\u00f1amiento t\u00e9cnico en diferentes \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad a las entidades territoriales certificadas y sus funcionarios. No obstante, se observa que la mayor\u00eda de dichos espacios estuvieron dirigidos a los profesionales de las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de las respectivas entidades territoriales y, en pocos de ellos se hizo referencia expl\u00edcita a la participaci\u00f3n del personal docente de los establecimientos educativos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Al respecto, no se debe perder de vista el rol fundamental de los docentes de aula y del personal de apoyo pedag\u00f3gico respecto de la garant\u00eda real del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. A fin de cuentas, son estos profesionales quienes encarnan d\u00eda a d\u00eda el compromiso del Estado colombiano con los derechos de las personas con discapacidad y la construcci\u00f3n de una sociedad m\u00e1s igualitaria, pluralista y diversa. En este sentido, los esfuerzos del Ministerio de Educaci\u00f3n encaminados a la formaci\u00f3n de los actores que implementan la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva deben reconocer que el principal escenario de implementaci\u00f3n del modelo est\u00e1 en las aulas y en los establecimientos educativos. All\u00ed es donde resulta m\u00e1s importante la capacitaci\u00f3n y la generaci\u00f3n de estrategias y herramientas que permitan la supresi\u00f3n efectiva de las barreras que enfrentan los estudiantes con discapacidad.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Como conclusi\u00f3n de este primer nivel de an\u00e1lisis del caso concreto, es posible evidenciar que, aunque hay avances importantes en la implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 y la garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional y en el municipio de Florencia, es importante que el Ministerio de Educaci\u00f3n dise\u00f1e e implemente mecanismos de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos del Sistema General de Participaciones girados a las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n para la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad, especialmente en lo relacionado con la contrataci\u00f3n de los docentes de apoyo y su disponibilidad durante todo el a\u00f1o escolar. Adem\u00e1s, como se ilustr\u00f3, preocupa la cantidad de estudiantes con discapacidad que, seg\u00fan las cifras de la Procuradur\u00eda, no cuentan con un PIAR formulado. Por esta raz\u00f3n, resulta pertinente que el Ministerio dise\u00f1e e implemente mecanismos para asegurar el cumplimiento de esa obligaci\u00f3n por parte de los establecimientos educativos y las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de las entidades territoriales. Por \u00faltimo, es necesario que las autoridades cumplan su obligaci\u00f3n de rendir cuentas a la ciudadan\u00eda respecto de la inversi\u00f3n de los recursos destinados a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, y focalicen con mayor determinaci\u00f3n los esfuerzos de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad y su inclusi\u00f3n educativa en los docentes, las familias y los dem\u00e1s miembros de las comunidades educativas.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Se anticipa que, en la parte resolutiva de esta sentencia, la Sala exhortar\u00e1 al Ministerio de Educaci\u00f3n para que, en el marco de las obligaciones previstas en el literal a) del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, tome medidas respecto de las mencionadas cuestiones. En especial, para que (i) dise\u00f1e e implemente mecanismos de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos del Sistema General de Participaciones destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) desarrolle un sistema de informaci\u00f3n que permita evidenciar la vinculaci\u00f3n de los profesionales y docentes de apoyo pedag\u00f3gico en las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n; (iii) dise\u00f1e e implemente mecanismos que permitan verificar el cumplimiento de la obligaci\u00f3n de formulaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de los PIAR por parte de los establecimientos educativos y las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de las entidades territoriales; (iv) siga avanzando en el tr\u00e1nsito de ofertas segregadas de educaci\u00f3n para las personas con discapacidad hacia modelos de educaci\u00f3n inclusiva en todo el pa\u00eds; y (iv) expida los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo, de acuerdo con los objetivos que indic\u00f3 a esta Corte. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
3. Segundo nivel de an\u00e1lisis del caso concreto. La conducta de los actores con competencias y responsabilidades directas en la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva del joven Agust\u00edn\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En el caso estudiado por la Sala, el se\u00f1or Enrique acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela en representaci\u00f3n de su hijo Agust\u00edn, un menor de edad con discapacidad cognitiva, con la pretensi\u00f3n de que se amparen sus derechos a la educaci\u00f3n, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana. El padre indic\u00f3 que Agust\u00edn se encuentra matriculado en el colegio Los Yarumos del municipio de Florencia, pero ha sido promovido a\u00f1o tras a\u00f1o sin que se evidencie mayor progreso en su proceso de aprendizaje. En palabras del se\u00f1or Enrique, el rol de Agust\u00edn en el aula de clases es el de un mero observador del aprendizaje de los dem\u00e1s estudiantes, pues en ning\u00fan momento cont\u00f3 con la asistencia de personal docente capacitado e id\u00f3neo para acompa\u00f1arlo en su proceso educativo.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Seg\u00fan refiri\u00f3 el se\u00f1or Enrique, intent\u00f3 gestionar la matr\u00edcula de su hijo en una instituci\u00f3n educativa con la capacidad para brindarle atenci\u00f3n especial bajo la metodolog\u00eda GEEMPA, toda vez que cuenta con el concepto de una terapeuta ocupacional de la Fundaci\u00f3n Batuta que as\u00ed lo recomend\u00f3. No obstante, el representante del joven sostuvo que el proceso de matr\u00edcula bajo el modelo de educaci\u00f3n especial fue obstaculizado y negado por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. Esta autoridad le manifest\u00f3 que Agust\u00edn deb\u00eda ingresar a sexto grado en el modelo de educaci\u00f3n regular, raz\u00f3n por la cual, debido a las barreras identificadas respecto de la garant\u00eda material del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, el padre se neg\u00f3 a matricularlo de nuevo en el colegio Los Yarumos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Lo expuesto en la acci\u00f3n de tutela por el se\u00f1or Enrique pone de presente que la controversia constitucional planteada no puede resolverse con una simple lista de verificaci\u00f3n del cumplimiento formal de las obligaciones de los diferentes actores que confluyen en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad, y que fueron abordadas en el apartado 1.2.1. de esta sentencia. Por el contrario, la Corte debe llevar su an\u00e1lisis un paso m\u00e1s all\u00e1 y verificar si las responsables directas de la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n del joven (la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia) est\u00e1n dando cumplimiento adecuado a sus obligaciones en materia de educaci\u00f3n inclusiva. Solo a partir de este an\u00e1lisis es posible establecer si el proceso de inclusi\u00f3n tiene efectos reales para el joven Agust\u00edn. Por esta raz\u00f3n, la Sala Primera de Revisi\u00f3n, en auto del 7 de marzo de 2023, dispuso la vinculaci\u00f3n de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos al tr\u00e1mite de la acci\u00f3n constitucional. La Sala advirti\u00f3 que dicha entidad no fue vinculada al proceso por los jueces de instancia a pesar de ser la responsable directa de prestar el servicio de educaci\u00f3n inclusiva al joven Agust\u00edn. As\u00ed mismo, en el mencionado auto se decretaron una serie de pruebas relacionadas con el caso concreto del joven Agust\u00edn. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En virtud del requerimiento probatorio realizado en sede de revisi\u00f3n, la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos del municipio de Florencia afirm\u00f3 que tiene un curr\u00edculo flexible con el que busca que todos sus estudiantes alcancen los logros acad\u00e9micos por v\u00edas adaptadas a sus condiciones de aprendizaje. Igualmente, en su Plan Educativo Institucional (PEI) se hace referencia a la inclusi\u00f3n como uno de los valores institucionales. De hecho, una de las faltas grav\u00edsimas tipificadas en el art\u00edculo 34 de su manual de convivencia es \u201c[l]a disgregaci\u00f3n en funci\u00f3n de las discapacidades f\u00edsicas, sensoriales, psiqui\u00e1tricas o cualquier otra condici\u00f3n, situaci\u00f3n personal, social o hacer parte integral de las pol\u00edticas educativas de inclusi\u00f3n\u201d132. Igualmente, ese plan integra algunas disposiciones generales en relaci\u00f3n con la flexibilizaci\u00f3n curricular. Con todo, llama la atenci\u00f3n que, si bien no hay mayor desarrollo de la educaci\u00f3n inclusiva y, espec\u00edficamente, de la atenci\u00f3n de las personas con discapacidad en el Plan de Educativo Institucional de la instituci\u00f3n educativa, dentro de los objetivos formulados para el a\u00f1o 2023, de acuerdo con el cronograma anexado como prueba, se encuentran los siguientes objetivos: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
