T-171-25

  T-171-25 

     

     

TEMAS-SUBTEMAS    

     

Sentencia T-171/25    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA-Deber  de implementar ajustes razonables a niños, niñas y adolescentes con Trastorno  por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)    

     

(La Institución  Educativa y la Secretaría de Educación accionadas) vulneraron el derecho  fundamental a la educación inclusiva de (la adolescente con discapacidad). La  primera, pues el análisis del caso advierte fallas o barreras en cada etapa  relacionada con el diseño, la implementación y el seguimiento del PIAR del  estudiante, quien requiere un enfoque integral debido a sus dificultades  específicas derivadas de sus diagnósticos médicos. (i) El diseño del PIAR se  vio afectado al no tomar en cuenta los conceptos médicos ni la voz del  estudiante ni de sus familiares, quienes planteaban la necesidad de ajustes  razonables no sólo en el ámbito académico, sino de manera integral. En lo  referente a (ii) la implementación, también se desconoció el cumplimiento de  los requisitos contenidos en el Decreto 1421 de 2017, debido a la ausencia de  un diálogo genuino y una participación efectiva del adolescente y su entorno  familiar. Respecto a la escuela y a la Secretaría de Educación (accionadas)  (iii) no se evidenció una labor de supervisión efectiva al PIAR que permitiera  verificar el cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación  media, no sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar.  Además, no hubo una actualización oportuna que facilitara la transición entre  grados.    

CARENCIA ACTUAL DE  OBJETO-Reiteración  de jurisprudencia    

     

DERECHO A LA  EDUCACION DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Procedencia de la acción de tutela para  su protección    

     

PRINCIPIO IURA  NOVIT CURIA-Juez  constitucional puede aplicar fuentes de derecho pertinentes sin estar atado a  normas que invoquen partes    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Protección  constitucional e internacional    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD-Desarrollo normativo  y jurisprudencial    

     

CONVENCION SOBRE  LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Adopción del modelo social de la  discapacidad    

     

MODELO SOCIAL DE  DISCAPACIDAD-Estado  debe asegurar el apoyo para el pleno ejercicio de los derechos de las personas con  discapacidad    

     

CONVENCION SOBRE  LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD-Deber de los Estados garantizar el  derecho fundamental a la educación inclusiva    

     

DERECHO A LA  IGUALDAD Y A LA EDUCACION INCLUSIVA-Prohibición absoluta de discriminación de  niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad o con necesidades  educativas especiales    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Obligación de  implementar ajustes razonables para garantizar desarrollo armónico integral y  participación de estudiantes en situación de discapacidad    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA-Entidades  del sector educativo responsables de los ajustes razonables    

     

DERECHO A LA  EDUCACIÓN INCLUSIVA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES-Deber del  Ministerio de Educación de realizar seguimiento a la ejecución de las  estrategias de atención a estudiantes con discapacidad/SISTEMA INTEGRADO DE  MATRÍCULAS (SIMAT)-Características    

     

PLAN INDIVIDUAL DE  AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Alcance y contenido    

     

PLAN INDIVIDUAL DE  AJUSTES RAZONABLES EN EDUCACION INCLUSIVA-Corresponsabilidad de colegios,  padres y estudiantes    

     

    

REPÚBLICA DE COLOMBIA        

CORTE CONSTITUCIONAL    

Sala Segunda de Revisión    

     

SENTENCIA  T-171 DE 2025    

     

     

Referencia: expediente  T-10.679.878    

     

Asunto:  Acción  de tutela presentada por Valentina, en calidad de representante legal de  M.P.D., contra la Institución Educativa Gabo y otros    

     

Tema: derecho a la educación inclusiva de adolescentes con TDAH y  síndrome de Asperger    

     

Magistrado sustanciador: Juan  Carlos Cortés González    

     

Bogotá,  D.C., doce (12) de mayo de dos mil veinticinco (2025)    

     

La Sala  Segunda de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la magistrada  Diana Fajardo Rivera y los magistrados Vladimir Fernández Andrade y Juan Carlos  Cortés González, quien la preside, en ejercicio de sus competencias  constitucionales y legales, ha proferido la presente sentencia.    

     

Aclaración  previa    

     

De  conformidad con el artículo 62 del Acuerdo 02 de 2015 y la Circular Interna No.  10 de 2022 de la Corte Constitucional, las Salas de Revisión podrán determinar  que en la publicación de sus providencias se omitan nombres o circunstancias  que permitan identificar a las partes. Debido a que este asunto hace referencia  a la historia clínica y otra información relativa a la salud física o psíquica  de un adolescente, la Sala emitirá dos copias de esta providencia: una con sus  nombres reales, que la Secretaría General de esta Corporación remitirá a las  partes y a las autoridades concernidas, y otra versión que reemplaza esos  nombres por unos ficticios, para efectos de la comunicación pública que  corresponda.    

     

     

     

Síntesis  de la decisión    

     

¿Qué estudió la Corte?                    

Una madre, como representante legal de    su hijo diagnosticado con trastorno de déficit de atención e hiperactividad y    síndrome de Asperger, presentó una acción de tutela contra una escuela    pública, pues consideró la vulneración de su derecho a la educación. En su    criterio, el colegio (i) no adecuó oportunamente el Plan Individual de    Ajustes Razonables (PIAR), (ii) no adaptó el modelo educativo para un    estudiante que requiere un enfoque diferencial en sus actividades    curriculares, (iii) no adoptó medidas inclusivas o integrales ni implementó    estrategias que promuevan su participación en diferentes contextos, (iv) sus    profesores fueron indiferentes frente a las necesidades de su hijo, (v) no    permitió que el PIAR fuera leído por ella ni diligenciado en su totalidad,    (vi) el PIAR existente asignó toda la responsabilidad a la familia, y (vii)    no realizó un seguimiento al PIAR.   

¿Qué consideró la Corte?                    

Luego de estudiar la procedencia de la    acción de tutela, la Sala formuló dos problemas jurídicos: (i) ¿Una escuela pública vulnera el derecho a la    educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad,    diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no diseñar, implementar y    hacer un seguimiento oportuno al PIAR, con el fin de garantizar la    pertinencia de su proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de la    participación de su familia y con base en sus necesidades específicas? (ii) ¿Una secretaría de    educación municipal (SEM) vulnera el derecho a la educación inclusiva de un    adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con TDAH y síndrome    de Asperger, al no realizar un proceso de acompañamiento a la escuela y a los    familiares en el diseño y la actualización del PIAR, ni adoptar medidas de    seguimiento que aseguren la superación de barreras y dificultades en los    procesos de inclusión educativa? Para    resolver dichos problemas, la Sala reiteró las reglas jurisprudenciales sobre    el acceso a la educación inclusiva de adolescentes en situación de    discapacidad desde la transformación que implica el modelo social de la    discapacidad. La Sala detuvo su atención en el diseño, implementación y    seguimiento al PIAR. Consideró que el PIAR busca el desarrollo integral del    estudiante desde la diversidad para evitar su deserción escolar, por medio de    procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la valoración pedagógica y    social que tengan en cuenta sus necesidades específicas. El PIAR comprende    distintos ejes derivados del Decreto 1421 de 2017 que son transversales al    proceso de formación: parte de un diseño liderado por los centros educativos;    es una construcción conjunta e interdisciplinaria; supone un plan    personalizado; busca proyectarse durante el año académico; posee un contenido    mínimo indispensable; conlleva un acta de acuerdo; debe someterse a procesos    de seguimiento continuo y adaptarse a las necesidades específicas del    estudiante.   

