<\/p>\n
TEMAS-SUBTEMAS<\/p>\n
Sentencia T-070\/24<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA Y PREVALENCIA DEL INTER\u00c9S SUPERIOR DEL MENOR-Deber de garantizar accesibilidad y adaptabilidad del servicio educativo a ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
(…) no hay constancia de ninguna gesti\u00f3n encaminada a la identificaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan su acceso a la educaci\u00f3n. Tampoco se evidencia antes de la formulaci\u00f3n del PIAR la garant\u00eda de los ajustes razonables requeridos por el ni\u00f1o, y los espacios de caracterizaci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y de formaci\u00f3n docente respecto del proceso de inclusi\u00f3n educativa aparecieron en el radar de la instituci\u00f3n una vez presentada la acci\u00f3n de tutela.<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Vulneraci\u00f3n por no asignaci\u00f3n de apoyo educativo para la inclusi\u00f3n<\/p>\n
El deber de proveer los apoyos educativos para la inclusi\u00f3n es de las autoridades del sector educativo… y no puede trasladarse a las familias (…), el hecho de que esa tarea la asuman los padres u otros familiares puede implicar una mayor restricci\u00f3n a la autonom\u00eda, la vida independiente y la participaci\u00f3n del estudiante dada la confusi\u00f3n de roles que puede presentarse.<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES-Procedencia de la acci\u00f3n de tutela para su protecci\u00f3n<\/p>\n
CARENCIA ACTUAL DE OBJETO POR HECHO SUPERADO<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopci\u00f3n del modelo social de la discapacidad<\/p>\n
MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD-El Estado tiene la obligaci\u00f3n de remover barreras que impidan la plena inclusi\u00f3n social de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
DERECHOS DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protecci\u00f3n constitucional reforzada<\/p>\n
CONVENCION SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Reconocimiento y exaltaci\u00f3n de la autonom\u00eda del individuo<\/p>\n
DERECHO A LA IGUALDAD Y A LA EDUCACION INCLUSIVA-Prohibici\u00f3n absoluta de discriminaci\u00f3n de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en situaci\u00f3n de discapacidad o con necesidades educativas especiales<\/p>\n
CONVENCION DE DERECHOS HUMANOS DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Deber de los Estados garantizar el derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA-Relaci\u00f3n con los derechos a participar en sociedad y vivir de forma independiente de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
[E]l derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad est\u00e1 intr\u00ednsecamente vinculado con la educaci\u00f3n inclusiva (art. 24) y exige el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a vivir de forma independiente y a disfrutar de la inclusi\u00f3n y la participaci\u00f3n en la comunidad. La inclusi\u00f3n de dichas personas en el sistema general de educaci\u00f3n genera una mayor inclusi\u00f3n de estas en la comunidad. La desinstitucionalizaci\u00f3n tambi\u00e9n conlleva la introducci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n
EDUCACION INCLUSIVA-Concepto y alcance<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo y jurisprudencial<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Reglas jurisprudenciales<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE NI\u00d1OS Y NI\u00d1AS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Obligaci\u00f3n de garantizar acceso a la educaci\u00f3n en aulas regulares de estudio<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA-Entidades del sector educativo responsables de los ajustes razonables<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA DE NI\u00d1OS, NI\u00d1AS Y ADOLESCENTES-Obligaci\u00f3n de implementar ajustes razonables para garantizar desarrollo arm\u00f3nico integral y participaci\u00f3n de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Alcance y contenido\/PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios, padres y estudiantes<\/p>\n
TERAPIA SOMBRA O ACOMPA\u00d1AMIENTO TERAP\u00c9UTICO PERMANENTE-Concepto<\/p>\n
DOCENTE DE APOYO PERSONALIZADO EN AULA FRENTE A TERAPIA SOMBRA EN AMBIENTE NATURAL O ACOMPA\u00d1AMIENTO TERAP\u00c9UTICO PERMANENTE-Diferencias<\/p>\n
APOYO EDUCATIVO PARA LA INCLUSI\u00d3N-Concepto<\/p>\n
(…) un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n consiste en la asignaci\u00f3n de una persona que acompa\u00f1a a uno o varios estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad durante el desarrollo de distintas actividades en el escenario educativo y seg\u00fan sus respectivas necesidades… En la categor\u00eda apoyo educativo para la inclusi\u00f3n quedan comprendidas todas las figuras que, con independencia de su finalidad terap\u00e9utica, pedag\u00f3gica o asistencial suponen un acompa\u00f1amiento del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad dentro del aula.<\/p>\n
DOCENTE DE APOYO PEDAG\u00d3GICO-Funci\u00f3n<\/p>\n
DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA DE PERSONA EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Criterios para la asignaci\u00f3n de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n<\/p>\n
REP\u00daBLICA DE COLOMBIA<\/p>\n
CORTE CONSTITUCIONAL<\/p>\n
Sala Primera de Revisi\u00f3n<\/p>\n
SENTENCIA T-070 DE 2024<\/p>\n
Referencia: expediente T-9.453.839.<\/p>\n
Acci\u00f3n de tutela presentada por la se\u00f1ora Isabel, en representaci\u00f3n de su hijo Francisco, en contra de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta.<\/p>\n
Magistrada sustanciadora:<\/p>\n
Natalia \u00c1ngel Cabo. \u00a0<\/p>\n
Bogot\u00e1, D.C., siete (7) de marzo de dos mil veinticuatro (2024).<\/p>\n
La Sala Primera de Revisi\u00f3n de Tutelas de la Corte Constitucional, integrada por las magistradas Diana Fajardo Rivera y Natalia \u00c1ngel Cabo, quien la preside, y por el magistrado Juan Carlos Cort\u00e9s Gonz\u00e1lez, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, espec\u00edficamente las previstas en los art\u00edculos 86 y 241 numeral 9 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, y en los art\u00edculos 32 y siguientes del Decreto 2591 de 1991, profiere la siguiente<\/p>\n
SENTENCIA.<\/p>\n
Esta sentencia se emite en el proceso de revisi\u00f3n del fallo proferido en \u00fanica instancia por el Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta, dentro del tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela promovida por la se\u00f1ora Isabel, en representaci\u00f3n de su hijo Francisco, en contra de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta.<\/p>\n
El expediente de la referencia fue seleccionado para revisi\u00f3n mediante el Auto del 28 de julio de 2023 por la Sala de Selecci\u00f3n de Tutelas N\u00famero Siete, que estuvo conformada por el magistrado Jorge Enrique Ib\u00e1\u00f1ez Najar y la magistrada Cristina Pardo Schlesinger. Por reparto, le correspondi\u00f3 a la magistrada Natalia \u00c1ngel Cabo actuar como sustanciadora para el tr\u00e1mite y decisi\u00f3n del asunto de la referencia.<\/p>\n
Aclaraci\u00f3n previa<\/p>\n
I. ANTECEDENTES<\/p>\n
1. 1. \u00a0La se\u00f1ora Isabel, en representaci\u00f3n de su hijo Francisco, present\u00f3 acci\u00f3n de tutela en contra de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta con el fin de obtener el amparo del derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva y del derecho de petici\u00f3n del ni\u00f1o. A continuaci\u00f3n, se presentan los hechos y aspectos centrales de la solicitud de amparo constitucional. Tambi\u00e9n, se resumen las actuaciones adelantadas dentro del tr\u00e1mite de tutela.<\/p>\n
Hechos y pretensiones<\/p>\n
2. Francisco es un ni\u00f1o de seis a\u00f1os que se encuentra dentro del espectro autista y presenta dificultades en el desarrollo del lenguaje. Actualmente, Francisco est\u00e1 vinculado a la Instituci\u00f3n Educativa Colegio Los Cerros (en adelante: Colegio Los Cerros) en la que cursa el grado primero.<\/p>\n
3. El 23 de enero de 2023, la se\u00f1ora Isabel \u2014madre de Francisco\u2014 dirigi\u00f3 una petici\u00f3n al Colegio Los Cerros con el prop\u00f3sito de que este emitiera un oficio sobre \u201cla importancia del acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico en el aula\u201d para su hijo.<\/p>\n
4. El 1 de marzo de 2023, en atenci\u00f3n a la solicitud de la se\u00f1ora Isabel, el Colegio Los Cerros dirigi\u00f3 una petici\u00f3n a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander. En este documento, el colegio solicit\u00f3 la asignaci\u00f3n de un terapeuta para el acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico de Francisco en el aula. La instituci\u00f3n educativa precis\u00f3 que, seg\u00fan las normas que regulan la educaci\u00f3n inclusiva, cuando el personal de apoyo no es suficiente para atender a los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, las entidades territoriales tienen el deber de contratar los servicios requeridos con organizaciones de reconocida trayectoria e idoneidad.<\/p>\n
5. El 24 de marzo de 2023, la se\u00f1ora Isabel present\u00f3 una acci\u00f3n de tutela en la que accion\u00f3 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta, debido a que esta no se hab\u00eda pronunciado respecto de la petici\u00f3n formulada por el Colegio Los Cerros. La accionante argument\u00f3 que la falta de respuesta de la entidad tiene impactos negativos en el desarrollo escolar, el proceso de aprendizaje y la orientaci\u00f3n pedag\u00f3gica de su hijo Francisco, quien debe acudir al aula de clases sin contar con el apoyo pedag\u00f3gico requerido. Por esta raz\u00f3n, la se\u00f1ora Isabel solicit\u00f3 al juez de tutela amparar los derechos fundamentales de su hijo y, en consecuencia, ordenar a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta la asignaci\u00f3n inmediata de un terapeuta especializado en trabajo pedag\u00f3gico con ni\u00f1os con autismo para que acompa\u00f1e a Francisco durante toda la jornada escolar.<\/p>\n
6. El conocimiento de la acci\u00f3n de tutela le correspondi\u00f3 al Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta. Este juez vincul\u00f3 a la Instituci\u00f3n Educativa Colegio Los Cerros, a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander y al Instituto Neurol\u00f3gico Infantil (en adelante: Infaneuro) al tr\u00e1mite constitucional.<\/p>\n
Respuestas a la acci\u00f3n de tutela<\/p>\n
7. Infaneuro no se pronunci\u00f3 sobre los hechos de la acci\u00f3n de tutela. En lugar de ello, la entidad remiti\u00f3 copia de los informes de control y seguimiento correspondientes a las consultas m\u00e9dicas de Francisco los d\u00edas 21 de enero de 2023, y 11 y 14 de marzo del mismo a\u00f1o. En los extractos de la historia cl\u00ednica aportados se evidencian los conceptos m\u00e9dicos y los planes de manejo que incluyen terapias de lenguaje, terapias ocupacionales y remisi\u00f3n a psicolog\u00eda conductual. En la historia cl\u00ednica del 21 de enero de 2023, la psiquiatra infantil Nohora Ximena Monsalve recomend\u00f3 \u201crealizar proceso terap\u00e9utico para mejorar pron\u00f3stico, visita escolar por grupo terap\u00e9utico\u201d.<\/p>\n
8. La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta indic\u00f3 que, tras consultar el Sistema Integrado de Matr\u00edcula (en adelante: SIMAT), constat\u00f3 que Francisco est\u00e1 matriculado en la Instituci\u00f3n Educativa Colegio Los Cerros del municipio de Los Patios. En este sentido, es la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental la autoridad con competencias de inspecci\u00f3n y vigilancia sobre el mencionado establecimiento educativo. La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta tambi\u00e9n advirti\u00f3 que la se\u00f1ora Isabel se confundi\u00f3 al presentar la acci\u00f3n de tutela en su contra, pues la petici\u00f3n del Colegio Los Cerros que origin\u00f3 la tutela fue presentada ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander. En consecuencia, esta entidad (i) sostuvo que no tiene legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva; (ii) pidi\u00f3 que se declare que no es responsable de la vulneraci\u00f3n de los derechos fundamentales del ni\u00f1o; y (iii) solicit\u00f3 su desvinculaci\u00f3n del tr\u00e1mite.<\/p>\n
9. La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander solicit\u00f3 al juez declarar la improcedencia de la acci\u00f3n de tutela. Respecto de la vulneraci\u00f3n del derecho de petici\u00f3n, la entidad se\u00f1al\u00f3 que el 30 de marzo de 2023 respondi\u00f3 la petici\u00f3n formulada por el Colegio Los Cerros. Como anexo, remiti\u00f3 una copia de la respuesta dirigida al establecimiento educativo.<\/p>\n
10. Con relaci\u00f3n a la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander hizo un recuento de las gestiones adelantadas para dar cumplimiento a sus obligaciones en la materia. En concreto, el ente territorial precis\u00f3 que sostuvo reuniones con la rectora y el coordinador del Colegio Los Cerros, con quienes coordin\u00f3 una serie de capacitaciones para los docentes de la instituci\u00f3n respecto del apoyo y las ayudas visuales, tecnol\u00f3gicas, f\u00edsicas, l\u00fadicas, art\u00edsticas y culturales que requieren los estudiantes en el espectro autista.<\/p>\n
11. Adem\u00e1s, la mencionada secretar\u00eda de educaci\u00f3n afirm\u00f3 que (i) orden\u00f3 a los docentes y funcionarios de la instituci\u00f3n el dise\u00f1o de la ficha y el formato de educaci\u00f3n inclusiva con la informaci\u00f3n y caracterizaci\u00f3n pedag\u00f3gica de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y con necesidades educativas especiales; (ii) orden\u00f3 la revisi\u00f3n, seguimiento y evaluaci\u00f3n de los PIAR de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad; y (iii) brind\u00f3 instrucciones sobre la ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n en el caso particular de Francisco. Como soporte de sus afirmaciones, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander remiti\u00f3 copia de la Circular n\u00b0.006, en la que convoc\u00f3 al personal docente del Colegio Los Cerros a las capacitaciones sobre discapacidad y educaci\u00f3n inclusiva, as\u00ed como el acta en el que se evidencia la efectiva participaci\u00f3n de estos en la jornada de capacitaci\u00f3n del 27 de marzo de 2023.<\/p>\n
12. \u00a0En relaci\u00f3n con lo afirmado por la se\u00f1ora Isabel en la acci\u00f3n de tutela, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander afirm\u00f3 que, el d\u00eda 30 de marzo de 2023, respondi\u00f3 la petici\u00f3n presentada por el Colegio Los Cerros. Adem\u00e1s, la secretar\u00eda cuestion\u00f3 la conveniencia de las terapias tipo sombra. Seg\u00fan la Directiva 04 de 2018 del Ministerio de Educaci\u00f3n, dichas terapias son incompatibles con el art\u00edculo 5 de la Ley General de Educaci\u00f3n en tanto obstaculizan el desarrollo de la autonom\u00eda, el autocontrol y la interacci\u00f3n social, que son prop\u00f3sitos importantes en el sistema educativo.<\/p>\n