* \u201cAjustar y actualizar el PEI para colocarlo en concordancia con las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n, en cuanto a estudiantes con discapacidad, con talentos excepcionales y quienes requieren metodolog\u00edas flexibles seg\u00fan las directrices del MEN\u201d133. \u00a0\u00a0<\/p>\n
* \u201cRevisar e incluir la propuesta del Cap\u00edtulo de inclusi\u00f3n en el PEI\u201d134. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
As\u00ed, se evidencia que la instituci\u00f3n educativa Los Yarumos tiene el objetivo de fortalecer y desarrollar el enfoque de inclusi\u00f3n en su Plan Educativo Institucional e incorporar a este un cap\u00edtulo espec\u00edfico en la materia. En el marco de dicho prop\u00f3sito, la Corte recuerda que el literal b del numeral 11 del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017 establece que las secretar\u00edas de educaci\u00f3n tienen el deber de prestar asistencia t\u00e9cnica y pedag\u00f3gica a los establecimientos educativos para garantizar la atenci\u00f3n adecuada de los estudiantes con discapacidad. En este sentido, se anticipa que se ordenar\u00e1 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia acompa\u00f1ar el proceso de ajuste, actualizaci\u00f3n y seguimiento del Plan Educativo Institucional de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos en relaci\u00f3n con la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva. En dicho proceso, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia deber\u00e1 asegurarse de que las modificaciones adelantadas cumplan los est\u00e1ndares de educaci\u00f3n inclusiva a los que se hizo referencia en las consideraciones de esta sentencia, y que contribuyan a una adecuada implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 y a la garant\u00eda material del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad de la instituci\u00f3n. Adem\u00e1s, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia deber\u00e1, en el marco de sus competencias, hacer seguimiento al proceso de implementaci\u00f3n material de las modificaciones, con el prop\u00f3sito de garantizar una adecuada atenci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad de la instituci\u00f3n educativa. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por otro lado, el rector de la instituci\u00f3n inform\u00f3 que en esta se encuentran matriculados 38 estudiantes con discapacidad que cuentan con el servicio de trasporte escolar contratado por la Alcald\u00eda de Florencia. No obstante, hay una \u00fanica docente de apoyo pedag\u00f3gico135 que atiende tambi\u00e9n a los estudiantes con discapacidad de otra instituci\u00f3n educativa del municipio136. De hecho, al hacer referencia a las limitaciones institucionales para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad, el rector de la instituci\u00f3n se\u00f1al\u00f3 que, adem\u00e1s de adecuaciones log\u00edsticas y mejor dotaci\u00f3n tecnol\u00f3gica, ser\u00eda fundamental contar con una docente de apoyo pedag\u00f3gico exclusiva para los estudiantes con discapacidad de la instituci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Respecto de esta situaci\u00f3n, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia indic\u00f3 que, para la vigencia 2023, cuenta con 12 docentes de apoyo para acompa\u00f1ar a los docentes de aula en la atenci\u00f3n de los 637 estudiantes con discapacidad del municipio137. En principio, este hecho supone que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia acata el deber previsto en el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.3. del Decreto 1421 de 2017 que establece que las secretar\u00edas de educaci\u00f3n deber\u00e1n brindar asesor\u00eda a aquellos establecimientos educativos que no cuenten con el docente de apoyo pedag\u00f3gico. Sin embargo, m\u00e1s all\u00e1 del cumplimiento formal de la mencionada obligaci\u00f3n, es importante determinar si el acompa\u00f1amiento brindado por la docente de apoyo pedag\u00f3gico y los dem\u00e1s docentes y directivos de la instituci\u00f3n educativa Los Yarumos garantiza la inclusi\u00f3n real de Agust\u00edn. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Lo afirmado por la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia permite concluir que existe un cumplimiento formal de sus obligaciones m\u00e1s importantes en materia de educaci\u00f3n inclusiva. Sin embargo, una mirada m\u00e1s espec\u00edfica del caso de Agust\u00edn demuestra que el acatamiento formal de las normas no tiene siempre efectos reales en la cotidianidad del proceso formativo de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. Resulta conveniente llamar la atenci\u00f3n sobre la necesidad de garantizar la efectividad de los derechos m\u00e1s all\u00e1 de su simple uso ret\u00f3rico para demostrar el cumplimiento de est\u00e1ndares normativos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En esta l\u00ednea, el an\u00e1lisis de los documentos aportados sobre el proceso educativo espec\u00edfico del joven Agust\u00edn revela que, a pesar del cumplimiento formal al que hicieron referencia, la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia vulneraron el derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva del joven por las siguientes razones. Por un lado, en la historia acad\u00e9mica del estudiante hay varias caracterizaciones psicopedag\u00f3gicas, pero solo un PIAR elaborado el 20 de marzo de 2021138 por la docente del grado quinto Abad Peromo Anturi y la docente de apoyo pedag\u00f3gico Yeimy Rojas. Ahora bien, los objetivos planteados, la identificaci\u00f3n de las barreras y la determinaci\u00f3n de los ajustes razonables se realiz\u00f3 en el contexto de la pandemia generada por el Covid-19, de tal forma que los ajustes razonables establecidos fueron actividades a realizar en casa y el proceso de evaluaci\u00f3n de dichos ajustes se adelantaba a partir de videos, por ejemplo: \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
*Apartes extra\u00eddos del PIAR formulado para Agust\u00edn el 20 de marzo de 2021139. \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En consecuencia, de acuerdo con el material probatorio que obra en el expediente, durante los a\u00f1os 2018, 2019 y 2020 el joven Agust\u00edn no cont\u00f3 con un PIAR que estableciera los ajustes razonables necesarios para que sus docentes de aula, directivos y familiares acompa\u00f1aran de manera adecuada su proceso de aprendizaje. Esta situaci\u00f3n revela el incumplimiento de la obligaci\u00f3n que tienen los establecimientos educativos de proveer las condiciones para la elaboraci\u00f3n y cumplimiento de los PIAR140. En efecto, es inadmisible desde la perspectiva constitucional que la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos haya omitido durante tres a\u00f1os escolares la formulaci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos para garantizar una verdadera inclusi\u00f3n educativa a Agust\u00edn. Este comportamiento imposibilit\u00f3 la consecuci\u00f3n de los logros acad\u00e9micos a los que se debi\u00f3 orientar la formaci\u00f3n del estudiante en los grados cursados durante los mencionados a\u00f1os pues, como lo resalt\u00f3 el se\u00f1or Enrique, y se evidencia en las valoraciones psicopedag\u00f3gicas aportadas por la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos, el joven no sabe leer ni escribir y no presenta mayor avance en las competencias que debi\u00f3 desarrollar durante su proceso acad\u00e9mico. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Con todo, la responsabilidad respecto de la omisi\u00f3n en la formulaci\u00f3n del PIAR de Agust\u00edn es tambi\u00e9n atribuible a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia. No puede pasarse por alto que, seg\u00fan lo dispuesto en el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.3. del Decreto 1421 de 2017, las secretar\u00edas de educaci\u00f3n deben brindar asesor\u00eda en la formulaci\u00f3n de los PIAR a las instituciones educativas que no cuentan con docentes de apoyo pedag\u00f3gico. Es decir, la formulaci\u00f3n del PIAR de Agust\u00edn debi\u00f3 ser garantizada por la docente de apoyo pedag\u00f3gico contratada por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia y los docentes de aula de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En este punto, la Corte reitera que los PIAR son una herramienta fundamental para ga\u00adrantizar el proceso de aprendizaje de los estudiantes con discapacidad141 y, por tanto, constituyen un elemento esencial de la garant\u00eda de su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Adicionalmente, de acuerdo con el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5.\u00a0del Decreto 1421 de 2017, el dise\u00f1o de los PIAR se debe realizar durante el primer trimestre del a\u00f1o escolar y debe actualizarse anualmente. Por esta raz\u00f3n, la Corte le ordenar\u00e1 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia que, una vez el se\u00f1or Enrique realice el proceso de matr\u00edcula de Agust\u00edn en la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos o en cualquier otra del sector oficial del municipio, adelante todas las gestiones necesarias para garantizar que dicha instituci\u00f3n realice la formulaci\u00f3n de un PIAR que adopte los ajustes razonables que requiere Agust\u00edn en un contexto de educaci\u00f3n presencial, pues se encuentran superadas las limitaciones decretadas en virtud de la pandemia generada por el Covid-19. El proceso de formulaci\u00f3n del PIAR deber\u00e1 realizarse dentro del t\u00e9rmino de 30 d\u00edas previsto en el par\u00e1grafo 1\u00b0 del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. del Decreto 1421 de 2017. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Con todo y la relevancia del PIAR en el proceso de inclusi\u00f3n educativa de las personas con discapacidad, la Sala no puede pasar por alto que durante el tr\u00e1mite de revisi\u00f3n del expediente se identificaron barreras actitudinales que obstaculizan el goce efectivo del derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad. Por ejemplo, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia sostuvo que uno de los principales obst\u00e1culos en este \u00e1mbito es \u201cla resistencia a abandonar los imaginarios que sobre la poblaci\u00f3n con discapacidad y sus derechos tienen a\u00fan docentes; directivos, padres de familia y estudiantes (\u2026)\u201d142. Esta barrera, fue identificada tambi\u00e9n por otros de los actores que se pronunciaron en sede de revisi\u00f3n143, y pone de presente que, aunque hay grandes avances desde un punto de vista formal en la garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad, hacen falta escenarios de formaci\u00f3n, capacitaci\u00f3n y di\u00e1logo entorno a los contenidos de la CPDP, el modelo social de la discapacidad y el cambio del lenguaje, los comportamientos y los imaginarios sobre la discapacidad. Mientras esto no suceda en los ambientes m\u00e1s cercanos a los estudiantes con discapacidad, como lo son las familias y las comunidades educativas, la garant\u00eda material del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva seguir\u00e1 encontrando obst\u00e1culos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. As\u00ed pues, con el objetivo de desmontar las barreras actitudinales antes mencionadas y facilitar el proceso de inclusi\u00f3n de Agust\u00edn y la implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017, la Corte le ordenar\u00e1 a la docente de apoyo pedag\u00f3gico contratada por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia que realice una jornada de sensibilizaci\u00f3n respecto de la atenci\u00f3n educativa inclusiva de las personas con discapacidad. Esta jornada estar\u00e1 dirigida a los docentes y directivos de la instituci\u00f3n educativa Los Yarumos y de aquella en la que sea matriculado el joven Agust\u00edn en caso de que decida asistir a otra instituci\u00f3n. Su prop\u00f3sito ser\u00e1 generar estrategias que faciliten la inclusi\u00f3n de Agust\u00edn y los dem\u00e1s estudiantes con discapacidad en las respectivas instituciones. A su vez, los docentes se encargar\u00e1n de replicar la informaci\u00f3n entre los estudiantes y dem\u00e1s miembros de la comunidad educativa para garantizar una experiencia de aprendizaje libre de cualquier tipo de discriminaci\u00f3n. A trav\u00e9s de estos escenarios de multiplicaci\u00f3n de los aprendizajes en materia de educaci\u00f3n inclusiva deber\u00e1 buscarse que los estudiantes de la instituci\u00f3n educativa comprendan el valor de la diferencia y el respeto por todos sus compa\u00f1eros. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
1. En relaci\u00f3n con la garant\u00eda del transporte escolar para los estudiantes con discapacidad, prevista en los art\u00edculos 2.3.3.5.2.3.2. y 2.3.3.5.2.3.4. del Decreto 1421 de 2017, la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos sostuvo que sus estudiantes con discapacidad \u201ccuentan con el servicio de transporte escolar contratado por la alcald\u00eda de Florencia (\u2026) sin embargo, solo trece aceptan tomar dicho servicio, los dem\u00e1s son tra\u00eddos y llevados por sus acudientes\u201d144. Al respecto, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia aport\u00f3 una serie de contratos de transporte escolar suscritos con el objetivo de garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo145. En este sentido, la Corte le ordenar\u00e1 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia que, en cuanto el se\u00f1or Enrique formalice la matr\u00edcula de Agust\u00edn en una instituci\u00f3n educativa, verifique si este desea inscribirse en el programa de servicio escolar ofrecido por la Alcald\u00eda de Florencia. En caso de que as\u00ed sea, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia deber\u00e1 incluir a Agust\u00edn como beneficiario del programa de transporte escolar entre su hogar y la instituci\u00f3n educativa en la que sea matriculado. Sobre este punto, es importante precisar que el servicio de transporte escolar debe ser inclusivo y adoptar los ajustes razonables necesarios para garantizar que todos los estudiantes, con independencia de sus caracter\u00edsticas o funcionales, puedan acceder a \u00e9l. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En la jurisprudencia constitucional puede apreciarse la relaci\u00f3n que existe entre el transporte escolar y el componente de accesibilidad del derecho a la educaci\u00f3n que, de acuerdo con el Comit\u00e9 de Derechos Econ\u00f3micos, Sociales y Culturales, implica asegurar que todas las personas puedan acceder material y econ\u00f3micamente a las instituciones y programas educativos. Para esta Corte, la accesibilidad impone al Estado la responsabilidad de \u201celiminar todas las barreras que puedan desincentivar a los [ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes] en su proceso de aprendizaje\u201d146. Por esta raz\u00f3n, cuando es posible establecer que el servicio de transporte escolar es necesario para garantizar dicho componente, la Corte ha ordenado su reconocimiento y prestaci\u00f3n puesto que \u201cnada se har\u00eda con reconocer a la educaci\u00f3n como derecho fundamental sin que se creen las condiciones b\u00e1sicas que hagan posible el acceso al sistema educativo\u201d147.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Por \u00faltimo, despu\u00e9s de enjuiciar la conducta de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia, la Corte analizar\u00e1 la informaci\u00f3n aportada en sede de revisi\u00f3n por el se\u00f1or Enrique. En respuesta al auto de pruebas del 7 de marzo de 2023, el padre de Agust\u00edn confirm\u00f3 que este no se encuentra matriculado en ninguna instituci\u00f3n educativa148, sino vinculado a un proceso con la Fundaci\u00f3n Batuta en el que recibe formaci\u00f3n musical. Sobre las dificultades que evidenci\u00f3 en el proceso de educaci\u00f3n de Agust\u00edn, el accionante se\u00f1al\u00f3 que \u201cal parecer no existe un programa nacional, departamental o municipal con docentes id\u00f3neos, especializados para los ni\u00f1os con discapacidad\u201d149, y que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Municipal de Florencia le recomend\u00f3 matricular a Agust\u00edn en colegios regulares en los que los docentes no est\u00e1n capacitados ni tienen el tiempo suficiente para acompa\u00f1ar el proceso de aprendizaje del joven. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Esta Corte comprende la preocupaci\u00f3n del se\u00f1or Enrique por el tipo de educaci\u00f3n que recibe su hijo Agust\u00edn, la cual lo llev\u00f3 a buscar las alternativas educativas que considera m\u00e1s adecuadas para el joven y a instaurar la presente acci\u00f3n de tutela. Sin embargo, como se expuso en las consideraciones de esta decisi\u00f3n, el modelo de educaci\u00f3n inclusiva busca que los escenarios de aprendizaje sean dise\u00f1ados para garantizar que todos los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes aprendan juntos, sin importar sus diferentes ritmos de aprendizaje o sus caracter\u00edsticas f\u00edsicas, intelectuales, cognitivas o sensoriales. Este modelo educativo tiene importantes beneficios en contraposici\u00f3n a los modelos de educaci\u00f3n segregada. Por ejemplo, un modelo de educaci\u00f3n verdaderamente inclusivo puede mejorar el rendimiento acad\u00e9mico de las y los estudiantes con discapacidad, a la vez que permite escenarios de socializaci\u00f3n diversos que conducen a la construcci\u00f3n de sociedades m\u00e1s justas.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. No obstante, el se\u00f1or Enrique tiene raz\u00f3n en que no es educaci\u00f3n inclusiva el simple acceso de un estudiante con discapacidad a la escuela regular, si a este no se le brinda el acompa\u00f1amiento necesario para garantizar una verdadera inclusi\u00f3n. Por esta raz\u00f3n, la Corte dictar\u00e1 un conjunto de \u00f3rdenes dirigidas a garantizar que la experiencia educativa de Agust\u00edn sea realmente inclusiva y provechosa. La materializaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva, como lo consagra la normatividad que regula el tema y se desarroll\u00f3 en las consideraciones, implica una serie de obligaciones a cargo del Estado, la sociedad y la familia, quienes tienen el deber de sumar esfuerzos que permitan redise\u00f1ar los espacios, las metodolog\u00edas y las estrategias con el prop\u00f3sito de convertir la escuela en un lugar que ofrezca las mismas posibilidades para todos.