¿Qué decidió la Corte?                    

La Sala concluyó que la escuela    desconoció el derecho fundamental del adolescente a la educación inclusiva.    (i) En relación con el diseño del PIAR, la escuela no tuvo en cuenta los    conceptos médicos ni la voz de los familiares, quienes planteaban la    necesidad de ajustes razonables no sólo en el ámbito académico, sino de    manera integral. Además, no cumplió la totalidad de los requisitos del    Decreto 1421 de 2017. (ii) En relación con la implementación de los PIAR, no    existió un diálogo genuino ni una participación efectiva del adolescente y su    entorno familiar que permitieran poner como centro el proceso de inclusión    del adolescente. (iii) En cuanto al seguimiento del PIAR, el colegio y la SEM    no demostraron una labor de supervisión efectiva que permitiera verificar el    cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación media, no    sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar. Tampoco se    hizo una actualización oportuna que facilitara la transición entre grados   

¿Qué ordenó la Corte?                    

La Corte Constitucional revocó la    sentencia de única instancia y amparó el derecho a la educación inclusiva;    ordenó a la E.P.S. realizar una valoración pedagógica que defina el alcance    de los ajustes razonables; ordenó a la escuela actualizar el PIAR bajo los    parámetros legales con la participación del alumno, su familia y los    profesionales de la salud; ordenó a la SEM prestar asistencia en la    actualización de ese documento, evaluar y contratar oportunamente el plantel    docente para prestar atención en educación inclusiva, y promover    capacitaciones periódicas en la materia, para lo cual el Ministerio de    Educación Nacional brindará el apoyo necesario; y ordenó a la Defensoría del    Pueblo acompañar al estudiante y a su familia para garantizar la    actualización del PIAR.    

     

I.     ANTECEDENTES    

     

1.                                                                                                                                                                                                      Presentación  general de la acción de tutela    

     

1. El 20 de septiembre de 2024, Valentina, en su calidad de  representante legal de M.P.D., presentó una acción de tutela contra la  Institución Educativa Gabo (escuela pública)[1].  Para Valentina, los  hechos de este caso evidencian una vulneración de los derechos de su hijo a la  vida, a la salud, a la educación y al desarrollo personal. A su entender, ello  fue consecuencia de las omisiones de la Institución Educativa Gabo respecto del  diseño, implementación y seguimiento del Plan Individual de Ajustes Razonables  (PIAR). En  el curso de esta acción constitucional, el Juzgado  001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de  Cartago vinculó al Ministerio de Educación Nacional, al Ministerio de Salud y  Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud, a la Alcaldía Municipal  de Cartago, a su Secretaría de Educación Municipal, a la Entidad Promotora de  Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. y a Alfonso Echeverri Ortiz,  profesor de biología de la escuela accionada[2].    

     

2.                                                                                                                                                                                                      Acción de tutela    

     

2. Hechos  que motivaron la acción de tutela[3]. Valentina narró  que su hijo nació en Cartago el 29 de abril de 2009, por lo que en la  actualidad tiene 15 años. Ha sido diagnosticado con asma mixta, bronquitis,  retardo en el desarrollo psicomotor, rinitis alérgica no especificada, rinitis  crónica, incontinencia y escoliosis leve. Asimismo, a sus dos años se le  dictaminó trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y,  posteriormente, síndrome de Asperger, valoraciones que dificultan sus  habilidades sociales y su uso del lenguaje. De acuerdo con el carné expedido  por la Secretaría de Salud de Cartago el 27 de septiembre de 2016 y el  diagnóstico de la E.P.S. del 4 de agosto de 2021, su hijo tiene discapacidad  múltiple.    

     

3. Valentina  indicó que, desde 2015, M.P.D. ingresó a la Institución  Educativa Gabo y que en 2024 cursó grado noveno. En la escuela ha obtenido un  buen nivel académico. Como madre, le ha puesto de presente a la institución que  la E.P.S. S.O.S. ha ordenado un proceso de adaptación curricular (debido a que su  hijo presenta “limitaciones para la realización de algunas actividades” y  requiere opciones de evaluación).    

     

4. En  distintas oportunidades (19 de enero, 28 de marzo, 18 de abril, 21 de abril, 7  de julio, 27 de agosto, 21 de septiembre y 17 de noviembre de 2022, 30 de  octubre de 2023 y 20 de agosto de 2024), Valentina  solicitó la implementación de ajustes razonables en el proceso educativo de su  hijo en atención a sus diagnósticos médicos. En la última oportunidad, Valentina  requirió a la escuela con el propósito de que (i) realizara estrategias que  contribuyeran al desarrollo académico de su hijo, de modo que sus diferencias  no generaran un motivo de desigualdad; (ii) implementara ajustes en el PIAR que  fueran acordes con sus características y necesidades específicas relacionadas  con los diagnósticos de TDAH y síndrome de Asperger; (iii) adecuara el  currículo académico de M.P.D. conforme a sus “carencias  personales y modo de aprendizaje y, específicamente, la materia de biología”; y  (iv) le autorizara el uso del baño cada vez que él necesitara[4]. En  respuesta a estas peticiones, la escuela le informó que diseñó distintos PIAR  (10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023, 20 de agosto de 2024) y señaló, en  síntesis, que a M.P.D.  se le han brindado todos los ajustes razonables que necesita.    

     

5. Fundamentos  de la acción de tutela[5]. El  20 de septiembre de 2024, Valentina presentó la acción de tutela  contra el colegio mencionado, en su calidad de representante legal de su hijo.  Sostuvo que aquel vulneró sus derechos fundamentales del agenciado a la vida,  la salud, la educación y el desarrollo personal, pues desconoció la Resolución  2565 de 2003 del Ministerio de Educación Nacional, la Ley 1346 de 2009, la Ley  1618 de 2013 y el Decreto 1421 de 2017. En relación con estas normas,  transcribió distintos artículos relacionados con los derechos de las personas  en situación de discapacidad y el modelo de educación inclusiva.    

     

6. La  accionante sostuvo que la Institución Educativa Gabo no  ha (i) adecuado oportunamente el PIAR, ni (ii) adaptado el modelo  educativo para un estudiante que requiere un enfoque diferencial en sus  actividades curriculares, ni (iii) adoptado medidas integrales o  estrategias que promuevan su participación en diferentes contextos. También  señaló que (iv) sus profesores (entre ellos el de biología) han negado o han  sido indiferentes frente al aspecto curricular aplicable a su hijo, (v) la  institución no permitió que el PIAR fuera leído por ella ni diligenciado en su  totalidad, (vi) el PIAR existente asignó el 100% de la responsabilidad a la  familia y no la distribuyó entre sus profesores, y (vii) no ha hecho un seguimiento  ni socializado los avances del PIAR.    