13. A pesar de que fue vinculado al tr\u00e1mite constitucional, el Colegio Los Cerros no se pronunci\u00f3 sobre los hechos que dieron origen a la acci\u00f3n de tutela.<\/p>\n
Sentencia de \u00fanica instancia<\/p>\n
14. En sentencia del 5 de abril de 2023, el Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta neg\u00f3 el amparo constitucional. El juez se\u00f1al\u00f3 que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander no vulner\u00f3 el derecho fundamental de petici\u00f3n del accionante, pues la petici\u00f3n radicada ante dicha entidad fue presentada por el Colegio Los Cerros y no por la se\u00f1ora Isabel como representante de Francisco. Respecto de la solicitud de asignaci\u00f3n de un terapeuta especializado en trabajo con ni\u00f1os en el espectro autista, el juez hizo referencia a la sentencia T-457 de 2019 para evidenciar lo problem\u00e1tica que es la figura de las sombras terap\u00e9uticas. Igualmente, el juez indic\u00f3 que estas no son un servicio reconocido y financiado por el sector educativo y que Francisco ya cuenta con una serie de terapias y tratamientos financiados por el sector salud. Por \u00faltimo, el Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta advirti\u00f3 que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental y el Colegio Los Cerros han realizado una serie de actividades para capacitar a docentes y directivos en temas de discapacidad y educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n
Actuaciones en sede de revisi\u00f3n<\/p>\n
15. Mediante auto del 20 de septiembre de 2023, la magistrada sustanciadora decret\u00f3 una serie de pruebas con el prop\u00f3sito de reunir mayores elementos de juicio antes de adoptar una decisi\u00f3n de fondo en el caso. En concreto, esa providencia indag\u00f3 sobre las condiciones de inclusi\u00f3n del Colegio Los Cerros, el Plan Individual de Ajustes Razonables formulado a Francisco y el avance en la implementaci\u00f3n de las actividades y compromisos a los que la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander hizo referencia en la contestaci\u00f3n a la acci\u00f3n de tutela. As\u00ed mismo, en el referido auto se solicit\u00f3 a algunas organizaciones reconocidas por su trabajo en temas de discapacidad e inclusi\u00f3n su concepto sobre la figura del maestro o tutor sombra en el marco del modelo social de la discapacidad y los objetivos de la educaci\u00f3n inclusiva. Sobre este \u00faltimo aspecto se dirigi\u00f3 un cuestionario a Asdown Colombia, al Programa de Acci\u00f3n por la Igualdad y la Inclusi\u00f3n Social (PAIIS) y a la Liga Colombiana de Autismo. En el siguiente cuadro se describe brevemente el contenido de cada una de las respuestas enviadas a la Corte en virtud del requerimiento probatorio.<\/p>\n
Entidad u organizaci\u00f3n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Descripci\u00f3n del contenido de la respuesta<\/p>\n
Instituci\u00f3n Educativa Colegio Los Cerros \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En la respuesta recibida el 4 de octubre de 2023, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander indic\u00f3 que cuenta con \u00a0docentes de apoyo pedag\u00f3gico que brindan asistencia a las instituciones educativas en: (i) la implementaci\u00f3n y seguimiento a los Planes Individuales de Ajustes Razonables; (ii) el fortalecimiento del trabajo con las familias; (iii) la sensibilizaci\u00f3n y formaci\u00f3n docente, as\u00ed como su asesoramiento en el proceso de valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, y (iv) la formulaci\u00f3n de los ajustes institucionales requeridos.<\/p>\n
La entidad precis\u00f3 que, en cumplimiento de sus obligaciones en materia de educaci\u00f3n inclusiva, desarroll\u00f3 una ruta de atenci\u00f3n para personas en situaci\u00f3n de discapacidad centrada en los componentes de acceso, permanencia y calidad que permite que las instituciones educativas garanticen el acceso, la participaci\u00f3n, la permanencia, la promoci\u00f3n y el egreso de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
Sobre el caso particular de Francisco, la secretar\u00eda de educaci\u00f3n afirm\u00f3 que, previa valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica, realiz\u00f3 los ajustes razonables para atender las necesidades e intereses del ni\u00f1o. En esta l\u00ednea, la entidad sostuvo que (i) en el aula Francisco realiza actividades cortas y con el tiempo que requiere de acuerdo a sus destrezas y habilidades; (ii) se fomenta la participaci\u00f3n del ni\u00f1o mediante el contacto f\u00edsico y visual para captar la atenci\u00f3n; (iii) se ubica a Francisco en las primeras filas de la clase y se le brinda apoyo para la realizaci\u00f3n de las actividades que requieren orientaci\u00f3n y supervisi\u00f3n de un adulto, y (iv) se hace \u00e9nfasis en los valores como la amistad, la aceptaci\u00f3n y el respeto entre todos los estudiantes del aula.<\/p>\n
Junto a su respuesta, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander aport\u00f3 el PIAR formulado a Francisco el 29 de marzo de 2023, al igual que otros documentos que se encontraban ya en el expediente.<\/p>\n
Asdown Colombia y PAIIS (respuesta conjunta) \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En respuesta remitida el 28 de septiembre de 2023, estas organizaciones destacaron que, en el marco de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, los Estados tienen el deber de garantizar los ajustes razonables y los apoyos requeridos por las personas en situaci\u00f3n de discapacidad para hacer efectivo su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva. Este deber se extiende a la capacitaci\u00f3n del personal vinculado a todos los niveles educativos, la flexibilizaci\u00f3n curricular y la adaptaci\u00f3n de contenidos. No obstante, las intervinientes fueron enf\u00e1ticas en que \u201c[l]os escenarios educativos desde la perspectiva de la educaci\u00f3n inclusiva, no se pueden confundir con espacios terap\u00e9uticos\u201d.<\/p>\n
Asdown Colombia y PAIIS se\u00f1alaron que los tutores sombra son una figura heredada de los modelos de integraci\u00f3n y de pa\u00edses con modelos segregados de atenci\u00f3n educativa que impiden que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as en situaci\u00f3n de discapacidad interact\u00faen con sus pares sin discapacidad. Por esta raz\u00f3n, los tutores sombra generan una serie de consecuencias negativas respecto de los prop\u00f3sitos del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Dentro de estas, las intervinientes enlistaron: (i) el poco o nulo involucramiento de los maestros y de la comunidad educativa en el proceso de inclusi\u00f3n; (ii) la generaci\u00f3n de dependencia y poco desarrollo de habilidades de autonom\u00eda del estudiante, y (iii) costos excesivos para el sistema, que adem\u00e1s solo contempla la figura de los docentes de apoyo pedag\u00f3gico con las funciones previstas en el Decreto 2105 de 2017.<\/p>\n
Para estas intervinientes, \u201cla exigencia de alguien que se \u2018encargue\u2019 del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad s\u00f3lo da cuenta del poco inter\u00e9s de la escuela de transformarse y dar oportunidad a todos sin excepci\u00f3n\u201d. Las organizaciones pusieron de presente que es usual que se exija a las familias aportar por su propia cuenta las sombras exigidas por los establecimientos educativos, aunque son estos los que deben intentar conocer, reconocer y valorar a cada ni\u00f1o para establecer los apoyos y ajustes que requiere. En caso de que se presenten altas necesidades de apoyo o temas de comportamiento exageradamente complejos, las intervinientes indicaron que el acompa\u00f1amiento de un tercero en el aula puede darse en calidad de mediador o auxiliar. Lo anterior, sin que sea posible que esta persona se encargue de las labores pedag\u00f3gicas reservadas a los docentes de aula bajo la colaboraci\u00f3n de los docentes de apoyo pedag\u00f3gico y los orientadores de cada instituci\u00f3n.<\/p>\n
Adem\u00e1s de esto, Asdown Colombia y PAIIS referenciaron algunas fuentes de consulta sobre la tensi\u00f3n existente entre las sombras y el concepto de educaci\u00f3n inclusiva, profundizaron en las herramientas previstas en el ordenamiento para la garant\u00eda de la educaci\u00f3n inclusiva y advirtieron que muchas de las funciones atribuidas a los tutores sombra pueden ser sustituidas por los apoyos y ajustes razonables integrados a un buen Plan Individual de Ajustes Razonables.<\/p>\n
Liga Colombiana de Autismo \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En respuesta del 29 de septiembre de 2023, la Liga Colombiana de Autismo diferenci\u00f3 la figura del docente pedag\u00f3gico (definido en el Decreto 2105 de 2017) de las sombras, a las que se refiere el Protocolo cl\u00ednico para el diagn\u00f3stico, tratamiento y ruta de atenci\u00f3n integral de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con trastornos del espectro autista (Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social).<\/p>\n
La organizaci\u00f3n sostuvo que es necesario dejar claro a las comunidades educativas que las sombras no son una figura establecida para dar apoyo a los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad o con trastornos del espectro autista a nivel pedag\u00f3gico. Seg\u00fan refiri\u00f3 la interviniente, los establecimientos educativos reiteradamente exigen un tutor o maestro sombra a las familias como requisito para la aceptaci\u00f3n de los estudiantes. Cuando esto sucede, las familias acuden al sistema de salud para solicitar la asignaci\u00f3n, la cual les es negada debido a que el Protocolo cl\u00ednico para el diagn\u00f3stico, tratamiento y ruta de atenci\u00f3n integral de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con trastornos del espectro autista se\u00f1ala que no son una figura recomendada ni que debe asumir el sector salud. Esta situaci\u00f3n de bloqueo institucional termina por generar que sean miembros de las familias \u2014usualmente las madres\u2014 las que asuman el rol de sombras o los costos asociados a su provisi\u00f3n. Para la interviniente, no es aconsejable que el acompa\u00f1amiento sea asumido por los familiares del estudiante puesto que, por un lado, no es su responsabilidad y, por otro, pueden confundirse los roles. Ese acompa\u00f1amiento de los familiares \u201cgenera situaciones dif\u00edciles de sortear en el proceso pedag\u00f3gico del estudiante con autismo\u201d.<\/p>\n
Por otro lado, la Liga Colombiana de Autismo refiri\u00f3 que los trastornos del espectro autista son trastornos del neurodesarrollo que se manifiestan en la infancia y acompa\u00f1an a la persona durante toda la vida. En su criterio, no son una discapacidad intelectual o psicosocial, pero pueden confluir con alguna de ellas o con otros trastornos y s\u00edndromes. En cualquier caso, la organizaci\u00f3n refiri\u00f3 que las personas en el espectro autista suelen presentar dificultades en la comunicaci\u00f3n, la interacci\u00f3n social y presentar intereses repetitivos y restringidos.<\/p>\n
Esta interviniente precis\u00f3 que seg\u00fan las dificultades y caracter\u00edsticas de cada estudiante se debe determinar el grado de apoyo requerido, pero este debe ser garantizado por los docentes de apoyo pedag\u00f3gico previstos en el Decreto 1421 de 2017 y no por una sombra, pues \u201cprima la participaci\u00f3n del estudiante y su autonom\u00eda\u201d. Adem\u00e1s, puede haber casos en los que el estudiante requiera apoyo permanente en el aula durante los primeros meses de adaptaci\u00f3n cuando su forma de comunicaci\u00f3n y comportamiento lo ameriten. Con todo, en estos casos es fundamental el apoyo de un equipo interdisciplinario que eval\u00fae la situaci\u00f3n y realice los ajustes pertinentes en el proceso de inclusi\u00f3n.<\/p>\n
II. CONSIDERACIONES<\/p>\n
Competencia<\/p>\n
16. La Sala Primera de Revisi\u00f3n de la Corte Constitucional es competente para revisar el fallo proferido dentro del tr\u00e1mite de la referencia, con fundamento en lo dispuesto en los art\u00edculos 86, inciso 2, y 241, numeral 9, de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica, en concordancia con los art\u00edculos 33 a 36 del Decreto 2591 de 1991.<\/p>\n
Procedencia de la acci\u00f3n de tutela<\/p>\n
17. A partir del art\u00edculo 86 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica y de los art\u00edculos 1, 5, 6, 8, 10 y 42 del Decreto Ley 2591 de 1991, la jurisprudencia constitucional sostiene que la procedencia de la acci\u00f3n de tutela se satisface con la concurrencia de los siguientes presupuestos: (i) legitimaci\u00f3n en la causa por activa; (ii) legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva; (iii) inmediatez, y (iv) subsidiariedad. A continuaci\u00f3n, se analiza el cumplimiento de los mencionados requisitos en el caso concreto.<\/p>\n
18. Legitimaci\u00f3n en la causa por activa. Se encuentra acreditado el presupuesto de legitimaci\u00f3n en la causa por activa respecto de la vulneraci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco. En efecto, fue la se\u00f1ora Isabel quien en su calidad de madre y representante del ni\u00f1o acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela para exponer la vulneraci\u00f3n que, en su criterio, implica la falta de asignaci\u00f3n de un terapeuta que acompa\u00f1e a su hijo durante toda la jornada escolar.<\/p>\n
19. Igualmente, hay legitimaci\u00f3n en la causa por activa con relaci\u00f3n al derecho de petici\u00f3n. La jurisprudencia de esta Corte ha precisado que la \u00fanica legitimada para perseguir la protecci\u00f3n judicial del mencionado derecho es la persona que en su momento formul\u00f3 la petici\u00f3n. No obstante, en este caso existen elementos que dan cuenta de que los verdaderos interesados en el objeto de la petici\u00f3n radicada por el Colegio Los Cerros ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander son Francisco y la se\u00f1ora Isabel. Por un lado, el Colegio Los Cerros formul\u00f3 la petici\u00f3n en virtud de la solicitud de la se\u00f1ora Isabel, quien consider\u00f3 necesario el acompa\u00f1amiento pedag\u00f3gico del terapeuta para el proceso educativo de Francisco. As\u00ed lo indic\u00f3 expresamente la petici\u00f3n radicada ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander: \u201c[l]a presente solicitud se realiza a petici\u00f3n de la madre acudiente la se\u00f1ora Isabel [\u2026] por las necesidades educativas especiales y condici\u00f3n actual de su hijo\u201d. Por otro lado, la intermediaci\u00f3n del colegio en la presentaci\u00f3n de la petici\u00f3n no suprime la titularidad de los derechos que se pretendieron materializar por esa v\u00eda, esto es, la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco. Por \u00faltimo, no puede pasarse por alto que Francisco es un sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional debido a que no solo es un ni\u00f1o, sino que tambi\u00e9n es una persona en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