\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. En esta l\u00ednea, la Corte se permite aclarar que la respuesta de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia respecto de la imposibilidad de matricular a Agust\u00edn en una instituci\u00f3n de educaci\u00f3n especial no implica la vulneraci\u00f3n de sus derechos fundamentales. Por el contrario, es una decisi\u00f3n que se ajusta al deber del Estado de suprimir los escenarios de segregaci\u00f3n de las personas con discapacidad, perseguir su inclusi\u00f3n social y dar pleno cumplimiento a los mandatos de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Otra cuesti\u00f3n es, como ya se dijo, asegurar que la educaci\u00f3n recibida por los estudiantes con discapacidad dentro de las aulas regulares cumpla est\u00e1ndares de calidad, se adopten los ajustes razonables y se identifiquen y desmonten las barreras f\u00edsicas, actitudinales y comunicativas que impiden el goce pleno de su derecho a la educaci\u00f3n. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. De otro lado, es fundamental recordar que la familia tiene un importante rol respecto de la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los ni\u00f1os, las ni\u00f1as y los adolescentes con discapacidad. El art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.12. del Decreto 1421 de 2017 no solo prev\u00e9 el deber de las familias de adelantar anualmente el proceso de matr\u00edcula del estudiante con discapacidad, sino que tambi\u00e9n establece que tienen la obligaci\u00f3n de establecer un di\u00e1logo constructivo con la respectiva instituci\u00f3n educativa, la secretar\u00eda de educaci\u00f3n y los dem\u00e1s actores encargados del proceso de inclusi\u00f3n educativa. As\u00ed pues, en atenci\u00f3n a los beneficios que la inclusi\u00f3n educativa tiene para los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y las comunidades educativas en general150, es m\u00e1s provechoso para el proceso de formaci\u00f3n y desarrollo de Agust\u00edn que se encuentre matriculado en una instituci\u00f3n educativa en la que tenga la posibilidad de interactuar y aprender con otros j\u00f3venes, as\u00ed como de participar junto a su familia, docentes, compa\u00f1eros, directivos y autoridades en el dise\u00f1o de estrategias que le permitan adelantar de manera satisfactoria su proceso de aprendizaje. Por esta raz\u00f3n, despu\u00e9s de anunciar todas las \u00f3rdenes que la Corte dictar\u00e1 para garantizar que el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Agust\u00edn sea una realidad diaria y no un simple discurso sin efectos pr\u00e1cticos, es oportuno solicitar al se\u00f1or Enrique que, en cumplimiento de las obligaciones establecidas en el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.12. del Decreto 1421 de 2017, adelante los tr\u00e1mites necesarios para matricular a Agust\u00edn en la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos o en cualquier otra del municipio de Florencia. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Es importante resaltar que corresponde a Agust\u00edn, con la compa\u00f1\u00eda y el apoyo de su grupo familiar, determinar si desea matricularse en la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos o en alguna otra del sector oficial del municipio de Florencia. En caso de as\u00ed requerirlo, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia deber\u00e1 brindarles informaci\u00f3n respecto del personal de apoyo, el grado de capacitaci\u00f3n de los docentes en materia de educaci\u00f3n inclusiva y las condiciones de inclusi\u00f3n educativa de cada una de las instituciones educativas de su inter\u00e9s. Con esto se busca asegurar que el joven y su grupo familiar cuenten con los insumos suficientes para determinar cu\u00e1l es la instituci\u00f3n educativa oficial del municipio de Florencia que mejor se ajusta a sus necesidades, expectativas y deseos de cara a la continuaci\u00f3n del proceso formativo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
1. Para finalizar, se advierte que, en atenci\u00f3n a las actividades de seguimiento y diagn\u00f3stico a la implementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional que realiza la Procuradur\u00eda Delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer desde el a\u00f1o 2019, la Corte le solicitar\u00e1 que vigile, apoye y acompa\u00f1e el cumplimiento de las \u00f3rdenes de este fallo. \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
S\u00edntesis de la decisi\u00f3n \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala Primera de Revisi\u00f3n de Tutelas de la Corte Constitucional resolvi\u00f3 el caso de Agust\u00edn, un joven con discapacidad cognitiva que acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela representado por su padre, el se\u00f1or Enrique. Este solicit\u00f3 al juez constitucional amparar los derechos a la educaci\u00f3n inclusiva, al transporte, a la igualdad y a la dignidad humana de su hijo. Seg\u00fan indic\u00f3, el joven se encontraba matriculado en una instituci\u00f3n educativa regular del municipio de Florencia. No obstante, el padre se\u00f1al\u00f3 que Agust\u00edn nunca tuvo una verdadera inclusi\u00f3n en el proceso educativo debido a que no cont\u00f3 con el acompa\u00f1amiento de personal docente con formaci\u00f3n en temas de discapacidad y su participaci\u00f3n en el aula era la de u simple observador. Aunque adelant\u00f3 una serie de gestiones encaminadas a conseguir que Agust\u00edn fuera matriculado en una instituci\u00f3n con educaci\u00f3n especial, las entidades accionadas se negaron. En las respuestas ofrecidas ante las solicitudes del se\u00f1or Enrique, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia hizo referencia a las medidas que ha tomado para garantizar la inclusi\u00f3n educativa de los estudiantes con discapacidad en el aula regular, a las obligaciones derivadas de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y al tr\u00e1nsito necesario de modelos de educaci\u00f3n especial y segregada hacia el modelo de educaci\u00f3n inclusiva. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
La Sala consider\u00f3 necesario vincular a la Instituci\u00f3n Educativa al tr\u00e1mite constitucional, decretar una serie de pruebas en relaci\u00f3n con el caso concreto y solicitar informaci\u00f3n sobre el contexto m\u00e1s general de la educaci\u00f3n inclusiva en el pa\u00eds y el municipio de Florencia. Despu\u00e9s de referirse al derecho a la educaci\u00f3n inclusiva y los est\u00e1ndares derivados de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la jurisprudencia constitucional y la regulaci\u00f3n a nivel legal y reglamentario, la Sala abord\u00f3 el estudio del caso concreto en dos niveles. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En un primer nivel, se realiz\u00f3 el an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n aportada con relaci\u00f3n al estado de implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. En concreto, se hizo referencia a los avances, dificultades y retos evidenciados en el pa\u00eds y en el municipio de Florencia. Este panorama permiti\u00f3 concluir que existen algunos asuntos importantes que se deben fortalecer para garantizar la inclusi\u00f3n educativa de las y los estudiantes con discapacidad. Por esta raz\u00f3n, la Sala resolvi\u00f3 que es conveniente exhortar al Ministerio de Educaci\u00f3n para que (i) dise\u00f1e e implemente mecanismos de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos del Sistema General de Participaciones destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) desarrolle un sistema de informaci\u00f3n que permita evidenciar la vinculaci\u00f3n de los profesionales y docentes de apoyo pedag\u00f3gico en las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n; (iii) dise\u00f1e e implemente mecanismos que permitan verificar el cumplimiento de la obligaci\u00f3n de formulaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de los PIAR por parte de los establecimientos educativos y las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de las entidades territoriales; (iv) siga avanzando en el tr\u00e1nsito de ofertas segregadas de educaci\u00f3n para las personas con discapacidad hacia modelos de educaci\u00f3n inclusiva en todo el pa\u00eds; y (v) expida los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En un segundo nivel de an\u00e1lisis del caso concreto, la Sala estudi\u00f3 con m\u00e1s detalle el caso espec\u00edfico del joven Agust\u00edn a la luz de las responsabilidades que la instituci\u00f3n educativa y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia ten\u00edan respecto de la garant\u00eda de su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Del estudio de los elementos de prueba del expediente, la Sala concluy\u00f3 que la instituci\u00f3n educativa y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia vulneraron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Agust\u00edn. En concreto, durante los a\u00f1os 2018, 2019 y 2020 ambas entidades omitieron su deber de formular y actualizar un PIAR que permitiera la adopci\u00f3n de los ajustes razonables y la prestaci\u00f3n de los apoyos requeridos por Agust\u00edn durante su proceso educativo. Adem\u00e1s, el PIAR que se formul\u00f3 en el a\u00f1o 2021 ten\u00eda objetivos, ajustes razonables y mecanismos de evaluaci\u00f3n pensados en el contexto de la contingencia sanitaria provocada por el Covid-19. A partir de esta situaci\u00f3n, fue claro que durante una parte importante del proceso formativo de Agust\u00edn no se cont\u00f3 con la herramienta que, justamente, permite determinar cu\u00e1les son las necesidades de inclusi\u00f3n de cada estudiante y las formas de garantizar\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0que esta sea real y efectiva. Esta situaci\u00f3n explica, en parte, la falta de consecuci\u00f3n de los logros acad\u00e9micos. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