     

7. En  consecuencia, Valentina  solicitó que la Institución Educativa Gabo (i) realice estrategias oportunas  para contribuir al desarrollo académico de su hijo y que (ii) implemente el  PIAR según las características y necesidades específicas del estudiante en  situación de discapacidad[6]. Además, que (iii) se remita copia de  la sentencia a la Superintendencia Nacional de Salud “para lo de su  conocimiento”.    

     

3.                                                                                                                                                                                                      Trámite de la acción de tutela    

8. Admisión[7]. El  conocimiento de esta acción constitucional correspondió al Juzgado  001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de  Cartago. El 20 de septiembre de 2024, esa autoridad judicial admitió la acción  y vinculó al Ministerio de Educación Nacional, al Ministerio de Salud y  Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud, a la Alcaldía  Municipal de Cartago, a su Secretaría de Educación Municipal, a la Entidad  Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. y a Alfonso  Echeverri Ortiz (profesor de biología de la escuela accionada).    

     

9. Respuestas  de la accionada y las vinculadas. La entidad demandada y las  vinculadas respondieron en los siguientes términos:    

     

Tabla 1. Respuestas en el trámite de la acción de tutela    

Respuesta                    

Contenido   

Institución    Educativa Gabo[8]                    

Indicó    que no ha vulnerado los derechos fundamentales del estudiante. Explicó que M.P.D.    ha estado vinculado a la institución desde 2015 cuando inició transición.    Junto con los profesionales de apoyo asignados por la Secretaría de Educación    Municipal de Cartago, diseñó el PIAR del estudiante de acuerdo con su    diagnóstico de síndrome de Asperger. Sin embargo, precisó que él no requiere    ajustes académicos, sino únicamente apoyo en su desempeño social y en los    procesos de expresión oral como en las exposiciones. Ello, con base en que no    tiene déficit intelectual acompañante y porque su desempeño académico ha sido    alto o superior, sin que haya alguna vez reprobado. Por el contrario, M.P.D.    ha recibido distinciones por su rendimiento y buen comportamiento. En ese    sentido, precisó que el docente de biología consideró que es un excelente    estudiante, asiste a sus clases, realiza las actividades propuestas, trabaja    en grupo y cuenta con apoyo en el momento en que le surjan dudas.   

Ministerio    de Educación Nacional[9]                    

Solicitó    su desvinculación de este proceso, pues no ha ejecutado ninguna acción que    hubiese vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D. Explicó que (i)    los diagnósticos del estudiante TDAH y síndrome de Asperger son una realidad    neurobiológica que limita la realización de actividades, específicamente    genera dificultades en la comunicación y socialización, patrones de    comportamiento “desbordados”, periodos específicos de atención, dificultades    para organizar su tiempo y espacio, confusión para expresar emociones y    desempeño académico variable.    

     

Ante    estas situaciones, resaltó la importancia de (ii) la educación inclusiva y la    definición de ajustes razonables en el PIAR, como un factor asociado a la permanencia    de los adolescentes en el sistema educativo. Aclaró que (iii) el diseño del    PIAR requiere previamente de una valoración pedagógica que incluya el    desarrollo integral de las habilidades y las capacidades del estudiante, lo    cual permite que las escuelas puedan crear un plan adaptado a sus    particularidades. En relación con este punto, ejemplificó (iv) los pasos para    la elaboración del PIAR, sin perder de vista que no existe un formato para la    elaboración de este insumo, ni una serie estricta de acciones por realizar al    momento de diseñarlo: observación en el aula; diálogo con el docente de aula    sobre la apuesta educativa; revisión y análisis de la valoración pedagógica    con el docente de aula; diálogo con la familia, el docente de aula y, según    el caso, con los directivos y profesionales de orientación; y acompañamiento    al docente de aula en la ejecución de los ajustes razonables. Por su parte,    reiteró en varias oportunidades que es clave la participación de la escuela,    la familia y las entidades de salud para formular los ajustes razonables.    

     

Expuso    que, una vez diseñado el PIAR, procede la suscripción de un acta de acuerdo    por parte de la escuela y la familia, oportunidad en la que podrán detallarse    las responsabilidades de todos los actores involucrados sin generar    sobrecargas en alguno de ellos. A su vez, deben realizarse acciones de    orientación, acompañamiento y seguimiento al estudiante, competencia que    corresponde a la Secretaría de Educación de Cartago, de acuerdo con el    Decreto 1421 de 2017.   

Ministerio    de Salud y Protección Social[10]                    

Solicitó    su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por    pasiva, pues no tiene competencia en este asunto y no ha vulnerado los    derechos fundamentales de M.P.D. Resaltó que únicamente es un ente    rector que formula políticas, programas y proyectos de interés nacional en    materia de salud y protección social.   

Superintendencia    Nacional de Salud[11]                    

Solicitó    su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por    pasiva, pues no ha vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D.    Explicó que tiene a su cargo el ejercicio de la función de inspección,    vigilancia y control del Sistema General de Seguridad Social en Salud, así    que la presunta vulneración de los derechos fundamentales del estudiante no    puede serle atribuible.   

Secretaría    de Educación Municipal de Cartago[12]                    

Solicitó    declarar la carencia actual de la acción de tutela por hecho superado, en la    medida en que existe actualmente el PIAR. Explicó que, desde 2021, ha contratado    un equipo de apoyo profesional para atender a los estudiantes con necesidades    especiales[13]. En cuanto al caso de M.P.D.,    el 20 de agosto de 2024 fue diligenciado el PIAR, el cual contiene su firma,    la de su madre y la de un docente.   

Entidad    Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S.[14]                    

Solicitó    su desvinculación de este proceso por falta de legitimación en la causa por    pasiva, pues no ha vulnerado los derechos fundamentales de M.P.D.    Explicó que él está afiliado a la entidad desde el 1º de diciembre de 2019.    Con todo, los hechos contenidos en la acción de tutela son ajenos a la E.P.S.   

Alfonso    Echeverri Ortiz[15]                    

Explicó    que es docente de biología en la Institución Educativa Gabo y que dicta    clases en los grados sexto a noveno, entre cuyos estudiantes se encuentra M.P.D.    Resaltó que es un joven responsable en el área académica y en su desempeño    personal desde que ha sido su docente (hace cuatro años). Por estas razones,    consideró que no deben incluirse ajustes en el área de biología en el PIAR.    