20. En consecuencia, al existir elementos que de manera tan clara permiten establecer que la petici\u00f3n fue presentada por solicitud de la accionante y que lo pedido a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander tiene por objeto garantizar los derechos fundamentales del ni\u00f1o, debe concluirse que tambi\u00e9n hay legitimaci\u00f3n en la causa por activa en relaci\u00f3n con la presunta vulneraci\u00f3n del derecho de petici\u00f3n.<\/p>\n
21. Legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva. No se acredita el cumplimiento del presupuesto de legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta (entidad accionada) ni de Infaneuro, pero s\u00ed respecto de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander y del Colegio Los Cerros, que fueron vinculados al tr\u00e1mite de esta acci\u00f3n de tutela por parte del juez de instancia. En efecto, como puso de presente en su contestaci\u00f3n a la acci\u00f3n de tutela, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta no es la entidad ante la que se present\u00f3 el derecho de petici\u00f3n y tampoco tiene competencias sobre el Colegio Los Cerros en tanto este se encuentra en el municipio de Los Patios. Adem\u00e1s, la funci\u00f3n de inspecci\u00f3n y vigilancia sobre ese establecimiento educativo le corresponde a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander. Igualmente, Infaneuro carece de legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva porque los hechos que motivaron la acci\u00f3n de tutela no est\u00e1n relacionados con los servicios m\u00e9dicos que dicha entidad presta a Francisco.<\/p>\n
22. En cambio, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander y el Colegio Los Cerros s\u00ed tienen legitimaci\u00f3n en la causa por pasiva en la medida en que ambas cuentan con competencias claras en materia de educaci\u00f3n y son las principales responsables de garantizar el servicio educativo de Francisco. El Colegio Los Cerros es la instituci\u00f3n educativa a la que se encuentra vinculado el ni\u00f1o y el primer responsable respecto de la garant\u00eda de su inclusi\u00f3n educativa y la adopci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos. A su vez, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander no solo fue la entidad ante la que el colegio formul\u00f3 la petici\u00f3n cuya falta de respuesta motiv\u00f3 la presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n de tutela, sino que, de acuerdo con el literal b del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017., tambi\u00e9n tiene responsabilidades espec\u00edficas como gestora y ejecutora de la pol\u00edtica de educaci\u00f3n inclusiva en el Departamento de Norte de Santander.<\/p>\n
23. Inmediatez. En este caso se encuentra satisfecho el requisito de inmediatez. En efecto, el Colegio Los Cerros radic\u00f3 la petici\u00f3n ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander el 1 de marzo de 2023, por lo que el t\u00e9rmino legal de 15 d\u00edas para la respuesta de este se venci\u00f3 el 23 de marzo de 2023. Finalizado este d\u00eda sin que la secretar\u00eda de educaci\u00f3n emitiera una respuesta, se habr\u00eda materializado la vulneraci\u00f3n al derecho de petici\u00f3n de Francisco que aleg\u00f3 la se\u00f1ora Isabel en la acci\u00f3n de tutela. Ahora bien, la se\u00f1ora Isabel present\u00f3 la acci\u00f3n de tutela el d\u00eda siguiente al del vencimiento del t\u00e9rmino, es decir, el 24 de marzo de 2023. En cualquier caso, la falta de respuesta a la petici\u00f3n y la consecuente falta de asignaci\u00f3n del apoyo solicitado por la se\u00f1ora Isabel para el proceso educativo de Francisco implica que la situaci\u00f3n identificada como vulneradora de los derechos del ni\u00f1o permanece en el tiempo.<\/p>\n
24. Subsidiariedad. Finalmente, se cumple el presupuesto de subsidiariedad por las siguientes razones. Primero, porque la jurisprudencia de esta Corte se\u00f1ala que la acci\u00f3n de tutela es un mecanismo id\u00f3neo, eficaz y definitivo para la protecci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, pues no existen en este \u00e1mbito otros medios de defensa judiciales con esas caracter\u00edsticas. Adem\u00e1s, en los casos espec\u00edficamente relacionados con el derecho a la educaci\u00f3n de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en situaci\u00f3n de discapacidad, tambi\u00e9n se ha aplicado la mencionada regla. Segundo, al igual que lo que sucede con el derecho a la educaci\u00f3n, el ordenamiento jur\u00eddico colombiano no prev\u00e9 mecanismos ordinarios de defensa judicial id\u00f3neos y eficaces para proteger el derecho fundamental de petici\u00f3n. De ah\u00ed que, de manera reiterada, esta Corte ha sostenido que la acci\u00f3n de tutela es el mecanismo del que disponen las personas para exigir la garant\u00eda de su derecho de petici\u00f3n. Tercero, no puede pasarse por alto que Francisco es un sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional por ser menor de edad y una persona en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
Cuesti\u00f3n previa<\/p>\n
25. Debido a que durante el tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela parece que ces\u00f3 la vulneraci\u00f3n del derecho de petici\u00f3n del ni\u00f1o, es pertinente estudiar la posible configuraci\u00f3n de la carencia actual de objeto por hecho superado. De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, este fen\u00f3meno tiene lugar cuando<\/p>\n
\u201cdurante el tr\u00e1mite de amparo las acciones u omisiones que amenazan el derecho fundamental desaparecen por la satisfacci\u00f3n de la pretensi\u00f3n que sustenta la acci\u00f3n de tutela, por lo que la orden a impartir por parte del juez constitucional pierde su raz\u00f3n de ser, pues el derecho ya no se encuentra en riesgo\u201d.<\/p>\n
26. La jurisprudencia de esta Corte tambi\u00e9n es consistente al se\u00f1alar que no es perentorio un pronunciamiento de fondo cuando el juez constata la configuraci\u00f3n de un hecho superado, aunque puede emitirlo cuando considere necesario (i) llamar la atenci\u00f3n sobre el comportamiento que condujo a la vulneraci\u00f3n de derechos fundamentales y tomar medidas para evitar que se repitan en el futuro; (ii) advertir la inconveniencia de la repetici\u00f3n de dichos comportamientos bajo la amenaza de las sanciones pertinentes; (iii) corregir las decisiones de instancia, o (iv) avanzar en la comprensi\u00f3n de un derecho fundamental.<\/p>\n
27. En este caso, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n Departamental de Norte de Santander indic\u00f3 que el d\u00eda 30 de marzo de 2023 respondi\u00f3 la petici\u00f3n formulada por el Colegio Los Cerros. En la respuesta, la secretar\u00eda neg\u00f3 la asignaci\u00f3n del tutor sombra solicitado por la se\u00f1ora Isabel a trav\u00e9s del colegio bajo el argumento de que dicha figura no se encuentra prevista dentro del sistema educativo, sino que corresponde a un servicio del sistema de salud. Como puede apreciarse, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander respondi\u00f3 la petici\u00f3n durante el tr\u00e1mite de la acci\u00f3n de tutela. Esta situaci\u00f3n encaja dentro de lo que la jurisprudencia de esta Corte ha denominado carencia actual de objeto por hecho superado.<\/p>\n
28. As\u00ed pues, esta sentencia no realizar\u00e1 un an\u00e1lisis de fondo en lo relacionado con el derecho de petici\u00f3n. Esta determinaci\u00f3n no implica que se avale el tratamiento que el Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta le dio a la pretensi\u00f3n relacionada con la vulneraci\u00f3n de ese derecho en el caso concreto. El juez de instancia no realiz\u00f3 un estudio adecuado del cumplimiento de este presupuesto y dio mayor prevalencia a una cuesti\u00f3n formal que a aspectos como la titularidad de los derechos, la solicitud de la se\u00f1ora Isabel que origin\u00f3 la petici\u00f3n del Colegio y la calidad de sujeto de especial protecci\u00f3n constitucional de Francisco.<\/p>\n
Planteamiento del problema jur\u00eddico y la metodolog\u00eda de la decisi\u00f3n<\/p>\n
29. En el presente caso puede apreciarse que la se\u00f1ora Isabel acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela al considerar que la falta de asignaci\u00f3n de un terapeuta especializado en trabajo pedag\u00f3gico con ni\u00f1os en el espectro autista vulnera el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de su hijo. Seg\u00fan la accionante, no contar con este servicio durante toda la jornada escolar afecta negativamente el desarrollo del proceso de aprendizaje y la orientaci\u00f3n pedag\u00f3gica del ni\u00f1o. En este orden de ideas, la Sala Primera de Revisi\u00f3n deber\u00e1 resolver el siguiente problema jur\u00eddico.<\/p>\n
\u00bfVulneran una instituci\u00f3n educativa oficial y una secretar\u00eda de educaci\u00f3n departamental el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de un ni\u00f1o que se encuentra dentro del espectro autista al no asignarle un maestro sombra especializado para que lo acompa\u00f1e durante toda la jornada escolar?<\/p>\n
30. Para dar respuesta al interrogante planteado se seguir\u00e1 la siguiente metodolog\u00eda. Primero, la Sala se referir\u00e1 al modelo social de la discapacidad y el derecho a la vida independiente de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a partir de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante: la Convenci\u00f3n). Segundo, se har\u00e1 referencia al concepto de educaci\u00f3n inclusiva, sus postulados, objetivos y a las fuentes normativas que la fundamentan como modelo educativo. Tercero, se ahondar\u00e1 en el concepto de ajustes razonables y la tensi\u00f3n existente entre el modelo de educaci\u00f3n inclusiva y la figura del tutor sombra u otros acompa\u00f1amientos permanentes en el aula. Por \u00faltimo, con base en esas consideraciones, la Sala abordar\u00e1 el estudio y decisi\u00f3n del caso concreto.<\/p>\n
1. 1. \u00a0El modelo social de la discapacidad y el derecho a la vida independiente de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
31. La Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad fue aprobada por Colombia a trav\u00e9s de la Ley 1346 de 2009, cuya constitucionalidad se revis\u00f3 en la sentencia C-293 de 2010. Este instrumento internacional marc\u00f3 un cambio de paradigma respecto de la concepci\u00f3n de la discapacidad. De un modelo m\u00e9dico que hac\u00eda \u00e9nfasis en las limitaciones de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad como un problema individual de salud que deb\u00eda ser abordado desde la \u00f3ptica rehabilitadora, se pas\u00f3 a un modelo social de la discapacidad. Este \u00faltimo, entiende la discapacidad como un concepto din\u00e1mico que surge \u201cde la interacci\u00f3n entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participaci\u00f3n plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s\u201d. Es decir, bajo el modelo social, la discapacidad no est\u00e1 determinada por las caracter\u00edsticas de la persona, sino por la incapacidad de la sociedad de ofrecer espacios, bienes y servicios accesibles a todos. Por esta raz\u00f3n, el compromiso con el modelo social de la discapacidad exige de los Estados parte la reestructuraci\u00f3n de pol\u00edticas, pr\u00e1cticas, actitudes, normas y condiciones de accesibilidad con el objetivo de eliminar las barreras y obst\u00e1culos que impiden la participaci\u00f3n plena de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad en los diferentes \u00e1mbitos de la sociedad.<\/p>\n
32. En esta l\u00ednea, la Convenci\u00f3n establece un conjunto de obligaciones generales para los Estados parte en relaci\u00f3n con la supresi\u00f3n de normas, costumbres y pr\u00e1cticas discriminatorias, as\u00ed como con la adopci\u00f3n de medidas dirigidas a lograr la efectividad de los derechos de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Adem\u00e1s de dichas obligaciones generales, la Convenci\u00f3n prev\u00e9 otras de car\u00e1cter espec\u00edfico para algunos grupos poblacionales. En concreto, ese instrumento internacional dispone que los Estados tomar\u00e1n las medidas necesarias para garantizar que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as en situaci\u00f3n de discapacidad \u201cgocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los dem\u00e1s [ni\u00f1os y ni\u00f1as]\u201d .<\/p>\n
33. As\u00ed mismo, como consecuencia necesaria del cambio de paradigma mencionado, la Convenci\u00f3n se comprometi\u00f3 fuertemente con la garant\u00eda de la autonom\u00eda, la independencia individual y la libertad para tomar decisiones de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Este compromiso se puede rastrear en el pre\u00e1mbulo de la Convenci\u00f3n, en su art\u00edculo 3 que consagr\u00f3 el respeto a esos derechos como principio de la Convenci\u00f3n, y en el art\u00edculo 19 que desarroll\u00f3 el derecho que tienen las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a vivir de forma independiente. Por su parte, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad dedic\u00f3 la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 5 al derecho previsto en el mencionado art\u00edculo 19 de la Convenci\u00f3n. De acuerdo con el Comit\u00e9, la autonom\u00eda personal y la libre determinaci\u00f3n son indispensables para garantizar la vida independiente de la persona en situaci\u00f3n de discapacidad, de tal modo que esta \u201cno se vea privada de la posibilidad de elegir y controlar su modo de vida y sus actividades cotidianas\u201d.<\/p>\n
34. En consecuencia, el modelo social de la discapacidad adoptado por la Convenci\u00f3n implica un cambio radical en la concepci\u00f3n de la discapacidad y exige del Estado y la sociedad la identificaci\u00f3n y desmonte de las barreras que impiden la participaci\u00f3n y el goce efectivo de los derechos de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Ahora bien, estas obligaciones deben entenderse en consonancia con los principios de dignidad, autonom\u00eda individual e independencia de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad previsto en el art\u00edculo 19 de la Convenci\u00f3n y desarrollado por el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.<\/p>\n
2. El derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad<\/p>\n
\u201cSi no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela, \u00bfd\u00f3nde podr\u00e1n exigirse estas cosas?\u201d<\/p>\n