En este orden de ideas, la Sala tom\u00f3 una serie de medidas con las que se busca corregir las dificultades evidenciadas y garantizar que el derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva de Agust\u00edn tenga efectos reales y no se quede en la simple verificaci\u00f3n del cumplimiento de est\u00e1ndares y exigencias normativas.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
S\u00edntesis en formato de lectura f\u00e1cil para el joven Agust\u00edn\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Hola, Agust\u00edn: \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Sabemos que est\u00e1s en clases de m\u00fasica, pero hace un tiempo no vas al colegio. Tu pap\u00e1 quiere que, adem\u00e1s de tus clases de m\u00fasica, puedas aprender otras cosas que tambi\u00e9n te ser\u00e1n muy \u00fatiles como leer y escribir. Igualmente, quiere que puedas aprender los n\u00fameros y jugar y divertirte con tus compa\u00f1eros, por eso nos cont\u00f3 sobre algunas cosas que quiere que mejoren en tu colegio. Tu pap\u00e1 nos dijo que quiere que los profesores aprendan a ense\u00f1arte con paciencia y te acompa\u00f1en mientras aprendes. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
Creemos que tu pap\u00e1 tiene raz\u00f3n y que te har\u00e1 muy feliz regresar al colegio y compartir con tus amigos, as\u00ed que le pedimos que te lleve de nuevo. Puedes decirle si quieres volver al colegio Los Yarumos, donde estudiabas antes, o si quieres ir a uno nuevo para hacer otros amigos y conocer otros profesores. Tambi\u00e9n le vamos a pedir a los profesores del colegio donde vayas que te escuchen, te cuiden y te ense\u00f1en a tu ritmo todas las cosas que quieres aprender. Tu pap\u00e1 va a asegurarse de que tus profesores y compa\u00f1eros te traten bien y en la casa estar\u00e1 muy atento si necesitas ayuda con alguna tarea, pero recuerda que las debes hacer t\u00fa. Otra cosa que le pedimos a las personas del colegio es que te ofrezcan transporte para ir al colegio y regresar a la casa. Va a ser muy importante que procures comunicarle a tu pap\u00e1 y los profesores c\u00f3mo te sientes y qu\u00e9 pueden hacer para que te sientas mejor. Sabemos que con el apoyo de tu familia, tus profesores y tus amigos lograr\u00e1s alcanzar muchos logros.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
III. DECISI\u00d3N \u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0<\/p>\n
En m\u00e9rito de lo expuesto, la Sala Primera de Revisi\u00f3n de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
PRIMERO. REVOCAR los fallos proferidos en primera y segunda instancia por el Juzgado Segundo de Familia de Florencia y por la Sala Cuarta de Decisi\u00f3n del Tribunal Superior del Distrito Judicial de Florencia, respectivamente. En su lugar, CONCEDER el amparo del derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva del joven Agust\u00edn, de acuerdo con las consideraciones de esta sentencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
SEGUNDO. SOLICITAR al se\u00f1or Enrique, representante del joven Agust\u00edn que inicie los tr\u00e1mites necesarios para matricular a Agust\u00edn en la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos o en cualquier otra instituci\u00f3n educativa oficial del municipio de Florencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
TERCERO. ORDENAR a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del municipio de Florencia que, de cara al proceso de matr\u00edcula de Agust\u00edn y de conformidad con las consideraciones de esta sentencia (ver p\u00e1rrafo 121), brinde al se\u00f1or Enrique la informaci\u00f3n que requiera sobre el grado de educaci\u00f3n inclusiva de las instituciones educativas oficiales del municipio. Una vez el se\u00f1or Enrique matricule a Agust\u00edn en una de esas instituciones educativas, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del municipio de Florencia deber\u00e1 adelantar todas las gestiones necesarias para garantizar la formulaci\u00f3n de un nuevo PIAR dentro de los treinta (30) d\u00edas siguientes a la formalizaci\u00f3n de la matr\u00edcula, de acuerdo con el par\u00e1grafo 1 del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. del Decreto 1421 de 2017. El PIAR deber\u00e1 ser actualizado anualmente. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
CUARTO. ORDENAR a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del municipio de Florencia que, dentro de los quince (15) d\u00edas siguientes a la formulaci\u00f3n del PIAR del joven Agust\u00edn, coordine con la respectiva docente de apoyo pedag\u00f3gico la realizaci\u00f3n de, al menos, una jornada de sensibilizaci\u00f3n sobre la atenci\u00f3n educativa inclusiva de las personas con discapacidad, el modelo social de la discapacidad y la implementaci\u00f3n de los PIAR dirigida a los docentes y directivos de la instituci\u00f3n educativa en la que sea matriculado el joven. Los docentes y directivos se encargar\u00e1n, a su vez, de replicar la informaci\u00f3n entre los estudiantes y dem\u00e1s miembros de la comunidad educativa. En caso de que Agust\u00edn sea matriculado en una instituci\u00f3n diferente a la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos, la jornada de sensibilizaci\u00f3n deber\u00e1 realizarse en ambos establecimientos. De cualquier modo, de acuerdo con las necesidades y barreras identificadas, las respectivas docentes de apoyo pedag\u00f3gico podr\u00e1n propiciar otros espacios de sensibilizaci\u00f3n y formaci\u00f3n de las comunidades educativas con el objetivo de fortalecer el proceso de inclusi\u00f3n de Agust\u00edn y los dem\u00e1s estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad de las instituciones del municipio de Florencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
QUINTO. ORDENAR a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del municipio de Florencia que acompa\u00f1e el proceso de ajuste y actualizaci\u00f3n del Proyecto Educativo Institucional de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos en relaci\u00f3n con la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva. En dicho proceso, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n del municipio de Florencia deber\u00e1 asegurarse de que las modificaciones adelantadas cumplan los est\u00e1ndares nacionales e internacionales en relaci\u00f3n con la educaci\u00f3n inclusiva de las personas con discapacidad y contribuyan a la garant\u00eda material del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de sus estudiantes con discapacidad. Igualmente, en el marco de las obligaciones previstas en el literal b del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia hacer seguimiento al proceso de implementaci\u00f3n material de las modificaciones, con el prop\u00f3sito de garantizar una adecuada atenci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad de la instituci\u00f3n educativa. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
SEXTO. ORDENAR a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia que, en cuanto el se\u00f1or Enrique matricule a Agust\u00edn en una instituci\u00f3n educativa, realice las gestiones necesarias para incluir al joven Agust\u00edn como beneficiario del programa de transporte escolar entre su hogar y la instituci\u00f3n educativa en la que sea matriculado, de acuerdo con las consideraciones de esta sentencia.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
S\u00c9PTIMO. EXHORTAR al Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional para que, en el marco de las obligaciones previstas en el literal a) del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, y de acuerdo con los objetivos a los que se refiri\u00f3 en el marco de esta acci\u00f3n de tutela (i) dise\u00f1e e implemente mecanismos de seguimiento a la inversi\u00f3n de los recursos del Sistema General de Participaciones destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas con discapacidad; (ii) desarrolle un sistema de informaci\u00f3n que permita evidenciar la vinculaci\u00f3n de los profesionales y docentes de apoyo pedag\u00f3gico en las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n; (iii) dise\u00f1e e implemente mecanismos que permitan verificar el cumplimiento de la obligaci\u00f3n de formulaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n de los PIAR por parte de los establecimientos educativos y las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de las entidades territoriales; (iv) siga avanzando en el tr\u00e1nsito de ofertas segregadas de educaci\u00f3n para las personas con discapacidad hacia modelos de educaci\u00f3n inclusiva en todo el pa\u00eds; y (v) expida los perfiles, las funciones y las competencias del personal de apoyo. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
OCTAVO. SOLICITAR\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0a la Procuradur\u00eda Delegada con Funciones Mixtas para la Defensa de los Derechos de la Infancia, la Adolescencia, la Familia y la Mujer que vigilen, apoyen, acompa\u00f1en y, sin perjuicio de la competencia del juez de primera instancia, realicen seguimiento al cumplimiento de las \u00f3rdenes de este fallo. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
NOVENO. L\u00cdBRESE\u00a0por Secretar\u00eda General la comunicaci\u00f3n de que trata el art\u00edculo 36 del Decreto estatutario 2591 de 1991. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