     

10. Sentencia de tutela de única  instancia[16]. El 3  de octubre de 2024, el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de Control de  Garantías Constitucionales de Cartago resolvió declarar improcedente el amparo  constitucional. La autoridad judicial consideró que la tutela no es el  escenario idóneo para ordenar a una escuela pública la implementación del PIAR  en los términos solicitados por la accionante, pues “es del resorte de la  jurisdicción contenciosa administrativa para que disponga la declaración de  [un] acto ilegal, donde el reclamante puede aportar pruebas documentales,  testimoniales y demás experticias, formular excepciones [e] interponer  recursos”. Precisó que antes de iniciar un proceso judicial de nulidad, es  necesario interponer los recursos de la vía gubernativa. Resaltó que, en todo  caso, M.P.D. no requiere ajustes curriculares, pues sus calificaciones  han sido generalmente de nivel alto y superior, ello aunado a que existe un  PIAR del 20 de agosto de 2024 suscrito por el estudiante, su madre y una  docente. La accionante no impugnó esta decisión.    

     

     

4.                                                                                                                                                                                                      Actuaciones en sede de revisión ante la Corte Constitucional    

     

11. Selección  y reparto. La Sala de Selección de Tutelas Número Once del 2024 escogió  este expediente para revisión, con fundamento en el criterio objetivo “posible  violación o desconocimiento de un precedente de la Corte Constitucional” y el  criterio subjetivo “urgencia de proteger un derecho fundamental y necesidad de  materializar un enfoque diferencial”. El caso correspondió a la Sala Segunda de  Revisión, presidida por el magistrado sustanciador[17].  El 13 de diciembre de 2024, la Secretaría General de esta Corte lo remitió a  ese despacho[18].    

     

12. Auto  de trámite[19]. Por  medio de auto del 16 de enero de 2025, el magistrado sustanciador ofició a Valentina, a la  Institución Educativa Gabo, a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago y  a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. –  S.O.S. con el propósito de conocer el entorno familiar de M.P.D. y su  relación con otros escenarios de desarrollo personal, su medio educativo y las  actuaciones realizadas para garantizarle una educación acorde a sus necesidades  específicas.    

     

13. Respuestas  de las partes y de las vinculadas. Valentina, la  Institución Educativa Gabo y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago  respondieron en los siguientes términos:    

     

Tabla 2. Respuestas recibidas en sede de revisión    

Respuesta                    

Contenido   

Valentina[20]                    

     

M.P.D. se    vinculó a la Institución Educativa Gabo en 2015. Inició en la Sede María    Inmaculada. Entre transición y quinto de primaria, recibió apoyo de las    directoras de grupo y obtuvo buenas calificaciones. En 2024 pasó a la Sede    Principal, cuando empezó a cursar grado noveno. El primer PIAR fue diseñado    en octubre de 2023 y sobrecargó la responsabilidad en el hogar.    Posteriormente, otro PIAR fue diseñado en 2024. Alegó que el PIAR de 2024    tiene vacíos puntuales: (i) la persona encargada de su construcción no solicitó    el boletín de notas, (ii) no entrevistó a M.P.D. ni a los docentes de    las asignaturas en las que presentaba falencias (como biología), (iii) no    incluyó ajustes en la materia de biología y (iv) no la invitó como madre a un    comité de evaluación inclusiva. Asimismo, reprochó que la escuela no    comprende la condición médica de su hijo, que no diseña oportunamente el PIAR    (a inicios del año) y espera la presencia de un docente de apoyo. Detalló que    la demora en el diseño del PIAR repercute en que, como madre, ha tenido    dificultades para apoyar el desempeño académico de M.P.D. En suma,    aclaró que en la acción de tutela pide ajustes razonables de acuerdo con las    capacidades de su hijo.   

Institución    Educativa Gabo[21]                    

Explicó    que es una escuela pública en funcionamiento desde 1995. En 2025 presta el    servicio público a 2.226 estudiantes matriculados en los grados que    comprenden los niveles desde jardín hasta once. La escuela no cuenta con un    docente de apoyo pedagógico en propiedad, sino que ellos han sido contratados    por la Secretaría de Educación Municipal de forma temporal y llegan a la    institución hacia marzo, agosto o septiembre.    

     

En    cuanto a M.P.D., expuso que ingresó a esa escuela en 2015 al grado    transición. Para esa fecha, no contaba con un diagnóstico que requiriera    adecuaciones curriculares. En 2019 fue remitido por el docente de apoyo para    corroborar un posible trastorno del espectro autista (TEA). Sólo hasta 2021    fue diagnosticado por parte de la E.P.S., así que a partir de 2022 se    procedió a la elaboración del PIAR con base en el siguiente diagnóstico:    Asperger sin déficit intelectual acompañante y TDAH moderado. En el diseño    del PIAR del 2022 participaron la madre y el estudiante, se revisó el    diagnóstico, se realizó una reunión con los docentes de las distintas áreas y    se llegó a la conclusión de que únicamente requería ajustes en matemáticas,    física y lenguaje. El docente de biología dijo que M.P.D. no    necesitaba ajustes en biología, pues su desempeño era alto y superior en esa    materia específica, de acuerdo con los boletines de los grados séptimo,    octavo y noveno. La Institución Educativa Gabo precisó que los ajustes se han    centrado en: (i) dar explicaciones adicionales y corroborar que el proceso de    aprendizaje sea claro, (ii) suministrar mayor tiempo para la resolución de    problemas, (iii) apoyo entre pares, (iv) fomentar la motivación con    actividades cortas, (v) establecer metas diarias y (vi) establecer    responsabilidades compartidas.    

     

Por    su parte, manifestó que es normal que los estudiantes obtengan niveles de    desempeño variables. En el caso concreto, M.P.D. no requiere ajustes    académicos a raíz de (i) su desempeño, (ii) su participación en clase, (iii)    su comprensión y argumentación, (iv) su entrega oportuna de trabajos y (v)    los alcances satisfactorios en sus procesos de evaluación.    

     

Finalmente,    señaló que la escuela enfrenta distintas dificultades: poco personal docente,    contratiempos en la contratación de los profesionales de apoyo, falta de    continuidad en el servicio prestado por estos docentes de apoyo y la menor    cualificación de sus profesores.   

Secretaría    de Educación Municipal de Cartago[22]                    

Explicó    que M.P.D. está matriculado en la Institución Educativa Gabo en    jornada diurna. La secretaría ha contratado profesionales de apoyo. Estas    personas, así como los docentes y los acudientes han realizado un trabajo    colaborativo para diseñar el PIAR en el caso concreto, documento que contó    con el proceso de consentimiento para iniciar y evaluar los avances. En    cuanto al proceso educativo de M.P.D., aseguró que ha realizado    acciones de vigilancia y control a través del operador contratado “COMFUND”    para implementar ajustes razonables en asignaturas que le han generado    dificultades (matemáticas, física y biología).    

     

14. La Entidad  Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. – S.O.S. aportó la  historia clínica de M.P.D.[23]  Efectuado el traslado de estas pruebas, las partes y las vinculadas no  emitieron pronunciamiento alguno[24].    