\u201ca) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educaci\u00f3n por motivos de discapacidad, y que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con discapacidad no queden excluidos de la ense\u00f1anza primaria gratuita y obligatoria ni de la ense\u00f1anza secundaria por motivos de discapacidad;<\/p>\n
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educaci\u00f3n primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s, en la comunidad en que vivan;<\/p>\n
c) Se hagan ajustes razonables en funci\u00f3n de las necesidades individuales;<\/p>\n
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educaci\u00f3n, para facilitar su formaci\u00f3n efectiva;<\/p>\n
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al m\u00e1ximo el desarrollo acad\u00e9mico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusi\u00f3n\u201d.<\/p>\n
36. En la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 5, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se refiri\u00f3 a la estrecha relaci\u00f3n que existe entre la educaci\u00f3n inclusiva y la garant\u00eda del derecho a vivir de forma independiente. En concreto, la citada observaci\u00f3n advierte:<\/p>\n
<\/p>\n
\u201c[e]l derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad est\u00e1 intr\u00ednsecamente vinculado con la educaci\u00f3n inclusiva (art. 24) y exige el reconocimiento del derecho de las personas con discapacidad a vivir de forma independiente y a disfrutar de la inclusi\u00f3n y la participaci\u00f3n en la comunidad. La inclusi\u00f3n de dichas personas en el sistema general de educaci\u00f3n genera una mayor inclusi\u00f3n de estas en la comunidad. La desinstitucionalizaci\u00f3n tambi\u00e9n conlleva la introducci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva. Los Estados partes deben ser conscientes de la funci\u00f3n que desempe\u00f1a el ejercicio del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva en el desarrollo de las cualidades, las aptitudes y las competencias necesarias para que todas las personas con discapacidad puedan disfrutar y beneficiarse de su comunidad y contribuir a ella\u201d.<\/p>\n
37. Ahora bien, el concepto de educaci\u00f3n inclusiva no se restringe a la inclusi\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, sino que es un proceso mucho m\u00e1s amplio. De acuerdo con el objetivo de Desarrollo Sostenible 4, la inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n propende por la eliminaci\u00f3n de las disparidades de g\u00e9nero y el acceso sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n de todas las personas al sistema educativo, especialmente las pertenecientes a grupos vulnerables. La adopci\u00f3n de este modelo de educaci\u00f3n<\/p>\n
\u201c[i]mplica cambios y modificaciones en los contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visi\u00f3n com\u00fan que incluye a todos los ni\u00f1os en edad escolar y la convicci\u00f3n de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los ni\u00f1os\u201d.<\/p>\n
38. El principal objetivo de la educaci\u00f3n inclusiva es, entonces, ofrecer respuestas adecuadas al amplio margen de necesidades de aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes en entornos educativos formales o no formales, as\u00ed como permitir \u201cque los maestros y estudiantes se sientan c\u00f3modos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desaf\u00edo y una oportunidad para enriquecer las formas de ense\u00f1ar y aprender\u201d. De acuerdo con la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, los mencionados objetivos implican la prohibici\u00f3n de discriminaci\u00f3n por cualquier motivo y el deber de los Estados de \u201cadoptar medidas urgentes para eliminar todas las formas de discriminaci\u00f3n jur\u00eddica, administrativa y de otra \u00edndole que obstaculicen el derecho de acceso a la educaci\u00f3n inclusiva\u201d.<\/p>\n
39. Desde el \u00e1mbito de la justificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n inclusiva, la UNESCO hace \u00e9nfasis en que este modelo propicia el desarrollo de formas de aprendizaje accesibles a todos, transforma las actitudes frente a la diferencia y la diversidad, y cimienta las bases de sociedades m\u00e1s justas e igualitarias. En el mismo sentido, la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad advierte que el modelo de educaci\u00f3n inclusiva conduce al fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para atender a todos los estudiantes y favorece la participaci\u00f3n, la asistencia y el buen rendimiento acad\u00e9mico de aquellos que se encuentran en situaciones de exclusi\u00f3n o que pueden ser v\u00edctimas de marginaci\u00f3n. En este sentido, para el mencionado Comit\u00e9, la educaci\u00f3n inclusiva<\/p>\n
\u201c[t]iene por objeto permitir a las comunidades, los sistemas y las estructuras luchar contra la discriminaci\u00f3n, incluidos los estereotipos nocivos, reconocer la diversidad, promover la participaci\u00f3n y superar los obst\u00e1culos que dificultan el aprendizaje y la participaci\u00f3n de todos centr\u00e1ndose en el bienestar y el \u00e9xito de los alumnos con discapacidad\u201d.<\/p>\n
40. \u00a0Estas justificaciones evocan a Gabriela Mistral, quien a comienzos del siglo XX se preguntaba, \u201c[s]i no realizamos la igualdad y la cultura dentro de la escuela, \u00bfd\u00f3nde podr\u00e1n exigirse estas cosas?\u201d. Esa cuesti\u00f3n que inquiet\u00f3 a la maestra y poetisa chilena es comprendida hoy como una de las justificaciones m\u00e1s potentes del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Sabemos ahora lo que ella ya intu\u00eda: es un absurdo aspirar a la construcci\u00f3n de sociedades diversas, justas e igualitarias si los escenarios en los que educamos a los integrantes de esas sociedades anheladas reproducen modelos segregacionistas y discriminatorios.<\/p>\n
41. En consecuencia, la educaci\u00f3n inclusiva no solo permite que todas las personas aprendan juntas y sin discriminaci\u00f3n en el marco de un sistema educativo capaz de ajustarse a sus diferencias y distintos ritmos y formas de aprendizaje, sino que tambi\u00e9n es un instrumento importante en la construcci\u00f3n de una sociedad diversa, justa e igualitaria en la medida en que permite que todos los ni\u00f1os interact\u00faen y aprendan en escenarios libres de discriminaci\u00f3n.<\/p>\n
2.1. \u00a0El derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad en Colombia. Reglas jurisprudenciales y desarrollo legal y reglamentario<\/p>\n
42. Esta Corte se refiri\u00f3 en muchos casos anteriores a algunas de las implicaciones y obligaciones derivadas del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. En la reciente sentencia T-320 de 2023 se recopilaron algunas de las subreglas fijadas por la jurisprudencia constitucional en la materia. En concreto, la mencionada sentencia hizo referencia a las siguientes:<\/p>\n
i. (i) \u00a0Todos los estudiantes deben formarse en aulas regulares sin ning\u00fan tipo de discriminaci\u00f3n. Aunque la sentencia T-320 de 2023 reconoci\u00f3 que existen decisiones en las que la Corte acept\u00f3 la procedencia de la educaci\u00f3n especial o segregada en casos excepcionales, tambi\u00e9n resalt\u00f3 que el origen de esa subregla es la sentencia T-620 de 1999 y otras que fueron proferidas antes de la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n y la adopci\u00f3n del modelo social de la discapacidad. En este sentido, la sentencia T-320 de 2023 resalt\u00f3 la importancia de que, bajo el modelo social de la discapacidad, se privilegien soluciones relacionadas con \u201cla identificaci\u00f3n de las barreras (\u2026) y la adopci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos en cada caso para asegurar que los estudiantes con discapacidad no solo asistan a las aulas regulares, sino que cuenten con una experiencia educativa verdaderamente inclusiva\u201d.<\/p>\n
() Las instituciones educativas, las secretar\u00edas de educaci\u00f3n de los entes territoriales y el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional deben garantizar, en el marco de sus competencias, la adopci\u00f3n de los ajustes razonables necesarios para la atenci\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
() En el proceso de adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables deben participar los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, las familias, los docentes y la comunidad acad\u00e9mica en general. De acuerdo con la Observaci\u00f3n General n\u00fam. 4 del Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables pasa por el proceso de identificaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan el acceso de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a la educaci\u00f3n. Con este prop\u00f3sito, de acuerdo con el Comit\u00e9, es fundamental que la determinaci\u00f3n de los ajustes razonables cuente con la colaboraci\u00f3n de los alumnos en situaci\u00f3n de discapacidad, los padres o cuidadores y terceras personas.<\/p>\n
43. 43. \u00a0 Ahora bien, a nivel legal y reglamentario tambi\u00e9n existen desarrollos del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. El art\u00edculo 46 de la Ley 115 de 1994, por ejemplo, estableci\u00f3 que la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad es parte integrante del servicio p\u00fablico de educaci\u00f3n. Adem\u00e1s, esta norma consagr\u00f3 el deber de los establecimientos educativos de realizar acciones \u201cque permitan el proceso de integraci\u00f3n acad\u00e9mica y social de dichos educandos\u201d. Por su parte, la Ley 361 de 1997 tiene un cap\u00edtulo espec\u00edfico en relaci\u00f3n con el derecho a la educaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. De acuerdo con el art\u00edculo 11 de la mencionada ley, el Gobierno Nacional debe promover \u201cla integraci\u00f3n\u201d de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a las aulas regulares.<\/p>\n
44. \u00a0En similar sentido \u2014pero despu\u00e9s de la ratificaci\u00f3n de la Convenci\u00f3n y desde un enfoque m\u00e1s cercano al de la educaci\u00f3n inclusiva\u2014 el art\u00edculo 11 de la Ley 1618 de 2013 estableci\u00f3 una serie de competencias en cabeza del Ministerio de Educaci\u00f3n, las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n y los establecimientos educativos oficiales y privados. De acuerdo con esta norma, las entidades territoriales certificadas en educaci\u00f3n deben: (i) fomentar en sus establecimientos educativos una cultura inclusiva y garantizar la educaci\u00f3n de calidad de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad \u201cque desarrolle sus competencias b\u00e1sicas y ciudadanas\u201d; (ii) orientar y acompa\u00f1ar a los establecimientos educativos en la identificaci\u00f3n y desmonte de las barreras que impiden el acceso y permanencia de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad en el sistema educativo; (iii) garantizar el personal docente para la atenci\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, al igual que escenarios de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n permanente; (iv) asegurar el adecuado uso de los recursos destinados a la atenci\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, y (v) proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusi\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
45. \u00a0Por su parte, dentro de las responsabilidades de los establecimientos educativos, la Ley 1618 de 2013 previ\u00f3: (i) ajustar sus planes de mejoramiento institucional a partir de los lineamientos del Ministerio de Educaci\u00f3n sobre educaci\u00f3n inclusiva; (ii) implementar acciones de prevenci\u00f3n de casos de exclusi\u00f3n y discriminaci\u00f3n de los y las estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad; (iii) procurar que su personal docente sea suficiente e id\u00f3neo para el desarrollo de los procesos de inclusi\u00f3n; y (iv) adaptar sus curr\u00edculos y pr\u00e1cticas did\u00e1cticas, metodol\u00f3gicas y pedag\u00f3gicas para garantizar la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
46. \u00a0En desarrollo de las disposiciones anteriores, el Decreto 1421 de 2017 reglament\u00f3 el marco de la educaci\u00f3n inclusiva en los niveles de preescolar, b\u00e1sico y medio en el pa\u00eds. Adem\u00e1s, el mencionado decreto precis\u00f3 las responsabilidades a cargo de las autoridades con competencias en el sector educativo y de las familias de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. Dentro de estas responsabilidades resaltan las relacionadas con la determinaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos en cada caso. El cumplimiento de esta responsabilidad est\u00e1 principalmente a cargo de los establecimientos educativos con el apoyo de la respectiva entidad territorial \u2014de ser requerido\u2014, y se materializa a trav\u00e9s de los Planes Individuales de Ajustes Razonables (en adelante: PIAR).<\/p>\n
47. \u00a0Los PIAR son instrumentos fundamentales para garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. El Decreto 1421 de 2017 los define como una:<\/p>\n
\u201cherramienta utilizada para garantizar los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos, los curriculares, de infraestructura y todos los dem\u00e1s necesarios para garantizar el aprendizaje, la participaci\u00f3n permanencia y promoci\u00f3n. Son insumo para la planeaci\u00f3n de aula del respectivo docente (\u2026).<\/p>\n
48. 48. \u00a0En cuanto al proceso de adopci\u00f3n de los PIAR, el decreto indic\u00f3 que los establecimientos educativos deben elaborarlos una vez efectuada la matr\u00edcula del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad, durante el primer trimestre del a\u00f1o escolar, y deben ser actualizados anualmente. En el proceso de elaboraci\u00f3n de los PIAR deben participar los docentes de aula, el docente de apoyo pedag\u00f3gico, la familia y el estudiante. Dichos instrumentos deben contener, como m\u00ednimo, los siguientes elementos:<\/p>\n
\u201ci) descripci\u00f3n del contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo (hogar, aula, espacios escolares y otros entornos sociales); ii) valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica ; iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definici\u00f3n de los ajustes; iv) objetivos y metas de aprendizaje que se pretenden reforzar; v) ajustes curriculares, did\u00e1cticos, evaluativos y metodol\u00f3gicos para el a\u00f1o electivo, si se requieren; vi) recursos f\u00edsicos, tecnol\u00f3gicos y did\u00e1cticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participaci\u00f3n del estudiante y; vii) proyectos espec\u00edficos que se requieran realizar en la instituci\u00f3n educativa, diferentes a los que ya est\u00e1n programados en el aula, y que incluyan a todos los estudiantes; viii) informaci\u00f3n sobre alguna otra situaci\u00f3n del estudiante que sea relevante en su proceso de aprendizaje y participaci\u00f3n y ix) actividades en casa que dar\u00e1n continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar\u201d.\u00a0<\/p>\n