NATALIA \u00c1NGEL CABO \u00a0<\/p>\n
Magistrada \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
JUAN CARLOS CORT\u00c9S GONZ\u00c1LEZ \u00a0<\/p>\n
Magistrado \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
DIANA FAJARDO RIVERA \u00a0<\/p>\n
Magistrada \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
ANDREA LILIANA ROMERO LOPEZ \u00a0<\/p>\n
Secretaria General \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
1 Expediente digital. Archivo \u201c01AUTO SELECCION 19 DICIEMBRE-22 NOTIFICADO 23 ENERO-23\u201d, p. 1-38. \u00a0<\/p>\n
2 M\u00e9todo de ense\u00f1anza desarrollado por el Grupo de Estudios sobre Educaci\u00f3n, Metodolog\u00eda de Investigaci\u00f3n y Acci\u00f3n que emplea la l\u00fadica para activar procesos de escritura, lectura comprensiva, pensamiento l\u00f3gico matem\u00e1tico y habilidades de convivencia. \u00a0<\/p>\n
3 Expediente digital. Archivo \u201c01Acci\u00f3nTutela.pdf\u201d p, 20. \u00a0<\/p>\n
4 Ibid. \u00a0<\/p>\n
5 Ibid., p.16. \u00a0<\/p>\n
6 Ibid. \u00a0<\/p>\n
7 Ibid., p. 15-18. \u00a0<\/p>\n
8 Ibid., p. 28. \u00a0<\/p>\n
9 Ibid., p. 29-31. \u00a0<\/p>\n
10 De acuerdo con el art\u00edculo 2.3.3.5.1.4. del Decreto 1421 de 2017, los PIAR son una \u201cherramienta utilizada para ga\u00adrantizar los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y todos los dem\u00e1s nece\u00adsarios para garantizar el aprendizaje, la participaci\u00f3n permanencia y promoci\u00f3n\u201d. \u00a0<\/p>\n
11 Ibid., p. 4. \u00a0<\/p>\n
12 Ibid., p. 2. \u00a0<\/p>\n
13 Expediente digital. Archivo \u201c07Fallo.pdf\u201d, p. 1-9. \u00a0<\/p>\n
14 Expediente digital. Archivo \u201c09Impugnaci\u00f3nFallo.pdf\u201d, p. 1-5. \u00a0<\/p>\n
15 Expediente digital. Archivo \u201cFallo2daInstancia.pdf\u201d, p. 1-15. \u00a0<\/p>\n
16 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 1-23. \u00a0<\/p>\n
17 De acuerdo con los datos entregados, se han realizado dos diplomados en entornos educativos rurales incluyentes, diversos e innovadores en los que se formaron 105 docentes, y tres diplomados en materia de inclusi\u00f3n y equidad en la educaci\u00f3n de ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes con discapacidad, capacidades o talentos excepcionales y trastornos espec\u00edficos del aprendizaje o del comportamiento con un alcance de 195 docentes formados. \u00a0<\/p>\n
19 Sistema Integrado de Matr\u00edcula. \u00a0<\/p>\n
20 Al respecto, indic\u00f3 que cuenta con articulaciones con el Instituto Nacional para Ciegos, el Instituto Nacional para Sordos, el ICFES, el Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social, la Contralor\u00eda General de la Rep\u00fablica, Computadores para Educar y el SENA. \u00a0<\/p>\n
21 Sistema Nacional de Discapacidad: Consejo Nacional de Discapacidad – CND, Grupo de Enlace Sectorial – GES, Comisi\u00f3n de Educaci\u00f3n Inclusiva en el marco del GES (liderada desde el Ministerio de Educaci\u00f3n); Mesa Pol\u00edtica Nacional de Cuidado y el Comit\u00e9 y Subcomit\u00e9 T\u00e9cnico para la Atenci\u00f3n Educativa a la Poblaci\u00f3n con Discapacidad en el marco de la educaci\u00f3n inclusiva del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional \u2013 Resoluci\u00f3n 12195 de 2017. \u00a0<\/p>\n
22 El Ministerio hizo alusi\u00f3n al Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional de Espa\u00f1a (MEPF), la Oficina Regional de la Educaci\u00f3n para la Am\u00e9rica Latina y el Caribe (ORELAC, UNESCO Santiago) y la Agencia Espa\u00f1ola de Cooperaci\u00f3n Internacional para el Desarrollo (AECID). As\u00ed mismo, referenci\u00f3 a la OCDE, la OEA-Comisi\u00f3n Interamericana de Educaci\u00f3n, a la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperaci\u00f3n para la Educaci\u00f3n de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y a Disfam, Espa\u00f1a. \u00a0<\/p>\n
23 Expediente digital. Carpeta \u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d. \u00a0<\/p>\n
24Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c20230063.pdf\u201d. \u00a0<\/p>\n
25 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cOFICIO ENRIQUE A CORTE CONSTITUCIONAL.docx\u201d. \u00a0<\/p>\n
26 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cOFICIO ENRIQUE A CORTE CONSTITUCIONAL.docx\u201d p. 1-2. \u00a0<\/p>\n
27 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c0022 Respuesta a Corte Constituc T-9.059.590\u201d. \u00a0<\/p>\n
28 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cIntervencio\u0301n PAIIS y ASDOWN. EXPEDIENTE T-9.059.590. Oficio N. OPTC-111_23.final\u201d. \u00a0<\/p>\n
29 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cRespuesta_ EXPEDIENTE T_9.059.590_Oficio N. OPTC_111_23\u201d. \u00a0<\/p>\n
30 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c202310400000070761 (002)\u201d. \u00a0<\/p>\n
31 \u201cPor el cual se reglamenta la acci\u00f3n de tutela consagrada en el art\u00edculo 86 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica\u201d. \u00a0<\/p>\n
32 Este requisito se refiere a que el derecho cuya protecci\u00f3n se reclama en la acci\u00f3n de tutela sea un derecho fundamental propio del demandante. No obstante, la jurisprudencia constitucional reconoce la posibilidad de que los padres, como representantes legales de sus hijos menores de edad, presenten acciones de tutela con el prop\u00f3sito de obtener la protecci\u00f3n de sus derechos fundamentales. Ver Sentencias SU-016 de 2021 y T-511 de 2017, adem\u00e1s de los art\u00edculos 5 y 10 Decreto-Ley 2591 de 1991. \u00a0<\/p>\n
33 Esta condici\u00f3n indica que las entidades o particulares contra los que se puede presentar una acci\u00f3n de tutela son aquellos a los que se les atribuye la violaci\u00f3n de un derecho fundamental, seg\u00fan lo dispuesto en el art\u00edculo 86 de la Constituci\u00f3n y los art\u00edculos 5 y 13 del Decreto ley 2591 de 1991 y en las sentencias SU-016 de 2021 y T-373 de 2015. \u00a0<\/p>\n
34 La condici\u00f3n de inmediatez se refiere al tiempo que transcurre entre la vulneraci\u00f3n o amenaza contra un derecho fundamental y la presentaci\u00f3n de la demanda. Esta Corte estima que, que para que se satisfaga este requisito, debe existir un plazo razonable entre la ocurrencia del hecho que se invoca como violatorio de derechos fundamentales y la presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n tutela. Ver sentencias SU-016 de 2021, SU-241 de 2015, T-087 de 2018, T-1028 de 2010 y SU-961 de 1999. \u00a0<\/p>\n
35 Ese requisito hace referencia a la inexistencia de mecanismos id\u00f3neos y eficaces ordinarios para proteger los derechos en el caso particular. Ver Sentencias SU-016 de 2021, T-601 de 2016, T-850 de 2012 y T-580 de 2005. \u00a0<\/p>\n
36 Esta regla general ha sido reiterada en casos relacionados con el derecho a la educaci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes como los resueltos en las sentencias T-108 de 2001, T-675 de 2002, T-106 de 2019 y T-170 de 2019. \u00a0<\/p>\n
37 Esta regla fue establecida en la sentencia T-620 de 1999 en la que la Corte resolvi\u00f3 el caso de un ni\u00f1o con discapacidad intelectual al que se le neg\u00f3 el ingreso a una instituci\u00f3n educativa de car\u00e1cter oficial. En ese caso, la instituci\u00f3n indic\u00f3 que no estaba preparada para garantizar la educaci\u00f3n que requer\u00eda el ni\u00f1o. En otras sentencias en las que se pronunci\u00f3 sobre el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad, la Corte reiter\u00f3 la mencionada regla, por ejemplo, en la T-826 de 2004, la T-170 de 2007 y la T-437 de 2021. \u00a0<\/p>\n
38 Sobre este aspecto ver antecedentes 6, 7 y 8 de la presente providencia. \u00a0<\/p>\n
39 Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Guidelines for inclusi\u00f3n: Ensuring Access to Education for All, p.13. \u00a0<\/p>\n
41 Ibid., p.15. \u00a0<\/p>\n
42 Ibid. \u00a0<\/p>\n
43 Gerardo Echeita y Mel Ainscow, \u201cLa educaci\u00f3n inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acci\u00f3n para el desarrollo de una revoluci\u00f3n pendiente\u201d, Revista Tejuelo: Revista de Did\u00e1ctica de la Lengua y la Literatura, n\u00fam. 12 (2011): 26-46. \u00a0<\/p>\n
44 Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Hacia la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n: Situaci\u00f3n, tendencias y desaf\u00edos, p. 11-12. \u00a0<\/p>\n
45 Ibid., p.12. \u00a0<\/p>\n
46 Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaci\u00f3n general n\u00fam. 4 de 2016 sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, p. 1. \u00a0<\/p>\n
47 Ibd., p.3. \u00a0<\/p>\n
48 Ibid., p. 3. \u00a0<\/p>\n
49 Si bien existen muchos otros instrumentos internacionales que desarrollaron o se refirieron a la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n, no fue hasta la CDPD que la inclusi\u00f3n dej\u00f3 de ser un principio para adquirir el car\u00e1cter de obligaci\u00f3n internacional de los Estados parte. \u00a0<\/p>\n
50 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Pre\u00e1mbulo (2006). \u00a0<\/p>\n
51 Alto Comisionado para los Derechos Humanos de las Naciones Unidas, Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Gu\u00eda de formaci\u00f3n, p. 30. (Nueva York y Ginebra: Naciones Unidas, 2014). \u00a0<\/p>\n
52 Ibid. P\u00e1g. 10. \u00a0<\/p>\n
53 Ibid. \u00a0<\/p>\n
54 Ibid. \u00a0<\/p>\n
55 Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, art\u00edculo 4. \u00a0<\/p>\n
56 Ibid., numeral 1 del art\u00edculo 7. \u00a0<\/p>\n
57 Art\u00edculo 24 de la CDPD.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