     

     

     

     

     

     

II.     CONSIDERACIONES    

     

1.                                                                                                                                                                                                      Competencia    

     

15. La Corte Constitucional es  competente para revisar el fallo de tutela dentro del expediente que  seleccionó, con fundamento en los artículos 86 y 241.9 de la Constitución  Política.    

     

2.    Cuestión previa: análisis de la configuración de la carencia  actual de objeto    

     

16. Información  obtenida en el trámite de revisión. Las pruebas recaudadas en el  trámite de revisión permiten constatar que la Institución Educativa Gabo diseñó  un PIAR en tres oportunidades: 10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023 y 20 de  agosto de 2024[25]. Con base en estos elementos de  juicio, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago solicitó “el archivo  del presente proceso por hecho superado”, “comoquiera que la elaboración del  PIAR [del 20 de agosto de 2024] corresponde a la pretensión de la accionante”[26].  Previo a evaluar los elementos de procedibilidad de la acción de tutela, la  Sala examinará la configuración de la carencia actual de objeto. Para ello,  reiterará su jurisprudencia sobre los supuestos en los cuales se constata su  existencia.    

     

17. Reiteración de jurisprudencia sobre carencia actual de objeto. La acción de tutela busca la protección inmediata del derecho  fundamental que ha sido violado o amenazado, lo cual justifica la necesidad de  una decisión por parte del juez. Sin embargo, si la situación ha sido superada  o resuelta de alguna forma, no tendría sentido un pronunciamiento, pues la  posible orden que impartiera el juez caería en el vacío. Para referirse a estos  eventos, la doctrina constitucional ha empleado el concepto de carencia actual  de objeto. La Sentencia SU-522 de 2019[27]  explicó tres supuestos para su configuración: el hecho superado, el daño  consumado y la situación sobreviniente. Asimismo, adoptó el criterio contenido  en la Sentencia T-205A de 2018 y unificó la jurisprudencia constitucional  respecto al deber del juez de tutela de pronunciarse en estas situaciones. A  continuación, se exponen las características preeminentes de estas hipótesis:    

     

Tabla 3. Hipótesis de la carencia actual de objeto    

Hipótesis                    

Criterios relevantes   

Hecho superado                    

     

Efecto: El juez de tutela tiene la discreción de decidir si    es útil emitir un pronunciamiento de fondo. Tratándose de esta Corte actuando    en sede de revisión, podrá emitirse un pronunciamiento de fondo cuando se    considere necesario para, entre otros casos, (i) llamar la atención sobre la    falta de conformidad constitucional de la situación que originó la tutela y    tomar medidas para que los hechos vulneradores no se repitan; (ii) advertir    la inconveniencia de su repetición, so pena de las sanciones pertinentes; (iii)    corregir las decisiones judiciales de instancia; o (iv) avanzar en la    comprensión de un derecho fundamental.   

Daño consumado                    

Noción: Ocurre cuando tiene lugar un daño irreversible, el    cual se pretendía evitar con la acción de tutela, de modo que no es factible    que el juez de tutela adopte una orden para retrotraer la situación.    

     

Efecto: Es    perentorio un pronunciamiento de fondo por parte del juez de tutela, incluida    esta Corte, en el que ha de precisar si se presentó o no la vulneración que    dio origen a la acción de tutela. Además, el juez podrá considerar medidas    adicionales, como (i) hacer una    advertencia a la autoridad o particular responsable para que en ningún caso    vuelva a incurrir en las acciones u omisiones que dieron mérito para conceder    la tutela; (ii) informar al actor o a sus familiares sobre las acciones    jurídicas de toda índole a las que puede acudir para la reparación del daño;    (iii) compulsar copias del expediente a las autoridades competentes; o (iv)    proteger la dimensión objetiva de los derechos fundamentales transgredidos y    tomar medidas para que los hechos vulneradores no se repitan.   

Situación sobreviniente                    

Noción: Comprende aquellos eventos que no corresponden a    los conceptos tradicionales de hecho superado y daño consumado. Es decir,    cualquier otra circunstancia que determine que, igualmente, la orden del juez    de tutela relativa a lo solicitado en la demanda de amparo no surta ningún    efecto y, por lo tanto, caiga en el vacío.    

     

Eventos en los que procede: Esta Corporación ha declarado su    configuración cuando (i) el actor asume una carga que no le correspondía para    superar la situación vulneradora; (ii) un tercero distinto al accionante y a    la entidad demandada logra la satisfacción de la pretensión en lo    fundamental; (iii) resulta imposible proferir orden alguna por razones no    atribuibles a la entidad demandada; o (iv) el actor simplemente pierde    interés en el objeto original de la litis[28].     

     

Efecto. El    juez de tutela tiene la discreción de decidir si es útil emitir un    pronunciamiento de fondo. Sin embargo, el juez (y especialmente la Corte en    sede de revisión) podrá emitir un pronunciamiento cuando lo considere necesario,    de forma análoga a lo dispuesto para el hecho superado.    

     

18. En el  presente caso no se configura una carencia actual de objeto por hecho superado.  Para llegar a esta conclusión, la Sala recuerda que Valentina  solicitó al juez constitucional que la Institución Educativa Gabo (i) realice  estrategias oportunas para contribuir al desarrollo académico de su hijo y que  (ii) implemente el PIAR según las características y necesidades específicas del  estudiante en situación de discapacidad[29]. Además, que (iii) se remita copia  de la sentencia a la Superintendencia Nacional de Salud “para lo de su  conocimiento”. Como puede verse, la suscripción del PIAR del 20 de agosto de  2024 no implicó que la tutela perdiera su razón de ser como mecanismo de  amparo, pues precisamente lo que se reprocha en la demanda son las presuntas  omisiones en las que incurrió la institución educativa accionada en su diseño,  implementación y seguimiento, con lo cual esta no ha satisfecho lo pedido en la  acción de tutela. Por las anteriores razones, la Sala estima que no existen las  condiciones para declarar la carencia actual de objeto por hecho superado.    

     

     

     

     

3.   Análisis  sobre la procedencia de la acción de tutela    

     

19. La  Sala Segunda de Revisión advierte que la acción de tutela cumple los requisitos  para su procedencia, conforme lo establecido en la Constitución Política, el  Decreto 2591 de 1991 y la jurisprudencia constitucional, como se explica a  continuación:    

     

Tabla 4. Procedibilidad de la acción de tutela    

Requisito                    

Cumple/No    cumple   

Legitimación en la causa por    activa[30]                    

Valentina presentó la acción de tutela en    representación de su hijo, parentesco que probó con la cédula de ciudadanía[31]    y el registro civil de nacimiento[32]. En ejercicio de su deber de    cuidado de la educación de M.P.D., solicitó el amparo de este derecho    fundamental presuntamente vulnerado. Así, Valentina acredita su    legitimación en la causa por activa.   

Legitimación    en la causa por pasiva[33]                    

La    madre de M.P.D. dirigió su acción de tutela contra la Institución    Educativa Gabo, porque aparentemente vulneró el derecho fundamental de aquel    a la educación, como consecuencia de sus omisiones en la adopción del PIAR.    En el curso de la tutela fueron vinculados distintas entidades y una persona    natural.    