49. Como se puede apreciar, dentro del ordenamiento jur\u00eddico colombiano existen normas de derecho positivo y desarrollos jurisprudenciales importantes respecto de la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Este marco jur\u00eddico (i) da un lugar importante a la identificaci\u00f3n de las barreras sociales que enfrentan las personas en situaci\u00f3n de discapacidad para acceder y permanecer en el sistema educativo; (ii) reconoce la importancia del proceso de formulaci\u00f3n e implementaci\u00f3n de los ajustes razonables requeridos en cada caso, y (iii) establece responsabilidades claras para las diferentes autoridades con competencias en el sector educativo y para las familias de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
50. Despu\u00e9s de esta reconstrucci\u00f3n de los fundamentos normativos del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad, el siguiente apartado de esta providencia profundizar\u00e1 en el concepto de ajustes razonables. La precisi\u00f3n sobre este concepto permitir\u00e1 exponer la tensi\u00f3n que existe entre la figura de los tutores sombra y los presupuestos de la educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n
3. El concepto de ajustes razonables y la tensi\u00f3n existente entre el modelo de educaci\u00f3n inclusiva y la figura de los acompa\u00f1antes sombra en el aula<\/p>\n
51. 51. \u00a0En este apartado, se abordar\u00e1 la definici\u00f3n de ajustes razonables y la obligaci\u00f3n espec\u00edfica de adoptarlos en los escenarios educativos. Adem\u00e1s, la Sala desarrollar\u00e1 las tensiones que surgen entre ciertos apoyos permanentes e individualizados en el aula para estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y los postulados del modelo de educaci\u00f3n inclusiva. Estos acompa\u00f1amientos son usualmente denominados como sombras e, independientemente de su finalidad terap\u00e9utica o pedag\u00f3gica, consisten en personas que acompa\u00f1an permanentemente al estudiante dentro del aula. Aunque recurrir\u00e1 a algunas de las cr\u00edticas que se han formulado a las sombras, este apartado concluir\u00e1 que cualquier tipo de acompa\u00f1amiento permanente en el aula puede tener incidencia sobre la autonom\u00eda, la participaci\u00f3n y la independencia de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Por esa raz\u00f3n, despu\u00e9s de algunas precisiones conceptuales en las que se privilegiar\u00e1 y justificar\u00e1 el uso del t\u00e9rmino \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d, se se\u00f1alar\u00e1n una serie de condiciones que se deben cumplir para la asignaci\u00f3n de dicho personal a estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
52. La Convenci\u00f3n defini\u00f3 los ajustes razonables como todas aquellas modificaciones y adaptaciones que no impongan una carga desproporcionada y se requieran para garantizar que las personas en situaci\u00f3n de discapacidad puedan gozar y ejercer sus derechos en igualdad de condiciones con las dem\u00e1s. Esta definici\u00f3n pone de presente la relevancia de los ajustes razonables respecto de la garant\u00eda de igualdad y no discriminaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Por su parte, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con discapacidad diferenci\u00f3 los ajustes razonables de las obligaciones en materia de accesibilidad. Estas \u00faltimas se cumplen a partir del dise\u00f1o accesible de los sistemas y procesos, \u201csin que importe la necesidad de una persona con discapacidad concreta de acceder a un edificio, un servicio o un producto\u201d. En cambio, los ajustes razonables se deben garantizar a la persona en situaci\u00f3n de discapacidad que requiere acceder a una determinada situaci\u00f3n, entorno o servicio no accesible. Bajo este entendido, la obligaci\u00f3n de realizar ajustes es reactiva e individualizada.<\/p>\n
53. En el ordenamiento jur\u00eddico interno, las normas sobre la inclusi\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad definen los ajustes razonables como:<\/p>\n
\u201clas acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gesti\u00f3n escolar, basadas en necesidades espec\u00edficas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Dise\u00f1o Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluaci\u00f3n de las caracter\u00edsticas del estudiante con discapacidad. A trav\u00e9s de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la m\u00e1xima autonom\u00eda en los entornos en los que se encuentran, y as\u00ed poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participaci\u00f3n, para la equiparaci\u00f3n de oportunidades y la garant\u00eda efectiva de los derechos\u201d.<\/p>\n
54. Los ajustes razonables son instrumentos fundamentales para que las personas en situaci\u00f3n de discapacidad ejerzan y disfruten sus derechos. En el contexto educativo, su adopci\u00f3n e implementaci\u00f3n debe estar orientada a la garant\u00eda del mayor nivel de autonom\u00eda posible, de tal forma que permitan el desarrollo, el aprendizaje y la participaci\u00f3n efectiva de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
55. \u00a0Ahora bien, en la pr\u00e1ctica es usual \u2014como lo relataron Asdown, PAIIS y la Liga Colombiana de Autismo\u2014 la exigencia de algunos acompa\u00f1amientos permanentes en el aula que plantean tensiones con los postulados del modelo social de la discapacidad, la inclusi\u00f3n educativa, la autonom\u00eda y la vida independiente de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Este, en principio, es el caso de los denominados tutores o maestros sombra exigidos por algunas instituciones educativas para el acompa\u00f1amiento de las ni\u00f1as y los ni\u00f1os en el espectro autista.<\/p>\n
i. i. \u00a0 Las sombras son una figura con origen en los modelos educativos de integraci\u00f3n y en pa\u00edses con modelos segregados de atenci\u00f3n educativa.<\/p>\n
. \u00a0El acompa\u00f1amiento de los tutores sombra en entornos educativos desincentiva el involucramiento de los docentes de aula y de la comunidad educativa en general en el proceso de inclusi\u00f3n. Esta situaci\u00f3n se genera por la idea de que la responsabilidad principal frente al proceso pedag\u00f3gico es del maestro o tutor sombra, lo que puede hacer que se pierdan de vista otras responsabilidades en materia de inclusi\u00f3n como la flexibilizaci\u00f3n curricular, el Dise\u00f1o Universal de los Aprendizajes y la garant\u00eda de ajustes razonables.<\/p>\n
. \u00a0La presencia de la sombra genera dependencia en el estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad, lo que restringe su participaci\u00f3n y limita el desarrollo y ejercicio de su autonom\u00eda y capacidad de decisi\u00f3n.<\/p>\n
. \u00a0La figura no est\u00e1 contemplada en el marco normativo del sistema educativo colombiano y existen otras formas de garantizar un acompa\u00f1amiento adecuado en el proceso de inclusi\u00f3n como lo son los docentes de apoyo pedag\u00f3gico a los que se refiere el Decreto 1421 de 2017 y los PIAR, que son herramientas id\u00f3neas para garantizar la pertinencia del proceso de ense\u00f1anza de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
57. A estos cuestionamientos se suman los desarrollados en el Protocolo cl\u00ednico para el diagn\u00f3stico, tratamiento y ruta de atenci\u00f3n integral de ni\u00f1os y ni\u00f1as con trastornos del espectro autista del Ministerio de Salud y Protecci\u00f3n Social. En este documento, aunque desde el \u00e1mbito de la salud, se reiter\u00f3 que la finalidad de cualquier terapia para las personas en el espectro autista \u201ces lograr la inclusi\u00f3n y participaci\u00f3n en los contextos y \u00e1mbitos sociales\u201d. No obstante, al analizar los impactos de las sombras terap\u00e9uticas, el citado documento advirti\u00f3 que<\/p>\n
\u201c[1] la dependencia innecesaria en la \u2018sombra\u2019, puede incluso, interferir con las interacciones entre pares, evitar el proceso de generalizaci\u00f3n de las habilidades de la persona con TEA y obstruir su independencia. [2] La presencia \u2018invasiva\u2019 de la \u2018sombra\u2019, puede incluso resultar en niveles m\u00e1s bajos de participaci\u00f3n de los maestros y restringir la interacci\u00f3n con los compa\u00f1eros, evitando que tanto los maestros como los pares, aprendan estrategias de interacci\u00f3n con la persona con TEA y proporcionen apoyos \u2018naturales\u2019, tan importantes en el proceso. [3] La \u2018sombra\u2019 puede convertirse en un est\u00edmulo \u2018diferencial\u2019 para los pares del ni\u00f1o con autismo, quienes lo ver\u00e1n como alguien dependiente y \u2018anormal\u2019, por requerir permanentemente la compa\u00f1\u00eda de un adulto. [4] Los ni\u00f1os con \u2018sombras\u2019, pueden llegar a tener menor nivel de tolerancia a la frustraci\u00f3n por tener a todo momento a su disposici\u00f3n, la \u2018soluci\u00f3n\u2019 a sus dificultades diarias. [5] Los esfuerzos por incluir a estas personas, no pueden convertirse en tareas \u2018expl\u00edcitas\u2019 de unos pocos, deben ser responsabilidad del entorno, con todos sus integrantes\u201d.<\/p>\n
58. La tensi\u00f3n evidenciada entre, por una parte, los acompa\u00f1amientos en el aula \u2014como lo son los maestros y tutores sombra\u2014 y, por la otra, los derechos a la autonom\u00eda, la participaci\u00f3n, la vida independiente y la inclusi\u00f3n de personas en situaci\u00f3n de discapacidad tiene soluci\u00f3n en el ordenamiento jur\u00eddico actual. Las instituciones educativas y las entidades territoriales certificadas cuentan con herramientas pedag\u00f3gicas que permiten garantizar la educaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n en situaci\u00f3n de discapacidad y maximizar la inclusi\u00f3n en las aulas. En concreto, deben priorizar la accesibilidad del servicio educativo por medio de la flexibilizaci\u00f3n curricular, el dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de PIAR adecuados, la sensibilizaci\u00f3n de las comunidades educativas respecto de la discapacidad, el incentivo al surgimiento de apoyos espont\u00e1neos dentro del aula y la disponibilidad de los docentes de apoyo pedag\u00f3gico a los que se refiere el Decreto 1421 de 2017.<\/p>\n
59. A pesar de las tensiones evidenciadas previamente, existen circunstancias excepcionales \u2014que deben ser verificadas y valoradas en cada caso\u2014 en las que un estudiante puede requerir alg\u00fan tipo de acompa\u00f1amiento dentro del aula, con independencia de la denominaci\u00f3n que reciba el mismo. Estos casos se dan cuando el estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad, por ejemplo, (i) tiene una alta necesidad de acompa\u00f1amiento o asistencia; (ii) se encuentra en fase de adaptaci\u00f3n, (iii) requiere determinado apoyo pedag\u00f3gico personalizado a pesar de la garant\u00eda de las dem\u00e1s medidas de inclusi\u00f3n o, (iv) presenta dificultades significativas a nivel comportamental, emocional y de socializaci\u00f3n que afectan considerablemente su inclusi\u00f3n en el aula y el proceso educativo.<\/p>\n
60. En estos casos, la jurisprudencia constitucional ha concedido una serie de acompa\u00f1amientos dentro del aula que no siempre denomina tutores o maestros sombra. En algunas sentencias se mencionan otras figuras como profesores especializados, acompa\u00f1amientos terap\u00e9uticos y asistentes o auxiliares personales. A modo ilustrativo, el siguiente cuadro presenta una breve rese\u00f1a de algunas decisiones en las que se solicit\u00f3 alg\u00fan tipo de acompa\u00f1amiento dentro del aula.<\/p>\n
Sentencia \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Hechos \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Conceptos empleados \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Sentido de la decisi\u00f3n<\/p>\n
T-567 de 2013 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La madre de un ni\u00f1o en situaci\u00f3n de discapacidad cognitiva present\u00f3 acci\u00f3n de tutela con la finalidad de que la EPS garantizara, entre otras cosas, el acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico (sombra) que le fue recomendado por el m\u00e9dico tratante para iniciar su proceso de inclusi\u00f3n escolar. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico (sombra). \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte se abstuvo de ordenar a la EPS la asignaci\u00f3n del acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico por considerar que se trataba de un servicio orientado a permitir la inclusi\u00f3n escolar del ni\u00f1o. En ese sentido, la Corte precis\u00f3 que se trata de un servicio eminentemente educativo, cuya garant\u00eda corresponde a las autoridades de ese sector.<\/p>\n
La sentencia orden\u00f3 a la EPS accionada informar a los padres del ni\u00f1o cu\u00e1l era la autoridad educativa responsable de suministrar el acompa\u00f1amiento terap\u00e9utico y acompa\u00f1arlos durante la solicitud. No obstante, en caso de que dicha autoridad determinara que el servicio solicitado no era de su competencia, la EPS deber\u00eda suministrarlo.<\/p>\n
T-318 de 2014 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La madre de un ni\u00f1o en situaci\u00f3n de discapacidad psicosocial y diagn\u00f3stico de hiperactividad present\u00f3 acci\u00f3n de tutela en contra de una secretar\u00eda de educaci\u00f3n distrital. La accionante se\u00f1al\u00f3 que la coordinadora acad\u00e9mica de la instituci\u00f3n educativa le solicit\u00f3 un profesor sombra que acompa\u00f1e al ni\u00f1o durante las jornadas escolares con la finalidad de \u201cmejorar su formaci\u00f3n y su rendimiento\u201d. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Profesor \/ docente sombra. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte encontr\u00f3 que, aunque el docente sombra fue solicitado por la instituci\u00f3n educativa, la accionante no present\u00f3 ninguna solicitud relacionada con su otorgamiento ante la instituci\u00f3n educativa, la EPS del ni\u00f1o ni las respectivas secretar\u00edas de educaci\u00f3n. Igualmente, la Corte consider\u00f3 que no exist\u00eda orden m\u00e9dica relacionada con el apoyo terap\u00e9utico.<\/p>\n
Por esa raz\u00f3n, la orden consisti\u00f3 en disponer la valoraci\u00f3n del menor de edad por parte de un equipo interdisciplinario que determinara, junto al centro educativo, \u201clos mecanismos de apoyo terap\u00e9utico m\u00e1s adecuados para el ni\u00f1o\u201d.<\/p>\n