58 \u201cLa erradicaci\u00f3n del analfabetismo y la educaci\u00f3n de personas con limitaciones f\u00edsicas o mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado.\u201d \u00a0<\/p>\n
59 Esto sin desconocer que incluso desde antes de la ratificaci\u00f3n de la CDPD, la jurisprudencia de esta Corte se refiri\u00f3 a la necesidad de que las y los estudiantes con discapacidad se formaran dentro de las aulas regulares junto con los dem\u00e1s ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes. En sentencias como la T-620 de 1999, la T-443 de 2004 y la T-826 de 2004 se hizo referencia al car\u00e1cter extremo y excepcional de la educaci\u00f3n especial, as\u00ed como a los efectos positivos de la inclusi\u00f3n de las y los estudiantes con discapacidad en los entornos acad\u00e9micos regulares. Desde entonces, la Corte entiende que la inclusi\u00f3n educativa permite combatir el fen\u00f3meno de la discriminaci\u00f3n de la que son v\u00edctimas las personas con discapacidad. Ahora bien, despu\u00e9s de la ratificaci\u00f3n de la CDPD el t\u00e9rmino \u201ceducaci\u00f3n inclusiva\u201d comenz\u00f3 a ser usual en las decisiones relacionadas con el derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad y se desarrollaron nuevas reglas jurisprudenciales en sinton\u00eda con el enfoque social de la discapacidad. \u00a0<\/p>\n
60 Alicia Escribano y Amparo Mart\u00ednez, \u201cInclusi\u00f3n educativa y profesorado inclusivo. Aprender juntos para aprender a vivir juntos\u201d, Narcea S.A. de ediciones, p. 29.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
61 Ibid. \u00a0<\/p>\n
62 Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Inclusi\u00f3n u educaci\u00f3n: todos sin excepci\u00f3n, p. 13. \u00a0<\/p>\n
63 Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Comentario general n\u00fam. 4 de 2016 sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, p. 3. \u00a0<\/p>\n
64 En esta sentencia la Corte retom\u00f3 y recopil\u00f3 las reglas desarrolladas en las sentencias T-429 de 1992, T-036 de 1993, T-298 de 1994, T-329 de 1997 y T-513 de 1999. \u00a0<\/p>\n
65 \u201ca) la acci\u00f3n de tutela es un mecanismo judicial id\u00f3neo para la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n de los menores discapacitados. b) la educaci\u00f3n especial se concibe como un recurso extremo, esto es, se ordenar\u00e1 a trav\u00e9s de la acci\u00f3n de tutela s\u00f3lo cuando valoraciones m\u00e9dicas, psicol\u00f3gicas y familiares la consideren como la mejor opci\u00f3n para hacer efectivo el derecho a la educaci\u00f3n del menor. c) Si est\u00e1 probada la necesidad de una educaci\u00f3n especial, esta no puede ser la excusa para negar el acceso al servicio p\u00fablico educativo. d) En caso de que existan centros educativos especializados y que el menor requiera ese tipo de instrucci\u00f3n, esta no s\u00f3lo se preferir\u00e1 sino que se ordenar\u00e1. e) Ante la imposibilidad de brindar una educaci\u00f3n especializada, se ordenar\u00e1 la prestaci\u00f3n del servicio p\u00fablico convencional, hasta tanto la familia, la sociedad y el Estado puedan brindar una mejor opci\u00f3n educativa al menor discapacitado\u201d.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
66 Entre otras, las sentencias T-443 de 2004, T-170 de 2007, T-974 y T-994 de 2010 y T-461 de 2018. \u00a0<\/p>\n
67 Art\u00edculo 2 de la CDPD. \u00a0<\/p>\n
68 Dentro de las primeras sentencias en las que se hizo alusi\u00f3n al deber de los Estados de adoptar ajustes razonables para garantizar el goce del derecho a la educaci\u00f3n de las personas con discapacidad se encuentran la T-974 y T-994 de 2010. \u00a0<\/p>\n
69 \u201c[P]or la cual se establecen mecanismos de integraci\u00f3n social de las personas con limitaci\u00f3n y se dictan otras disposiciones\u201d. \u00a0<\/p>\n
70 Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Observaci\u00f3n general n\u00fam. 4 de 2016 sobre el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, p. 10. \u00a0<\/p>\n
71 Ibid., p. 11. \u00a0<\/p>\n
72 Sentencia T-205 de 2019. En esa oportunidad, la Corte estudi\u00f3 una acci\u00f3n de tutela presentada por el personero municipal de Villa de Leyva en contra de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Boyac\u00e1. En este caso, dos instituciones educativas solicitaron a dicha secretar\u00eda la designaci\u00f3n de docentes de apoyo para la atenci\u00f3n de sus estudiantes con discapacidad. No obstante, la entidad accionada no dio respuesta a la solicitud y esta omisi\u00f3n vulner\u00f3 el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes con discapacidad. En esta sentencia, si bien la Corte no orden\u00f3 la asignaci\u00f3n de docentes de apoyo, s\u00ed dispuso la realizaci\u00f3n de una evaluaci\u00f3n de las instituciones educativas involucradas y de sus profesores con el prop\u00f3sito de garantizar la educaci\u00f3n inclusiva y la adopci\u00f3n de los ajustes razonables correspondientes. Igualmente, la Corte orden\u00f3 la capacitaci\u00f3n peri\u00f3dica en materia de educaci\u00f3n inclusiva de los docentes vinculados a las mencionadas instituciones. \u00a0<\/p>\n
73 En esta providencia, al resolver un caso en el que una instituci\u00f3n educativa desmont\u00f3 los apoyos establecidos en el PIAR de una ni\u00f1a con discapacidad auditiva, la Corte fue enf\u00e1tica respecto de la necesidad de crear \u201cespacios de ense\u00f1anza donde la diferencia no sea una raz\u00f3n para la exclusi\u00f3n, sino la oportunidad para que los estudiantes reconozcan que hay diferentes maneras de aprender, interactuar y expresarse\u201d. As\u00ed mismo, este tribunal reiter\u00f3 el deber de articulaci\u00f3n entre los estudiantes con discapacidad, sus familias y las instituciones educativas de cara al dise\u00f1o, implementaci\u00f3n, supervisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n de los PIAR. \u00a0<\/p>\n
74 Ley 115 de 1994, art. 46. \u00a0<\/p>\n
75 \u201c[P]or la cual se establecen mecanismos de integraci\u00f3n social de las personas con limitaci\u00f3n y se dictan otras disposiciones\u201d. \u00a0<\/p>\n
76 \u201c[P]or medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad\u201d. \u00a0<\/p>\n
78 Ibid., literal e. \u00a0<\/p>\n
79 Ley 1618 de 2013, art. 11, numeral 3. \u00a0<\/p>\n
80 De acuerdo con el Ministerio de Educaci\u00f3n, el Sistema Integrado de Matr\u00edcula es la herramienta de gesti\u00f3n de la matr\u00edcula de los estudiantes de instituciones oficiales de todo el pa\u00eds. A trav\u00e9s de este se realiza la inscripci\u00f3n, el registro y la actualizaci\u00f3n de los datos de los estudiantes. \u00a0<\/p>\n
81 Las responsabilidades del Ministerio de Educaci\u00f3n est\u00e1n descritas en el literal a del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
82 Las responsabilidades del Ministerio de Educaci\u00f3n est\u00e1n descritas en el literal b del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
83Las responsabilidades del Ministerio de Educaci\u00f3n est\u00e1n descritas en el literal c del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
84 Las responsabilidades de las Familias est\u00e1n previstas en el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.12. del Decreto 1421 de 2017. \u00a0<\/p>\n
85 Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.1.4. \u00a0<\/p>\n
86 Ibid., art. 2.3.3.5.2.3.3. \u00a0<\/p>\n
87 Ibid. \u00a0<\/p>\n
88 Ibid. \u00a0<\/p>\n
89La construcci\u00f3n de este apartado tiene como fuente principal las pruebas recaudadas en virtud del auto del 7 de marzo de 2023, espec\u00edficamente aquellas que se solicitaron con el prop\u00f3sito de reconstruir el contexto de implementaci\u00f3n del modelo de educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional. En este apartado no se har\u00e1 referencia a las pruebas aportadas por las partes en relaci\u00f3n con el caso concreto.\u00a0 \u00a0<\/p>\n
90 Ver los antecedentes 15-18 de esta sentencia. \u00a0<\/p>\n
91El se\u00f1or Walter Epifanio Asprilla C\u00e1ceres, jefe de la Oficina asesora jur\u00eddica del Ministerio de Educaci\u00f3n, remiti\u00f3 una respuesta frente a los interrogantes de car\u00e1cter general formulados por la Sala Primera de Revisi\u00f3n sobre la educaci\u00f3n inclusiva en el territorio nacional y el municipio de Florencia. En un documento aparte se pronunci\u00f3 respecto de los hechos que motivaron la acci\u00f3n de tutela con la que el se\u00f1or Enrique busc\u00f3 el amparo de los derechos fundamentales de su hijo. A este \u00faltimo se har\u00e1 referencia en el apartado de an\u00e1lisis y soluci\u00f3n del caso concreto. \u00a0<\/p>\n
92Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 5. \u00a0<\/p>\n
93 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 6-7. \u00a0<\/p>\n
94 Ibid. \u00a0<\/p>\n
95 Ibid., p.7. \u00a0<\/p>\n
96 Ibid., p.8. \u00a0<\/p>\n
97 El Ministerio hizo alusi\u00f3n al Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional de Espa\u00f1a (MEPF), la Oficina Regional de la Educaci\u00f3n para la Am\u00e9rica Latina y el Caribe (ORELAC, UNESCO Santiago) y la Agencia Espa\u00f1ola de Cooperaci\u00f3n Internacional para el Desarrollo (AECID). As\u00ed mismo, referenci\u00f3 a la OCDE, la OEA-Comisi\u00f3n Interamericana de Educaci\u00f3n, a la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperaci\u00f3n para la Educaci\u00f3n de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) y a Disfam (Espa\u00f1a). \u00a0<\/p>\n
98 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 9. \u00a0<\/p>\n