(i) Institución    Educativa Gabo. Tiene legitimación en la causa por pasiva. Es un    establecimiento organizado con el fin de prestar el servicio público de    educación. Ella fue creada en el contexto de la Ley 115 de 1994 y el Decreto    1860 de 1994. El artículo 138 de la Ley 115 de 1994 señala que su función es    la prestación del servicio público y la atención individual que favorezca el    aprendizaje y la formación integral de los estudiantes. Esa función tiene    incidencia en este caso, pues la madre de M.P.D. asoció distintas    omisiones en la prestación del servicio educativo con la presunta vulneración    del derecho fundamental a la educación.    

     

(ii)    Vinculados con legitimación en la causa por pasiva. Ellos son el    Ministerio de Educación Nacional[34], la Entidad Promotora de Salud    Servicio Occidental de Salud S.A.[35] y la Secretaría de Educación    Municipal de Cartago[36]. Lo anterior, pues los reproches    contenidos en la acción de tutela pueden guardar relación con las acciones u    omisiones de aquellos, en el marco de sus funciones legales y reglamentarias,    al asociarse a la prestación de un servicio educativo para una persona en    situación de discapacidad y su correlación con sus impactos en el entorno    social, médico y educativo.    

     

(iii)    Vinculados sin legitimación en la causa por pasiva. Ellos son el    Ministerio de Salud y Protección Social, la Superintendencia Nacional de    Salud y Alfonso Echeverri Ortiz. Sobre las dos primeras, la Sala estima que    no tienen legitimación porque los hechos que motivaron la acción de tutela no    están asociados a la prestación de servicios médicos[37].    Además, no se dirigieron pretensiones contra estas entidades y persona[38].    Sobre el particular, aunque la madre reprochó que el profesor de biología no    implementó ajustes razonables, ella presenta una inconformidad general con el    diseño y seguimiento del PIAR, que está enmarcado en el contexto específico    de una institución educativa que actúa por medio de sus profesores y en    relación con distintos actores.   

Inmediatez[39]                    

El 20 de agosto de 2024 Valentina solicitó por última vez    a la escuela la adopción de ajustes razonables para el proceso educativo de    su hijo. El 20 de septiembre siguiente presentó la acción de tutela. Entre el    20 de agosto y el 20 de septiembre de 2024 transcurrió un mes, tiempo que se    estima razonable. Además, la alegada amenaza o vulneración del derecho a la    educación persiste, debido a la falta de actualización y seguimiento sobre    los ajustes razonables adoptados. Por estas razones, la acción constitucional    cumple el requisito de inmediatez.   

Subsidiariedad[40]                    

La autoridad judicial declaró improcedente el amparo porque    estimó que el escenario idóneo y eficaz para la protección de derechos en el    caso era la jurisdicción de lo contencioso administrativo, donde podrá    discutirse la ilegalidad del PIAR. La Sala no comparte este argumento. El    diseño, la implementación y el seguimiento del PIAR son actos académicos que    buscan la formación del estudiante, desde una perspectiva integral. Frente a    estos que no son demandables ante la jurisdicción de lo contencioso    administrativo, la acción de tutela es el mecanismo directo de amparo[41].    En múltiples oportunidades, esta Corporación ha reconocido que no existen    mecanismos ordinarios idóneos y eficaces para que los adolescentes soliciten    la protección del derecho a la educación inclusiva, de modo que la tutela es    el mecanismo preferente e integral para la protección de este derecho[42].    Además, la tutela es el mecanismo judicial idóneo para resolver un debate que    involucra el amparo del derecho a la educación inclusiva de personas de    especial protección constitucional[43].    

     

4.    Asunto objeto de análisis, problemas jurídicos y metodología de la  decisión    

     

20. Delimitación  del asunto. Valentina  instauró el amparo en representación de M.P.D. contra la Institución  Educativa Gabo, “con fundamento en la protección constitucional y legal de los  derechos fundamentales a la vida, la salud y la educación”[44],  y solicitó que se tutelen los derechos a la educación y el desarrollo personal[45]  aparentemente vulnerados por la institución accionada, con ocasión de las  supuestas omisiones en el diseño, implementación y seguimiento de los ajustes  razonables que permitan garantizar el desarrollo, aprendizaje y participación  de su hijo en el ámbito educativo.    

     

21. La  Sala considera pertinente traer a colación el principio iura novit curia,  aquel que permite a este órgano judicial aplicar normas distintas a las  invocadas por las partes. Esta Corporación ha manifestado que, en virtud de  este principio, corresponde al juez la aplicación del derecho con prescindencia  del invocado por las partes, constituyendo tal prerrogativa un deber para el  juzgador, a quien incumbe la determinación correcta del derecho, debiendo  discernir entre los conflictos y dirimirlos según el derecho vigente,  calificando autónomamente la realidad del hecho y subsumiéndolo en las normas  jurídicas aplicables. En la medida que la acción de tutela es un mecanismo  judicial informal, es deber del juez analizar el caso más allá de las  alegaciones de la parte accionante[46].    

     

22. En  aplicación de este principio, el caso concreto desprende un problema que no  atañe estrictamente a la supuesta vulneración de los derechos fundamentales a  la vida, la salud o el desarrollo personal, sino al derecho a la educación  inclusiva de un adolescente diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger o una  situación de discapacidad múltiple. A pesar de la indudable interrelación entre  el derecho a la educación inclusiva y otros derechos fundamentales, la  representante legal cuestiona específicamente las omisiones de la escuela en el  diseño, implementación y seguimiento de los ajustes razonables a favor de su  hijo. Ello puede verse de los fundamentos fácticos de la acción de tutela,  identificados previamente en esta providencia (§ 6).    

     

23. Por  consiguiente, aunque Valentina  mencionó expresamente la supuesta vulneración de los derechos a la vida, la  salud o el desarrollo personal, en las peticiones y discusiones de este caso  particular está presente una aparente infracción al derecho a la educación  inclusiva. A ese respecto, la Sala dirigirá su atención en tanto el juzgador no  está estrictamente vinculado a la literalidad de las pretensiones señaladas,  sino a la sustancia de las peticiones y discusiones en el pleito.    

     

24. Problemas  jurídicos. De acuerdo con lo expuesto, la Sala resolverá dos problemas  jurídicos:    

     

(i) ¿Una escuela pública vulnera el derecho a la educación  inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad, diagnosticado con  TDAH y síndrome de Asperger, al no diseñar, implementar y hacer un seguimiento  oportuno al PIAR, con el fin garantizar la pertinencia de su proceso de  enseñanza y aprendizaje a partir de la participación de su familia y con base  en sus necesidades específicas?    

     

(ii) ¿Una secretaría de educación municipal vulnera el derecho a  la educación inclusiva de un adolescente en situación de discapacidad,  diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger, al no realizar un proceso de  acompañamiento al establecimiento educativo y a los familiares en el diseño y  la implementación del PIAR, ni adoptar medidas de seguimiento que aseguren la superación  de barreras y dificultades en su proceso de inclusión educativa?    