T-170 de 2019 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La acci\u00f3n de tutela fue interpuesta en representaci\u00f3n de un ni\u00f1o de 9 a\u00f1os con autismo cuya permanencia en una instituci\u00f3n educativa fue condicionada al acompa\u00f1amiento de un cuidador sombra. El ni\u00f1o presentaba conductas que dificultaban su proceso de adaptaci\u00f3n al aula. La accionante le solicit\u00f3 a la EPS y a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Yopal la prestaci\u00f3n de este servicio, pero ambas entidades se lo negaron por considerar que ello no era de su competencia. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Acompa\u00f1ante terap\u00e9utico. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La Corte precis\u00f3 que la obligaci\u00f3n de prestar este servicio no le correspond\u00eda a la EPS, sino a las respectivas entidades territoriales, en coordinaci\u00f3n con las instituciones y establecimientos educativos. Por lo tanto, la Sala Sexta de Revisi\u00f3n concluy\u00f3 que la secretar\u00eda de educaci\u00f3n municipal y la instituci\u00f3n educativa vulneraron los derechos del ni\u00f1o.<\/p>\n
En la sentencia se orden\u00f3 a la secretar\u00eda de educaci\u00f3n municipal accionada \u00a0proporcionar al ni\u00f1o, en coordinaci\u00f3n con el establecimiento educativo, un acompa\u00f1ante de naturaleza terap\u00e9utica durante la jornada escolar.<\/p>\n
T-457 de 2019 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El padre de dos ni\u00f1as se\u00f1al\u00f3 que sus hijas, desde su nacimiento, fueron diagnosticadas con osteog\u00e9nesis imperfecta. Por esa raz\u00f3n, seg\u00fan indic\u00f3 el demandante, cuando una de las ni\u00f1as ingres\u00f3 a un establecimiento educativo p\u00fablico fue evidente que requer\u00eda de atenci\u00f3n y cuidados especiales, pues no se movilizaba con facilidad y cualquier golpe pod\u00eda producirle una fractura en alguno de sus huesos. As\u00ed, el accionante solicit\u00f3 que se ordenara a la respectiva secretar\u00eda de educaci\u00f3n, entre otras cosas, la asignaci\u00f3n de un tutor sombra en el colegio, de tal forma que la ni\u00f1a recibiera apoyo constante para movilizarse al interior de la instituci\u00f3n educativa.<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tutor sombra. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0La Corte no orden\u00f3 un tutor sombra porque consider\u00f3 que los objetivos que se pretend\u00edan con esa figura pod\u00edan alcanzarse con las medidas previstas en el Decreto 1421 de 2017. En efecto, esa norma contiene medidas como los ajustes razonables y adecuados en la infraestructura del colegio, acompa\u00f1amiento del docente de apoyo pedag\u00f3gico y las acciones que se puedan ejecutar a partir de las fortalezas y necesidades de las ni\u00f1as identificadas en el PIAR.\u00a0<\/p>\n
T-299 de 2023 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La demandante solicit\u00f3 ese acompa\u00f1amiento a su EPS y a la secretar\u00eda de educaci\u00f3n municipal correspondiente, pero ambas entidades negaron ese servicio. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Terapeuta sombra. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
\u00a0La Corte neg\u00f3 la solicit\u00f3 de un \u201cterapeuta sombra\u201d porque ning\u00fan m\u00e9dico prescribi\u00f3 ese servicio y el colegio p\u00fablico en el que estudiaba el joven dise\u00f1\u00f3 un PIAR, en cumplimiento de lo dispuesto en el Decreto 1421 de 2017, en el que no se advirti\u00f3, como ajuste razonable, la necesidad de un acompa\u00f1amiento especializado durante todo el tiempo en el que permanec\u00eda en el aula de clase, pues se advirti\u00f3 que con el apoyo de la docente especializada y de la familia era suficiente para dar continuidad al proceso pedag\u00f3gico.<\/p>\n
SU-475 de 2023 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En este caso, la Corte estudi\u00f3 el caso de un ni\u00f1o en el espectro autista que acudi\u00f3 a la acci\u00f3n de tutela con la finalidad de que se ordenara a su EPS y a la respectiva secretar\u00eda de educaci\u00f3n proporcionarle un acompa\u00f1amiento sombra curricular y extracurricular.<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Tutor sombra como t\u00e9rmino reservado a contextos extracurriculares.<\/p>\n
Docente de apoyo personalizado en el aula como el t\u00e9rmino para referirse a los acompa\u00f1amientos de car\u00e1cter pedag\u00f3gico dentro del aula. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En esta sentencia, la Corte hizo una diferenciaci\u00f3n conceptual entre los t\u00e9rminos tutor sombra o sombras terap\u00e9uticas y docente de apoyo personalizado. Adem\u00e1s, la sentencia unific\u00f3 las reglas sobre la financiaci\u00f3n de los docentes de apoyo personalizado para estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad en establecimientos educativos privados.<\/p>\n
Al resolver el caso concreto, la Sala Plena concedi\u00f3 el amparo del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva del ni\u00f1o y dispuso una serie de medidas orientadas a garantizar la asignaci\u00f3n de un docente de apoyo personalizado de acuerdo a las necesidades y condiciones previstas en el PIAR.<\/p>\n
61. La falta de consenso y claridad en los conceptos empleados para hacer referencia a los acompa\u00f1amientos en el aula fue puesta de presente en la intervenci\u00f3n de PAIIS en el marco de la sentencia T-457 de 2019 antes mencionada. En esa oportunidad, la organizaci\u00f3n experta se\u00f1al\u00f3 que la legislaci\u00f3n colombiana sobre educaci\u00f3n inclusiva \u201cno hace referencia a las figuras de tutor o maestro sombra, shadow teacher, asistente o auxiliar terap\u00e9utico, asistente educativo, etc\u201d. Sin embargo, para PAIIS, \u201c[e]n la pr\u00e1ctica, estos t\u00e9rminos se han venido utilizando en forma intercambiable sin que haya claridad entorno a las diferencias de fondo entre ellos”.<\/p>\n
62. Por ejemplo, sobre la figura de tutor sombra, la Corte Constitucional emple\u00f3 en la jurisprudencia el uso de ese concepto para referirse, de manera indistinta, a los acompa\u00f1amientos permanentes dentro y fuera del aula. Sin embargo, como se precis\u00f3 anteriormente, la sentencia SU-475 de 2023 introdujo una distinci\u00f3n entre los acompa\u00f1amientos o docentes de apoyo personalizado y la figura de los tutores sombra o sombras terap\u00e9uticas. Al respecto, la Sala Plena sostuvo que los tutores sombra son servicios de salud que (i) tienen una finalidad general de prevenci\u00f3n, diagn\u00f3stico, tratamiento y rehabilitaci\u00f3n integral en salud y (ii) buscan garantizar un acompa\u00f1amiento permanente de la persona fuera de la escuela. Por su parte, la Sala manifest\u00f3 que los docentes de apoyo personalizado en el aula tienen una finalidad prevalentemente educativa y pedag\u00f3gica pues, en principio, est\u00e1n dirigidos a atender una \u201cnecesidad educativa propia del proceso de educaci\u00f3n inclusiva\u201d.<\/p>\n
63. Lo anterior implica que en esa sentencia la Corte renunci\u00f3 al uso del t\u00e9rmino \u201ctutor sombra\u201d para denominar los diferentes tipos de acompa\u00f1amiento en el aula para estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. Como t\u00e9rmino alternativo para escenarios educativos, la sentencia opt\u00f3 por \u201cdocente de apoyo personalizado\u201d. En ese caso era clara la finalidad pedag\u00f3gica del acompa\u00f1amiento requerido por el ni\u00f1o accionante, as\u00ed que el t\u00e9rmino empleado por la sentencia se ajust\u00f3 a las caracter\u00edsticas del apoyo ordenado. No obstante, como puede concluirse de la jurisprudencia constitucional, no en todos los casos los acompa\u00f1amientos en el aula tienen una finalidad pedag\u00f3gica. Existen situaciones en los que con esos acompa\u00f1amientos se pretende atender necesidades de car\u00e1cter terap\u00e9utico o asistencial. Por lo tanto, debido a la diversidad de necesidades que pueden satisfacerse con los acompa\u00f1amientos en el aula, en esta providencia se preferir\u00e1 el t\u00e9rmino \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d.<\/p>\n
64. El concepto mencionado abarca los distintos tipos de apoyo que pueden ser requeridos para la inclusi\u00f3n de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad en el aula y se ajusta a los postulados del modelo social de la discapacidad en tanto: (i) la palabra \u201capoyo\u201d rescata la agencia de la persona en situaci\u00f3n de discapacidad porque limita la idea de que su proceso de inclusi\u00f3n depende de un tercero; \u00a0(ii) es un concepto que prescinde del vocablo \u201csombra\u201d y, en consecuencia, reconoce que el apoyo no debe ser de car\u00e1cter permanente ni para todas las actividades; y (iii) el hecho de que el concepto indique que el prop\u00f3sito del acompa\u00f1amiento es la inclusi\u00f3n refleja que este tipo de apoyos deben estar orientados a fomentar la autonom\u00eda, la vida independiente y la participaci\u00f3n de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Cabe precisar que estas distinciones no son solo sem\u00e1nticas, sino que supeditan la funci\u00f3n y el objetivo del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n a la garant\u00eda de la participaci\u00f3n inclusiva y al fomento de la autonom\u00eda de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, como se precisar\u00e1 en adelante.<\/p>\n
65. En consecuencia, un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n consiste en la asignaci\u00f3n de una persona que acompa\u00f1a a uno o varios estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad durante el desarrollo de distintas actividades en el escenario educativo y seg\u00fan sus respectivas necesidades. \u00a0La figura del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n no debe ser confundida con la del docente de apoyo pedag\u00f3gico prevista en el Decreto 1421 de 2017. Este tiene la funci\u00f3n de acompa\u00f1ar pedag\u00f3gicamente a los docentes de aula y, por lo tanto, no acompa\u00f1a directamente a los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
66. En la categor\u00eda \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d quedan comprendidas todas las figuras que, con independencia de su finalidad terap\u00e9utica, pedag\u00f3gica o asistencial suponen un acompa\u00f1amiento del estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad dentro del aula. Sobre este tipo de apoyos, el Comit\u00e9 sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad advierte que \u201c[e]l apoyo tambi\u00e9n puede consistir en un asistente de apoyo cualificado para la ense\u00f1anza, compartido entre varios alumnos o dedicado exclusivamente a uno de ellos, dependiendo de las necesidades del alumno\u201d.<\/p>\n
67. En conclusi\u00f3n, aunque la jurisprudencia constitucional se refiri\u00f3 a ciertos apoyos dentro del aula con el calificativo de sombras, la reciente sentencia SU-475 de 2023 dej\u00f3 claro que las sombras terap\u00e9uticas o tutores sombra son un servicio del sector salud que se presta fuera de la escuela. En el escenario educativo, en cambio, es m\u00e1s conveniente el uso de otros conceptos como \u201cdocentes de apoyo personalizado\u201d \u2014por el que opt\u00f3 la mencionada sentencia\u2014 o \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d que es el que acoge esta providencia por las razones ya expuestas. Ahora bien, con independencia de la denominaci\u00f3n que reciban, los acompa\u00f1amientos en el aula pueden tener implicaciones similares a las de las sombras respecto del derecho a la autonom\u00eda, la vida independiente y la participaci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
68. As\u00ed pues, los apoyos educativos para la inclusi\u00f3n deben estar sujetos a los siguientes criterios y condiciones con el fin de evitar o minimizar los efectos negativos que puede suponer un acompa\u00f1amiento permanente de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad:<\/p>\n
Criterios para la asignaci\u00f3n de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n<\/p>\n
Excepcionalidad \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La inclusi\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad pasa por el acatamiento de las normas sobre inclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n por parte de todos los actores del sistema y la garant\u00eda de que esto se traduzca en condiciones reales de inclusi\u00f3n. Dentro de esas responsabilidades se encuentran, como se ha mencionado en esta providencia, el Dise\u00f1o Universal de los Aprendizajes; la accesibilidad de los entornos, servicios y experiencias; la garant\u00eda de apoyos y ajustes razonables; la identificaci\u00f3n y desmonte de barreras; la flexibilizaci\u00f3n curricular; la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n de todos los actores en materia de discapacidad; la disponibilidad de docentes de apoyo pedag\u00f3gico y la realizaci\u00f3n de los PIAR de cada estudiante. Solo cuando a pesar de garantizar todo esto, no se logre asegurar condiciones propicias para el proceso de aprendizaje del o la estudiante es que es posible evaluar la necesidad de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n.<\/p>\n
Como consecuencia de lo anterior resulta inadmisible, desde el punto de vista constitucional, que se acuda como \u00fanica o principal herramienta de inclusi\u00f3n a la exigencia de cualquier tipo de acompa\u00f1amiento dentro del aula. Esta exigencia que realizan algunos establecimientos educativos revela un alto nivel de prejuicio con relaci\u00f3n a la discapacidad y desconoce que la educaci\u00f3n inclusiva no es responsabilidad de un docente o acompa\u00f1ante personalizado, sino un proceso que exige la participaci\u00f3n de todos los actores del contexto educativo, el cumplimiento de sus responsabilidades y la garant\u00eda de condiciones de inclusi\u00f3n que permitan la participaci\u00f3n y permanencia de todos los estudiantes.<\/p>\n
En la sentencia SU-475 de 2023 la Corte reafirm\u00f3 el car\u00e1cter excepcional de este tipo de apoyos y, en consecuencia, se\u00f1al\u00f3 que estos docentes s\u00f3lo deben ser designados \u201ccuando exista s\u00f3lida evidencia t\u00e9cnica que demuestre que el [estudiante] requiere del apoyo personalizado en aula y que dicho apoyo contribuye efectivamente a su proceso de aprendizaje\u201d.<\/p>\n
La determinaci\u00f3n de la necesidad de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n debe hacerse a trav\u00e9s del PIAR. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Como se vio en el \u00faltimo cuadro, no existe una \u00fanica raz\u00f3n por la que las familias y estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad solicitan la asignaci\u00f3n de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n o alg\u00fan tipo de acompa\u00f1amiento permanente dentro del aula. En algunos casos dicho acompa\u00f1amiento es recomendado por el personal m\u00e9dico que sugiere la inclusi\u00f3n del estudiante en el aula regular. En otros, es exigido por el establecimiento educativo y, en otros tantos, es determinado en el contexto de una valoraci\u00f3n interdisciplinaria.<\/p>\n