99 Ibid., p.13-19. \u00a0<\/p>\n
100 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 9. \u00a0<\/p>\n
101 Ibid. \u00a0<\/p>\n
102 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d p. 1. \u00a0<\/p>\n
103 Ibid., p. 9. \u00a0<\/p>\n
104 Ibid. \u00a0<\/p>\n
105 Ibid., p. 14. \u00a0<\/p>\n
107 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d p. 15. \u00a0<\/p>\n
108 En relaci\u00f3n con las barreras f\u00edsicas o arquitect\u00f3nicas, la Procuradur\u00eda advirti\u00f3 que es generalizada la falta de una infraestructura adecuada y con dise\u00f1o universal para garantizar la atenci\u00f3n de los estudiantes con discapacidad. Adem\u00e1s, registr\u00f3 como barrera f\u00edsica la distancia, sobre todo en zonas rurales que, sumada a la dispersi\u00f3n de la poblaci\u00f3n y la ausencia de v\u00edas o su mal estado, dificultan el acceso y la permanencia de la poblaci\u00f3n con discapacidad en el sistema educativo (p.15). \u00a0<\/p>\n
109 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d p. 15. \u00a0<\/p>\n
110 Ibid. \u00a0<\/p>\n
111 \u201cDocentes de apoyo pedag\u00f3gico:\u00a0son los docentes que tienen como funci\u00f3n principal acompa\u00f1ar pedag\u00f3gicamente a los docentes de aula que atienden estudiantes con discapacidad, para lo cual deber\u00e1n: fortalecer los procesos de educaci\u00f3n inclusiva a trav\u00e9s del dise\u00f1o, acompa\u00f1amiento a la implementaci\u00f3n y seguimiento a los Planes Individuales de Apoyos y Ajustes Razonables (PIAR) y su articulaci\u00f3n con la planeaci\u00f3n pedag\u00f3gica y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI); la consolidaci\u00f3n y refrendaci\u00f3n del Informe Anual de proceso pedag\u00f3gico o de competencias; el trabajo con familias; la sensibilizaci\u00f3n y formaci\u00f3n de docentes y los ajustes institucionales para garantizar la atenci\u00f3n pertinente a esta poblaci\u00f3n\u201d. \u00a0<\/p>\n
112 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cIntervencio\u0301n PAIIS y ASDOWN. EXPEDIENTE T-9.059.590. Oficio N. OPTC-111_23.final.pdf\u201d p. 20. \u00a0<\/p>\n
113 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cIntervencio\u0301n PAIIS y ASDOWN. EXPEDIENTE T-9.059.590. Oficio N. OPTC-111_23.final.pdf\u201d p. 16. \u00a0<\/p>\n
114 Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, Comit\u00e9 de Discapacidad Gu\u00eda para la Implementaci\u00f3n del Decreto 1421 de 2017 – Atenci\u00f3n Educativa a Personas con Discapacidad en el marco de la Educaci\u00f3n Inclusiva. \u00a0<\/p>\n
115 Ibid. \u00a0<\/p>\n
116 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cIntervencio\u0301n PAIIS y ASDOWN. EXPEDIENTE T-9.059.590. Oficio N. OPTC-111_23.final.pdf\u201d p. 17. \u00a0<\/p>\n
117 \u201ci) creaci\u00f3n de empleos temporales de docentes de apoyo pedag\u00f3gico, viabilizados anualmente por el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional, para el acompa\u00f1amiento a establecimientos educativos y docentes de aula, los cuales quedar\u00e1n adscritos a las plantas de las respectivas entidades territoriales certificadas; ii) contrataci\u00f3n de apoyos que requieran los estudiantes, priorizando int\u00e9rpretes de la Lengua de se\u00f1as Colombiana – Espa\u00f1ol, gu\u00edas int\u00e9rpretes, modelos ling\u00fc\u00edsticos, mediadores y tifl\u00f3logos, y iii) herramientas t\u00e9cnicas, tecnol\u00f3gicas y did\u00e1cticas pertinentes de acuerdo a la reglamentaci\u00f3n establecida en las siguientes subsecciones\u201d. \u00a0<\/p>\n
118 Ibid. \u00a0<\/p>\n
119 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cIntervencio\u0301n PAIIS y ASDOWN. EXPEDIENTE T-9.059.590. Oficio N. OPTC-111_23.final.pdf\u201d p. 17. \u00a0<\/p>\n
120 Ibid., p.19. \u00a0<\/p>\n
121 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d, p. 10. \u00a0<\/p>\n
122 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 19. \u00a0<\/p>\n
123 Ibid., p. 20. \u00a0<\/p>\n
124 Es el caso de Guain\u00eda, Sucre, Casanare, Cesar, Magdalena, Cundinamarca, Valle del Cauca, Fusagasug\u00e1, Buga, Piedecuesta, Ci\u00e9naga, Mosquera, Sahag\u00fan, Villavicencio, Itag\u00fc\u00ed, Facatativ\u00e1, Soledad, Quind\u00edo, San Andr\u00e9s Islas, Santander, Maicao, Pitalito, Buenaventura, Ipiales, Sabaneta, Santa Cruz de Lorica, Jamund\u00ed, Palmira, Sincelejo, Armenia, Antioquia y Monter\u00eda. (Ver informe, p. 37). \u00a0<\/p>\n
125 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cINFORME AVANCES IMPLEMENTACION EDUCACION INLUSIVA (1).pdf\u201d, p. 10. \u00a0<\/p>\n
126 Expediente digital. Carpeta\u201c5.3Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c2023-EE-086179-Correspondencia de salida-10009743.pdf_2023-EE-086179.pdf\u201d p. 1. \u00a0<\/p>\n
127 Ibid. \u00a0<\/p>\n
128 Ibid. \u00a0<\/p>\n
129 Correo electr\u00f3nico del 24 de marzo de 2023. Archivo \u201cFlorencia Matriz PIP Ajustada 2020 para MEN\u201d. \u00a0<\/p>\n
130 Ibid., p. 17. \u00a0<\/p>\n
131 El t\u00e9rmino hace referencia al m\u00e9todo de ense\u00f1anza desarrollado por el Grupo de Estudios sobre Educaci\u00f3n, Metodolog\u00eda de Investigaci\u00f3n y Acci\u00f3n que emplea la l\u00fadica para activar procesos de escritura, lectura comprensiva, pensamiento l\u00f3gico matem\u00e1tico y habilidades de convivencia. \u00a0<\/p>\n
132 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c0022 Respuesta a Corte Constituc T-9.059.590.pdf\u201d p. 139. \u00a0<\/p>\n
133 Ibid., p. \u00a0<\/p>\n
135 Ibid., p. 5. \u00a0<\/p>\n
136 Dentro de los documentos remitidos por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Florencia en correo electr\u00f3nico del 24 de marzo de 2023 se encuentra el archivo \u201c2023 MARLY YESENIA ORTIZ LOS YARUMOS.pdf\u201d que contiene el contrato de prestaci\u00f3n de servicios 20230185, del 8 de febrero de 2023, a trav\u00e9s del cual se contrataron los servicios de la docente Marly Yesenia Ortiz Torres para realizar la \u201casistencia t\u00e9cnica, acompa\u00f1amiento y orientaci\u00f3n pedag\u00f3gica como docente de apoyo pedag\u00f3gico a los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y en la identificaci\u00f3n, caracterizaci\u00f3n y atenci\u00f3n de los estudiantes con capacidades y talentos excepcionales matriculados en las instituciones educativas Los Yarumos y Divino Ni\u00f1o del municipio de Florencia\u201d. El plazo establecido en el contrato es de 10 meses. \u00a0<\/p>\n
137 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c20230063.pdf\u201d, p. 2. \u00a0<\/p>\n
138 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c0022 Respuesta a Corte Constituc T-9.059.590.pdf\u201d p. 51-56. \u00a0<\/p>\n
139 Ibid. \u00a0<\/p>\n
140 Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.2.3.1., literal c). \u00a0<\/p>\n
141 Decreto 1421 de 2017, art. 2.3.3.5.1.4 \u00a0<\/p>\n
142 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c20230063.pdf\u201d, p. 5. \u00a0<\/p>\n
143 Como se expuso en la referencia a las intervenciones de la Procuradur\u00eda General de la Naci\u00f3n, Asdown Colombia y PAISS. \u00a0<\/p>\n
144 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201c0022 Respuesta a Corte Constituc T-9.059.590.pdf\u201d p. 4. \u00a0<\/p>\n
145 Correo electr\u00f3nico del 24 de marzo de 2023. \u00a0<\/p>\n
146 Sentencia T-545 de 2016. En esta sentencia, la Corte resolvi\u00f3 el caso de un ni\u00f1o de 8 a\u00f1os que ten\u00eda epilepsia, asma no controlada, rinitis al\u00e9rgica y s\u00edndrome de Doose. El ni\u00f1o viv\u00eda en una zona aislada por lo que, junto a su padre, deb\u00eda caminar aproximadamente una hora y media para llegar a su instituci\u00f3n educativa. Aunque los supuestos de hecho del caso no guardan estricta relaci\u00f3n con el caso estudiado en esta oportunidad, la Corte se refiri\u00f3 a los componentes del derecho a la educaci\u00f3n y la relaci\u00f3n entre el transporte escolar y la accesibilidad. \u00a0<\/p>\n
147 Sentencia T-779 de 2011. \u00a0<\/p>\n
148 Esta informaci\u00f3n su ratificada en la respuesta del rector de la Instituci\u00f3n Educativa Los Yarumos, quien se\u00f1al\u00f3 que Agust\u00edn fue retirado de la instituci\u00f3n el 15 de diciembre de 2021 por decisi\u00f3n de su padre. \u00a0<\/p>\n
149 Expediente digital. Carpeta \u201c4.4Respuestas.zip\u201d. Archivo \u201cOFICIO ENRIQUE A CORTE CONSTITUCIONAL.docx\u201d p. 1-2. \u00a0<\/p>\n
150 Ver consideraciones 29 a 31 de esta sentencia. \u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0\u00a0<\/p>\n
\u00a0 \u00a0\u00a0<\/p>\n
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\u00a0 \u00a0 DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES-Obligaci\u00f3n de implementar ajustes razonables para garantizar desarrollo arm\u00f3nico integral y participaci\u00f3n de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 (…), durante los a\u00f1os 2018, 2019 y 2020 las instituciones accionadas omitieron su deber de formular y actualizar un PIAR que permitiera la adopci\u00f3n de […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[142],"tags":[],"class_list":["post-29050","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-tutelas-2023"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29050","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=29050"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29050\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=29050"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=29050"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=29050"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}