     

25. Metodología  de la decisión. Para el efecto, la Sala reiterará la jurisprudencia constitucional  sobre el acceso a la educación inclusiva de adolescentes en situación de  discapacidad desde la transformación que implica el modelo social de la  discapacidad. Luego, detendrá su atención en el diseño, actualización y  seguimiento al PIAR antes de pasar al análisis del caso concreto.    

     

5.    El derecho fundamental a la educación inclusiva. Reiteración de  jurisprudencia[47]    

     

26. Parámetro  constitucional. Los artículos 44, 45, 67 y 68 de la Constitución Política forman  el marco de protección al derecho fundamental a la educación. A su vez, los  artículos 13, 47 y 54 superiores hacen referencia al acceso a la educación de  los adolescentes en situación de discapacidad. Estos artículos consagran, en su  orden, el derecho fundamental a la educación de los niños, las niñas y los  adolescentes para garantizar su desarrollo armónico e integral, el derecho de  estos a la formación integral, la doble cara de la educación como derecho y  servicio público, la obligación especial del Estado de educar a las personas en  situación de discapacidad, el derecho a la igualdad, el deber del Estado de  adelantar una política de previsión, rehabilitación e integración social para  aquellas, y la obligación del Estado de propiciarles el derecho al trabajo  acorde con sus condiciones de salud.    

     

27. Parámetro  jurisprudencial[48]. A  partir de los artículos 44, 45, 67 y 68 de la Constitución, la Corte ha  desarrollado el concepto de educación inclusiva. Esta ha sido definida como un  conjunto de valores, principios y prácticas que tratan de lograr una educación  cabal, eficaz y de calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la  diversidad de las condiciones de aprendizaje y a las necesidades no solamente  de los niños en situación de discapacidad, sino de todos los alumnos[49].  Garantiza que las personas en situación de discapacidad sean educadas en todos  los niveles bajo un modelo de educación que les permita vincularse y  desarrollarse plenamente en establecimientos educativos regulares en  condiciones de igualdad real y sustantiva con el resto de los alumnos[50].  La inclusión no debe entenderse y practicarse simplemente como la integración  de los niños, las niñas y los adolescentes en situación de discapacidad en el  sistema general, independientemente de sus necesidades[51].  Por el contrario, la educación inclusiva implica tomar todas las medidas  necesarias y razonables que se encuentren al alcance de la comunidad académica  para que el estudiante, independientemente de la condición de discapacidad,  acceda y permanezca en el sistema educativo. Por ello, la realización de  ajustes razonables es un imperativo constitucional[52].    

     

28. Las  características relevantes de la educación inclusiva. Cuatro  elementos son característicos de la educación inclusiva: (i) es un proceso, una  búsqueda permanente de mejores maneras de responder ante la diversidad de los  alumnos; (ii) la inclusión busca la presencia, la participación y el  aprendizaje de todos los estudiantes; (iii) la inclusión requiere la  identificación y eliminación de las barreras que impiden o dificultan el  ejercicio efectivo del derecho a la educación; y (iv) la inclusión amerita una  especial atención hacia los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de  marginalización, exclusión o fracaso escolar, con el objetivo de identificar  las barreras a las que se enfrentan en el escenario educativo y adoptar las  medidas necesarias para garantizar su permanencia, participación y aprendizaje[53].    

     

29. Los  ámbitos de protección. El ámbito de protección del derecho  fundamental a la educación inclusiva de las personas en situación de  discapacidad o con dificultades de aprendizaje está compuesto, principalmente,  por tres garantías[54]: (i)  la prohibición de discriminación, (ii) la obligación de adoptar acciones  afirmativas para garantizar la igualdad real y sustantiva en el entorno  educativo y (iii) el mandato constitucional de inclusión en instituciones  educativas regulares. La Corte ha precisado que una forma de discriminación por  motivos de discapacidad es la denegación de ajustes razonables[55], y  que el mandato de inclusión opera mediante la garantía de los componentes del  derecho a la educación inclusiva y la implementación de ajustes razonables.    

     

     

31. La  Corte se ha remitido al Comité sobre los Derechos de las Personas con  Discapacidad para definir aquellos ajustes, el cual ha indicado que la  razonabilidad del ajuste debe examinarse desde la perspectiva del titular del  derecho y del responsable de su adopción. En tales términos, un ajuste será  razonable si cumple con dos exigencias. (i) El ajuste logra el objetivo para el  que se realiza y está diseñado para satisfacer los requerimientos individuales  del alumno. Los ajustes deben ser pertinentes, idóneos y eficaces en atención a  la situación en la que se encuentra la persona en situación de discapacidad y  las barreras a las que se enfrenta. El proceso de adopción del ajuste exige  emplear un enfoque caso a caso, basado en consultas con el órgano competente  responsable del ajuste razonable y con la persona interesada. (ii) El ajuste no  impone una carga desproporcionada al responsable o al garante del derecho a la  educación inclusiva. La definición de lo que es proporcionado variará  necesariamente en función del contexto[57]. De  acuerdo con el Comité, la justificación de la denegación de un ajuste razonable  corresponde al responsable y debe fundamentarse en criterios objetivos[58]. Como  puede verse, los ajustes razonables pretenden garantizar que las personas en  situación de discapacidad gocen de todos sus derechos en igualdad de  condiciones con las demás personas.    

     

32. Los  ajustes razonables en el contexto del TDAH y el síndrome de  Asperger. Los referidos ajustes son relevantes en el contexto de un  adolescente diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger. En los fallos T-040  de 2025, T-021 de 2024, SU-475 de 2023 y T-287 de 2020, la Corte Constitucional  ha dispuesto que los niños, las niñas y los adolescentes con TDAH y síndrome de  Asperger o TEA son sujetos de especial protección constitucional, en atención a  la discriminación interseccional y las barreras sistémicas de acceso a la  educación a las que se enfrentan, pues (i) la situación de indefensión en la  que se encuentran conlleva falta de información y escucha en los procesos de  adopción de decisiones relacionadas con su situación; (ii) están sujetos a ser  institucionalizados y sometidos a enfoques que no reconocen sus necesidades  específicas; (iii) se enfrentan a barreras económicas y sociales sistémicas que  obstaculizan el ejercicio y goce del derecho fundamental a la educación. Esta  Corporación ha expuesto los siguientes elementos relevantes para la atención de  estos casos:    

     

Tabla 5. Características relevantes del  TDAH y el síndrome de Asperger    

                     

Criterios relevantes                    

Jurisprudencia    relevante   

TDAH                    

(i)    Los estudiantes padecen síntomas de desatención, hiperactividad o    impulsividad que se expresan en el colegio o en la casa y alteran el    funcionamiento social, académico y ocupacional del paciente.    