El Decreto 1421 de 2017 introdujo la figura del PIAR como la herramienta id\u00f3nea para garantizar el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. Este es el instrumento en el que, con base en la valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica y social del estudiante, se deben determinar \u201clos apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los dem\u00e1s necesarios para garantizar el aprendizaje, la participaci\u00f3n, permanencia y promoci\u00f3n\u201d. Sobre este punto, el Decreto 1421 de 2017 tambi\u00e9n es claro al se\u00f1alar que el PIAR debe incluir el total de los ajustes razonables. Como consecuencia l\u00f3gica de lo anterior, es en el PIAR donde se debe determinar la necesidad de cualquier tipo de acompa\u00f1amiento en el aula, de acuerdo con las caracter\u00edsticas del estudiante y a trav\u00e9s del procedimiento de construcci\u00f3n e implementaci\u00f3n previsto en el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. del Decreto 1421 de 2017.<\/p>\n
De acuerdo con la norma referida, el proceso de construcci\u00f3n del PIAR est\u00e1 a cargo de los docentes de aula, los docentes de apoyo pedag\u00f3gico, la familia y el estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad. Adem\u00e1s, el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. del Decreto 1421 de 2017 se\u00f1ala los elementos m\u00ednimos que deben tenerse en cuenta en su formulaci\u00f3n, dentro de los que se encuentran, la respectiva valoraci\u00f3n pedag\u00f3gica del estudiante y los informes de profesionales de la salud que aporten a la definici\u00f3n de los ajustes que requiere. Es decir, en el proceso de formulaci\u00f3n del PIAR hay lugar al estudio de diferentes aspectos, tanto pedag\u00f3gicos como cl\u00ednicos, que contribuyen a determinar los ajustes razonables requeridos por las personas en el marco de su proceso educativo.<\/p>\n
Por consiguiente, dado que el Decreto 1421 de 2017 prev\u00e9 un instrumento y un procedimiento espec\u00edfico para la determinaci\u00f3n de los apoyos y ajustes razonables requeridos en cada caso, es este el que se debe agotar de cara a la determinaci\u00f3n de la necesidad de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n, as\u00ed como de las funciones y caracter\u00edsticas del mismo. Esta exigencia se acompasa de mejor manera con las finalidades de la educaci\u00f3n inclusiva en tanto permite que la necesidad de acompa\u00f1amiento: (i) sea determinada directamente por los actores que confluyen en el proceso de inclusi\u00f3n educativa y, (ii) parta de una valoraci\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico y de las necesidades espec\u00edficas del estudiante. Con esto se limita adem\u00e1s la posibilidad de que la exigencia de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n sea formulada a partir de estrictos criterios m\u00e9dicos y externos al proceso educativo, o con base en prejuicios sobre las personas en situaci\u00f3n de discapacidad.<\/p>\n
Tal y como se mencion\u00f3, la Sala Plena de la Corte Constitucional recientemente profiri\u00f3 la sentencia SU-475 de 2023 en la cual desarroll\u00f3 algunos de los aspectos mencionados. En particular, esta Corporaci\u00f3n indic\u00f3 que los acompa\u00f1antes o docentes de apoyo pedag\u00f3gico en el aula son ajustes razonables que forman parte del \u00e1mbito de protecci\u00f3n del derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva. Ese ajuste razonable, seg\u00fan la sentencia, debe estar previsto en el PIAR como una medida necesaria para el adecuado desarrollo del plan de estudios del estudiante.<\/p>\n
El apoyo educativo para la inclusi\u00f3n debe estar orientado a superar las dificultades y barreras que enfrenta el estudiante en situaci\u00f3n de discapacidad dentro del aula \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En el marco de los prop\u00f3sitos de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, todo apoyo educativo para la inclusi\u00f3n debe propender por lograr y garantizar el mayor grado posible de autonom\u00eda, participaci\u00f3n, vida independiente e inclusi\u00f3n del estudiante. Es decir, no puede convertirse en un obst\u00e1culo para la inclusi\u00f3n, sino que debe generar escenarios, din\u00e1micas y herramientas que la promuevan.<\/p>\n
Debe haber seguimiento a los avances del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n y revisi\u00f3n de su necesidad<\/p>\n
\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
El Decreto 1421 de 2017 hace referencia a la responsabilidad que tienen las familias, los directivos de las instituciones, los docentes de aula y los docentes de apoyo de realizar seguimiento a la implementaci\u00f3n del PIAR. Espec\u00edficamente, el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5.\u00a0del mencionado decreto se\u00f1ala que el establecimiento educativo debe realizar seguimientos peri\u00f3dicos al PIAR, establecidos en el sistema institucional de evaluaci\u00f3n de los aprendizajes. As\u00ed pues, es importante que en el proceso de seguimiento a la implementaci\u00f3n de los PIAR se tengan en cuenta los avances en el proceso educativo alcanzados con el apoyo educativo para la inclusi\u00f3n y se determine si es necesario mantenerlo, reducirlo a ciertos momentos de la jornada acad\u00e9mica o si es posible la continuidad del proceso educativo sin el acompa\u00f1amiento en el aula<\/p>\n
En ning\u00fan caso la asignaci\u00f3n de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n suprime las dem\u00e1s responsabilidades en materia de inclusi\u00f3n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
En ese sentido, la garant\u00eda de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n, cuando la excepcionalidad del caso lo amerita, no agota el deber de superar los obst\u00e1culos que impiden el goce efectivo del derecho a la educaci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, en igualdad de condiciones con los dem\u00e1s. Esto, pues subsisten los deberes generales relacionados con el dise\u00f1o universal de los aprendizajes, la accesibilidad, la flexibilizaci\u00f3n del curr\u00edculo y de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n, as\u00ed como las otras responsabilidades espec\u00edficas que se derivan del PIAR de cada estudiante.<\/p>\n
Con un criterio de eficiencia, siempre que sea compatible con las necesidades de los estudiantes, un mismo apoyo educativo para la inclusi\u00f3n puede atender a varios estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
Las necesidades de acompa\u00f1amiento no son siempre las mismas. De ah\u00ed que pueda haber casos en los que el apoyo educativo para la inclusi\u00f3n es requerido en determinada asignatura, en cierto momento de la jornada escolar o para el desarrollo de ciertas actividades. Cuando esto sucede, nada obsta para que la autoridad responsable de asignar y garantizar el apoyo educativo para la inclusi\u00f3n establezca que un mismo acompa\u00f1ante pueda asistir a m\u00e1s de un estudiante.<\/p>\n
Esta Corte precis\u00f3 que la asignaci\u00f3n de docentes de apoyo personalizado \u201ces m\u00e1s eficiente y conveniente para la autonom\u00eda e independencia del estudiante, as\u00ed como para el fortalecimiento de los procesos de inclusi\u00f3n, que un mismo docente de apoyo pueda atender a muchos alumnos, con o sin discapacidad\u201d.<\/p>\n
Las autoridades territoriales son las encargadas de garantizar los apoyos educativos para la inclusi\u00f3n \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/p>\n
La sentencia SU-475 de 2023 indic\u00f3 que el art\u00edculo 11, inciso 2, literal j, de la Ley 1618 de 2013 dispone que las entidades territoriales est\u00e1n obligadas a \u201cproveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusi\u00f3n en condiciones de igualdad de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad. Estos servicios incluyen, entre otros: int\u00e9rpretes, gu\u00edas-int\u00e9rpretes, modelos ling\u00fc\u00edsticos, personal de apoyo, personal en el aula y en la instituci\u00f3n\u201d.<\/p>\n
Al respecto, la Corte manifest\u00f3 que, por regla general, la prestaci\u00f3n de estos acompa\u00f1amientos en el aula corresponde al sector educativo, pues los apoyos tienen como finalidad atender una \u201cnecesidad educativa propia del proceso de educaci\u00f3n inclusiva\u201d.<\/p>\n
69. En conclusi\u00f3n, el reconocimiento del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n a partir de estos criterios permite compatibilizar de mejor manera este tipo de acompa\u00f1amientos en el aula con los postulados de la educaci\u00f3n inclusiva y del modelo social de la discapacidad. En concreto, la aplicaci\u00f3n de estos criterios fortalece la orientaci\u00f3n de los apoyos educativos para la inclusi\u00f3n hacia los principios de autonom\u00eda, participaci\u00f3n y vida independiente.<\/p>\n
70. Con base en las consideraciones expuestas hasta aqu\u00ed, la Sala proceder\u00e1 a estudiar y resolver el caso concreto.<\/p>\n
Caso concreto<\/p>\n
71. La se\u00f1ora Isabel considera que el Colegio Los Cerros y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander vulneraron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco al no asignarle un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n que lo acompa\u00f1e durante toda su jornada escolar. Francisco es un ni\u00f1o de 6 a\u00f1os que se encuentra dentro del espectro autista y actualmente cursa el grado primero.<\/p>\n
72. De las afirmaciones y las pruebas aportadas con la acci\u00f3n de tutela y la respuesta de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander no es posible derivar que, antes de la solicitud de amparo constitucional (el 24 de marzo de 2023), el colegio y la secretar\u00eda de educaci\u00f3n hayan dado cumplimiento a sus obligaciones en materia de inclusi\u00f3n educativa. Basta con regresar sobre la respuesta de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander a la acci\u00f3n constitucional para advertir que todas las gestiones relacionadas con la garant\u00eda del derecho a la educaci\u00f3n de Francisco fueron posteriores a la presentaci\u00f3n de la tutela como se expone a continuaci\u00f3n.<\/p>\n
<\/p>\n
73. En primer lugar, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander hizo referencia a una serie de \u00f3rdenes e instrucciones que dio a los directivos y docentes del Colegio Los Cerros respecto de la atenci\u00f3n educativa de Francisco. As\u00ed mismo, la entidad se refiri\u00f3 a escenarios de formaci\u00f3n e instrucci\u00f3n docente con el prop\u00f3sito de fortalecer sus competencias en la atenci\u00f3n de estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y facilitar el proceso de revisi\u00f3n, seguimiento y evaluaci\u00f3n de los PIAR. No obstante, dentro de los anexos aportados con la respuesta de la secretar\u00eda se encuentra la Circular n.\u00b0 006, del 24 de marzo de 2023, en la que la rectora del Colegio Los Cerros program\u00f3 una jornada de capacitaci\u00f3n docente para el 27 de marzo del mismo a\u00f1o. La capacitaci\u00f3n, seg\u00fan la circular, parti\u00f3 de la identificaci\u00f3n y caracterizaci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad de la instituci\u00f3n y estuvo orientada a la capacitaci\u00f3n de los docentes respecto del diligenciamiento del formato de PIAR. En la misma comunicaci\u00f3n interna, la rectora agend\u00f3 4 capacitaciones adicionales a desarrollar durante el a\u00f1o 2023.<\/p>\n
74. En segundo lugar, de acuerdo con el acta de la primera capacitaci\u00f3n docente realizada (27 de marzo de 2023) no fue sino hasta ese d\u00eda que los docentes del Colegio Los Cerros tuvieron acceso al formato de PIAR. Dentro de los compromisos del encuentro se consign\u00f3 que la docente de apoyo pedag\u00f3gico remitir\u00eda el mencionado formato a los correos de los docentes.<\/p>\n
75. En tercer lugar, en respuesta al auto de pruebas proferido en sede de revisi\u00f3n, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander remiti\u00f3 el PIAR formulado a Francisco. Este instrumento fue diligenciado por la docente del grado primero el 29 de marzo de 2023 y, de acuerdo con lo consignado en \u00e9l, en el proceso de valoraci\u00f3n del ni\u00f1o participaron la coordinadora acad\u00e9mica, el coordinador de convivencia, la docente de apoyo pedag\u00f3gico y la docente de orientaci\u00f3n escolar.<\/p>\n
76. En consecuencia, es posible concluir que el Colegio Los Cerros y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander vulneraron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva del ni\u00f1o Francisco, pues omitieron el cumplimiento de las responsabilidades previstas en el Decreto 1421 de 2017 hasta la presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n de tutela que dio origen a este proceso. Antes del 24 de marzo de 2023, a pesar de que Francisco se encontraba vinculado al sistema educativo, no hay constancia de ninguna gesti\u00f3n encaminada a la identificaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan su acceso a la educaci\u00f3n. Tampoco se evidencia antes de la formulaci\u00f3n del PIAR la garant\u00eda de los ajustes razonables requeridos por el ni\u00f1o, y los espacios de caracterizaci\u00f3n de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad y de formaci\u00f3n docente respecto del proceso de inclusi\u00f3n educativa aparecieron en el radar de la instituci\u00f3n una vez presentada la acci\u00f3n de tutela.<\/p>\n
77. En este entendido es importante llamar la atenci\u00f3n del Colegio Los Cerros y de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander respecto de la importancia de asumir de manera proactiva el cumplimiento de las responsabilidades previstas en los literales b y c del art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017. La inclusi\u00f3n educativa de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad es un proceso que demanda el compromiso, el di\u00e1logo y la concertaci\u00f3n de todos los actores involucrados. No es una lista de formatos y requisitos que puedan llenarse ante la premura de cumplir las normas, sino un derecho que se consolida y garantiza en la cotidianidad del proceso educativo, y que debe tener como horizonte la autonom\u00eda, el aprendizaje, la igualdad y el desarrollo del potencial humano de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad. Solo la realizaci\u00f3n de estos valores en la escuela permitir\u00e1 su expansi\u00f3n a los dem\u00e1s \u00e1mbitos de la sociedad.<\/p>\n
78. Ahora bien, estas situaciones que implicaron la vulneraci\u00f3n del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco no son las que motivaron la presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n de tutela. As\u00ed pues, la Sala pasar\u00e1 a determinar si la falta de asignaci\u00f3n de un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n durante la jornada escolar de Francisco vulnera tambi\u00e9n su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva.<\/p>\n
79. En el PIAR formulado al ni\u00f1o, la docente de aula indic\u00f3 que Francisco agrede a otros ni\u00f1os en algunas ocasiones, presenta dificultades en el relacionamiento y la comunicaci\u00f3n, no realiza las actividades solo, rechaza la cercan\u00eda de sus compa\u00f1eros y de la docente, y no informa cuando va a realizar sus necesidades fisiol\u00f3gicas. Igualmente, de acuerdo con la valoraci\u00f3n consignada en el PIAR, a Francisco \u201cse le dificulta agarrar el l\u00e1piz o color, sus trazos no son coherentes [y] no recibe instrucciones en el trabajo de motricidad fina (\u2026) Tambi\u00e9n se le dificulta el reconocimiento de figuras, vocales y colores\u201d. Por esa raz\u00f3n, el PIAR indica que \u201ctodas las actividades deben ser supervisadas y dirigidas\u201d. En consecuencia, dentro de las necesidades consignadas en el PIAR se encuentra el acompa\u00f1amiento \u201cde una persona que le sirva de gu\u00eda o sombra\u201d. La caracterizaci\u00f3n realizada en el PIAR coincide con algunos de los informes de control aportados por la accionante y por Infaneuro. En estos se hizo referencia a las dificultades de comunicaci\u00f3n, socializaci\u00f3n y control de esf\u00ednteres del ni\u00f1o.<\/p>\n
80. En este orden de ideas, es posible concluir que existen circunstancias que, de acuerdo con la jurisprudencia constitucional, hacen procedente la asignaci\u00f3n de lo que esta Sala denomina un \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d. En concreto, el ni\u00f1o presenta dificultades comportamentales, de interacci\u00f3n, en el manejo de emociones y control de esf\u00ednteres. Adem\u00e1s, requiere apoyo para asumir la realizaci\u00f3n de las actividades propias del proceso pedag\u00f3gico. Sin embargo, aunque en el PIAR del ni\u00f1o hay una caracterizaci\u00f3n detallada de estas necesidades y el equipo de formulaci\u00f3n estableci\u00f3 que Francisco requer\u00eda un acompa\u00f1amiento en aula, la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander se abstuvo de asignarlo. Esto, sumado al tard\u00edo despliegue de las otras acciones encaminadas a garantizar el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco, afect\u00f3 el adecuado desarrollo del proceso educativo.<\/p>\n
81. Finalmente, la Sala no puede pasar por alto que en el PIAR de Francisco se advierte que el acompa\u00f1amiento en el aula que el ni\u00f1o requiere es realizado por su abuela. Espec\u00edficamente, en el ac\u00e1pite de descripci\u00f3n de la manera en que se materializan los apoyos se consign\u00f3 que algunos de los ejercicios propuestos en el aula son realizados por el ni\u00f1o \u201ccon el apoyo de la abuela que lo acompa\u00f1a y le ayuda a controlar el comportamiento dentro y fuera del aula\u201d. Como lo apunt\u00f3 la intervenci\u00f3n de la Liga Colombiana de Autismo, situaciones como esta no solo incrementan las responsabilidades y los retos que ya asumen las familias de personas en situaci\u00f3n de discapacidad, sino que tambi\u00e9n pueden afectar el proceso pedag\u00f3gico de los estudiantes. El deber de proveer los apoyos educativos para la inclusi\u00f3n es de las autoridades del sector educativo como se precis\u00f3 en las consideraciones de esta sentencia y no puede trasladarse a las familias. \u00a0Por otra parte, el hecho de que esa tarea la asuman los padres u otros familiares puede implicar una mayor restricci\u00f3n a la autonom\u00eda, la vida independiente y la participaci\u00f3n del estudiante dada la confusi\u00f3n de roles que puede presentarse.<\/p>\n
82. Como remedio a la vulneraci\u00f3n a los derechos fundamentales de Francisco, la Sala Primera de Revisi\u00f3n de Tutelas le ordenar\u00e1 a la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander que, en coordinaci\u00f3n con el Colegio Los Cerros, proporcione a Francisco un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n que lo asista durante la jornada escolar respecto de las necesidades identificadas en el PIAR. Esta orden deber\u00e1 ejecutarse con pleno cumplimiento de las siguientes condiciones derivadas de los criterios consolidados en la tabla del p\u00e1rrafo 68 de esta providencia:<\/p>\n
i. i. \u00a0 Las funciones del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n se limitar\u00e1n a la asistencia de Francisco desde los \u00e1mbitos de la conducta adaptativa, la regulaci\u00f3n emocional, el comportamiento y las dem\u00e1s necesidades identificadas en el PIAR.<\/p>\n
. \u00a0El acompa\u00f1amiento suministrado debe estar orientado a mejorar o superar las dificultades identificadas en el PIAR, de tal forma que se fortalezca la autonom\u00eda, la participaci\u00f3n, la vida independiente y la inclusi\u00f3n del ni\u00f1o dentro del aula.<\/p>\n
. \u00a0Las funciones y objetivos del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n deber\u00e1n consignarse de manera precisa y clara en el PIAR formulado a Francisco.<\/p>\n
. \u00a0La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander, el Colegio Los Cerros , los docentes de aula y apoyo pedag\u00f3gico, Francisco y su familia deber\u00e1n realizar una evaluaci\u00f3n peri\u00f3dica de los avances respecto de las necesidades que justificaron la asignaci\u00f3n del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n en esta providencia. Igualmente, deber\u00e1n determinar en qu\u00e9 momento se puede reducir la intensidad o suprimir el acompa\u00f1amiento.<\/p>\n
. \u00a0En ning\u00fan caso el apoyo educativo para la inclusi\u00f3n ordenado podr\u00e1 ser excusa para la supresi\u00f3n de otros ajustes razonables o la negativa de implementarlos.<\/p>\n
. \u00a0La Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander y el Colegio Los Cerros podr\u00e1n disponer que el apoyo educativo para la inclusi\u00f3n asignado a Francisco acompa\u00f1e a otros estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad, siempre que las necesidades de todos lo permitan, y atendiendo a un criterio de eficiencia.<\/p>\n
83. Finalmente, la Sala considera pertinente recordar al Colegio Los Cerros que, de conformidad con el art\u00edculo 2.3.3.5.2.3.5. del Decreto 1421 de 2017, el PIAR de los estudiantes en situaci\u00f3n de discapacidad debe ser actualizado anualmente con la participaci\u00f3n del o los docentes de aula, el docente de apoyo pedag\u00f3gico, la familia y el estudiante. En este sentido, se le ordenar\u00e1 al Colegio Los Cerros que, en caso de que no lo haya hecho, adelante dentro de los quince (15) d\u00edas siguientes a la notificaci\u00f3n de esta providencia el proceso de actualizaci\u00f3n del PIAR de Francisco para el a\u00f1o 2024.<\/p>\n
S\u00edntesis de la decisi\u00f3n<\/p>\n
84. En esta oportunidad, la Sala Primera de Revisi\u00f3n de Tutelas de la Corte Constitucional resolvi\u00f3 el caso de Francisco, un ni\u00f1o de 6 a\u00f1os dentro del espectro autista que se encuentra cursando el grado primero en el Colegio Los Cerros del municipio de Los Patios (Norte de Santander). El 1 de marzo de 2023, el Colegio Los Cerros present\u00f3 una petici\u00f3n ante la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander en atenci\u00f3n a una solicitud de la madre de Francisco. En dicha petici\u00f3n, la instituci\u00f3n educativa le solicit\u00f3 a la entidad la asignaci\u00f3n de un \u201cacompa\u00f1ante terap\u00e9utico de car\u00e1cter pedag\u00f3gico\u201d que acompa\u00f1e al ni\u00f1o durante la jornada escolar. El 24 de marzo siguiente, ante la falta de notificaci\u00f3n de la respuesta de la entidad, la madre de Francisco present\u00f3 una acci\u00f3n de tutela en contra de la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta. Seg\u00fan afirm\u00f3 en la demanda, esta entidad vulner\u00f3 el derecho de petici\u00f3n del ni\u00f1o por no responder la petici\u00f3n dentro del t\u00e9rmino previsto, al igual que su derecho a la educaci\u00f3n inclusiva por no realizar la designaci\u00f3n del acompa\u00f1amiento.<\/p>\n
85. El juez de \u00fanica instancia evidenci\u00f3 que la posible responsable de la vulneraci\u00f3n de los derechos del ni\u00f1o no era la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de C\u00facuta, sino el Colegio Los Cerros y la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander. Por esta raz\u00f3n, el juez dispuso su vinculaci\u00f3n al tr\u00e1mite constitucional. En el fallo, el juez consider\u00f3 que no se cumpli\u00f3 el requisito de legitimaci\u00f3n en la causa por activa respecto de la vulneraci\u00f3n alegada al derecho de petici\u00f3n del ni\u00f1o. Para fundamentar esta conclusi\u00f3n, la sentencia de \u00fanica instancia sostuvo que la petici\u00f3n fue presentada por el Colegio Los Cerros y no por la madre del ni\u00f1o. Respecto del derecho a la educaci\u00f3n inclusiva, el juez concluy\u00f3 que no se vulner\u00f3 ese derecho tras evidenciar que tanto el colegio como la secretar\u00eda de educaci\u00f3n realizaron gestiones y actividades tendientes a garantizar la inclusi\u00f3n educativa del ni\u00f1o.<\/p>\n
86. En esta decisi\u00f3n, la Sala concluy\u00f3 que el juez de instancia fall\u00f3 mal al considerar que no se cumpl\u00eda el presupuesto de legitimaci\u00f3n en la causa por activa respecto de la vulneraci\u00f3n del derecho de petici\u00f3n. En concreto, esa determinaci\u00f3n implic\u00f3 la prevalencia de una formalidad sobre (i) el hecho de que la petici\u00f3n fue presentada por solicitud de la madre del ni\u00f1o; (ii) la titularidad de los derechos que se buscaban garantizar con lo pedido, y (iii) la calidad de sujeto de especial protecci\u00f3n de Francisco. No obstante, la Sala constat\u00f3 la configuraci\u00f3n de una carencia actual de objeto por hecho superado respecto de la vulneraci\u00f3n del derecho de petici\u00f3n, pues la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n de Norte de Santander respondi\u00f3 la petici\u00f3n durante el tr\u00e1mite de tutela.<\/p>\n
87. Ahora bien, el principal campo de an\u00e1lisis de esta providencia estuvo relacionado con determinar si el colegio y la secretar\u00eda de educaci\u00f3n departamental vulneraron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva de Francisco por no asignarle un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n. En este sentido, la Sala analiz\u00f3 el caso concreto despu\u00e9s de referirse a (i) el modelo social de la discapacidad y el derecho a la vida independiente de las personas en situaci\u00f3n de discapacidad a partir de la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; (ii) el concepto de educaci\u00f3n inclusiva, sus postulados, objetivos y a las fuentes normativas que la fundamentan como modelo educativo y, (iii) el concepto de ajustes razonables y la tensi\u00f3n existente entre el modelo de educaci\u00f3n inclusiva y la figura del tutor sombra u otros acompa\u00f1amientos permanentes en el aula.<\/p>\n
88. Esta sentencia retom\u00f3 la sentencia SU-475 de 2023 en la que la Sala Plena de la Corte evit\u00f3 referirse a la figura de tutor o maestro sombra en el escenario educativo. De acuerdo con esa sentencia, estas figuras son propias del sector salud y en el contexto educativo se debe privilegiar el uso de t\u00e9rminos como \u201cdocentes de apoyo personalizado en aula\u201d. La presente sentencia, tras advertir que no todas las necesidades de apoyo en el escenario educativo tienen car\u00e1cter pedag\u00f3gico o de docencia prefiri\u00f3 el uso del concepto \u201capoyo educativo para la inclusi\u00f3n\u201d en el que quedan cubiertos los apoyos de car\u00e1cter asistencial, terap\u00e9utico y pedag\u00f3gico.<\/p>\n
89. En el an\u00e1lisis del caso concreto, se pudo establecer que el colegio y la secretar\u00eda de educaci\u00f3n vulneraron el derecho a la educaci\u00f3n inclusiva del ni\u00f1o debido a que todas las gestiones tendientes a garantizar su inclusi\u00f3n educativa fueron desplegadas despu\u00e9s de la presentaci\u00f3n de la acci\u00f3n de tutela. Adem\u00e1s de esto, el an\u00e1lisis del PIAR y de las pruebas integradas al expediente permiti\u00f3 concluir que existen circunstancias que hacen de este un caso excepcional. En este sentido, es necesario garantizar al ni\u00f1o un apoyo educativo para la inclusi\u00f3n con la finalidad de mejorar o superar las dificultades comportamentales, de interacci\u00f3n, manejo de emociones, control de esf\u00ednteres y las dem\u00e1s que fueron identificadas en el PIAR.<\/p>\n
90. Aunque concedi\u00f3 el apoyo requerido, la sentencia fue clara sobre las limitaciones que ese tipo de medidas pueden tener en otros derechos. En consecuencia, la sentencia estableci\u00f3 una serie de condiciones para la provisi\u00f3n del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n ordenado.<\/p>\n
<\/p>\n
III. DECISI\u00d3N<\/p>\n
En m\u00e9rito de lo expuesto, la Sala Primera de Revisi\u00f3n de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica,<\/p>\n
RESUELVE:<\/p>\n
PRIMERO. REVOCAR el fallo proferido en \u00fanica instancia por el Juzgado Octavo Penal Municipal con Funci\u00f3n de Control de Garant\u00edas de C\u00facuta el 5 de abril de 2023. En su lugar, DECLARAR la carencia actual de objeto por hecho superado respecto del derecho de petici\u00f3n y CONCEDER el amparo del derecho fundamental a la educaci\u00f3n inclusiva del ni\u00f1o Francisco, de acuerdo con las consideraciones de esta sentencia.<\/p>\n
i. i. \u00a0Las funciones del apoyo educativo para la inclusi\u00f3n se limitar\u00e1n a la a<\/p>\n
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TEMAS-SUBTEMAS Sentencia T-070\/24 DERECHO A LA EDUCACI\u00d3N INCLUSIVA Y PREVALENCIA DEL INTER\u00c9S SUPERIOR DEL MENOR-Deber de garantizar accesibilidad y adaptabilidad del servicio educativo a ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes en situaci\u00f3n de discapacidad (…) no hay constancia de ninguna gesti\u00f3n encaminada a la identificaci\u00f3n de las barreras que impiden o dificultan su acceso a la educaci\u00f3n. […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[146],"tags":[],"class_list":["post-30231","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-tutelas-2024"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/30231","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=30231"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/30231\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=30231"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=30231"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.dmsjuridica.com\/buscador_20179478954\/corteconstitucionalcronologico202454587\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=30231"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}