     

(ii)    La dificultad más frecuente es que el comportamiento del alumno perturba el    desarrollo efectivo de las clases, razón por la cual los estudiantes son    sancionados drásticamente, a tal punto que se contempla como única solución    el retiro de la institución educativa. En consecuencia, los afectados por el    trastorno presentan oposición a las autoridades, falta de rendimiento    académico y aislamiento social, debido a la imagen social censurable que se    crea en torno a su comportamiento.    

     

(iii)    Implica discriminación, dado que, ante las dificultades de hiperactividad, la    respuesta de los docentes es ignorar de plano la situación clínica del    trastorno, e incluso su propio entorno social y cultural excluye al alumno al    no comprenderlo.    

     

(iv)    A partir de una interpretación integral de los artículos 44 y 45 de la    Constitución, las instituciones educativas tienen el deber de implementar    ajustes razonables y medidas afirmativas en favor de los niños, las niñas y    los adolescentes con particularidades en sus procesos de aprendizaje, a pesar    de la ausencia de legislación especializada sobre el TDAH en materia de    educación inclusiva[59].                    

T-255    de 2001    

T-1099 de 2003    

T-390 de 2011    

T-287 de 2020    

T-040    de 2025   

Síndrome    de Asperger                    

(i) Forma parte de los trastornos del espectro autista (TEA),    los cuales son un grupo de alteraciones o déficit del desarrollo de    características crónicas que afectan de manera distinta a cada paciente. Son    causados por una disfunción neurológica que se manifiesta desde edades    tempranas, con dificultades que incluyen comunicación, flexibilidad,    imaginación e interacción social.    

     

     

(iii) Su atención adecuada supone retos y genera varios riesgos,    como la desescolarización que desconoce el deber de solidaridad que tiene la    familia, la sociedad y el Estado; el aislamiento que priva a la sociedad de    seres valiosos que pueden aportar con su inteligencia y habilidades al    desarrollo y a la cultura social; estigmatización, maltrato, incomprensión y    discriminación que generan graves consecuencias personales y sociales.                    

SU-475 de 2023    

T-021    de 2024    

     

33. Parámetro  legal y reglamentario. Es  posible encontrar múltiples normas sobre el derecho a la educación[60] y,  especialmente, en cuanto a la protección de los estudiantes en situación de  discapacidad[61]. Por  su relevancia para este caso, la Sala detendrá sus reflexiones en el Decreto  1421 de 2017[62]. Esta  norma pretende contribuir a que el sistema educativo se adapte a las  necesidades del estudiante, no al contrario. Con ese propósito, busca que los  estudiantes en situación de discapacidad integren las mismas aulas que los  demás estudiantes y que la comunidad educativa tome todas las medidas  necesarias y razonables a su alcance para evitar su deserción escolar. Una  herramienta clave en ese sentido es el Plan Individual de Ajustes Razonables  (PIAR), un programa de inclusión particular y concreto que adopta los apoyos  personalizados para los estudiantes que enfrentan retos puntuales en el proceso  de aprendizaje.    

     

34. El  Plan Individual de Ajustes Razonables. El Decreto 1421 de 2017 parte  de la siguiente premisa, resumida en la Sentencia T-227 de 2020: la  participación y el diálogo constructivo constituyen las mejores vías para  determinar los cambios en la dinámica educativa de los estudiantes con  necesidades específicas de aprendizaje. El aludido decreto desarrolló la noción  de corresponsabilidad bajo el entendido de que el diseño, la implementación, la  supervisión y la evaluación del PIAR no están delegados únicamente en la  escuela, sino en el trabajo articulado de los padres, el estudiante y aquella.  Esta participación es un mandato constitucional y legal[63] que,  en la definición del PIAR, supone un ejercicio: (i) efectivo (debe garantizar  el acceso, la permanencia, la adaptabilidad y la calidad en la educación para  el estudiante); (ii) interdisciplinar (es necesario el concurso de todos  aquellos que permitan implementar estrategias para asegurar un adecuado  programa de adaptabilidad); (iii) continuo (exige vigilar y hacer seguimiento a  las medidas adoptadas, especialmente en las transiciones experimentadas por los  alumnos); y (iv) constructivo (debe servir para crear espacios que superen las  discrepancias sobre el contenido y el alcance de los ajustes a implementar)[64]. Las  exigencias del PIAR constan en el Decreto 1421 de 2017, las cuales han sido  valoradas y analizadas por este Tribunal. La Sala las resume en la siguiente  gráfica:    

     

Tabla 6. Obligaciones en la construcción e implementación de un  PIAR    

Obligaciones en la construcción    e implementación de un PIAR   

¿Qué es el PIAR?                    

Es    una herramienta que garantiza los procesos de enseñanza y aprendizaje de los    alumnos en situación de discapacidad, con base en la valoración pedagógica y    social. Incluye todos los ajustes razonables requeridos por el estudiante que    aseguren su aprendizaje, participación y permanencia.   

¿Quiénes tienen    responsabilidades en el marco del PIAR?                    

(i) Secretarías    de Educación. Deben (a) gestionar la valoración pedagógica del alumno;    (b) gestionar los ajustes razonables requeridos por los colegios conforme al    PIAR; (c) definir y gestionar el personal de apoyo de acuerdo con la    matrícula entre el inicio y la finalización del año escolar; (d) prestar    asistencia técnica y pedagógica a los colegios en los ajustes de la gestión    escolar para garantizar la consolidación de los PIAR en los planes de    mejoramiento institucional; (e) en caso de que las escuelas no cuenten con el    docente de apoyo pedagógico, brindar su asesoría para que, de manera conjunta    con aquellas, realicen el PIAR de cada estudiante en situación de    discapacidad. Esta autoridad acompaña todas las fases del PIAR (diseño,    implementación y seguimiento).     

(ii)    Colegios. Deben (a) proveer las condiciones para que los docentes    elaboren el PIAR conforme a la organización escolar; (b) garantizar la    articulación del PIAR con la planeación de aula y el plan de mejoramiento    institucional; (c) garantizar el cumplimiento del PIAR; (d) hacer seguimiento    al desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en situación de discapacidad    con la participación de los docentes de aula, de apoyo y directivos; (e)    establecer un diálogo con las familias o acudientes del estudiante; (f)    reportar a la entidad territorial los ajustes razonables requeridos.    

(iii)    Familias. Deben: (a) aportar y actualizar la información requerida por    los colegios; (b) cumplir y firmar los compromisos del PIAR y de las actas de    acuerdo; (c) establecer un diálogo con los demás actores intervinientes en el    proceso de inclusión; (d) participar en los espacios que los colegios    propician para la formación del estudiante y para conocer los avances del    aprendizaje; (e) realizar veeduría al cumplimiento de las obligaciones    establecidas en la Sección 2 del Decreto 1075 de 2015 (Atención educativa a    la población con discapacidad), alertar y denunciar a las autoridades    competentes los incumplimientos.   

¿Cómo opera la construcción    e implementación del PIAR?                    

(i)    El PIAR es un proyecto para el estudiante durante el año académico que    consigna el total de los ajustes razonables de forma individual y progresiva.    

(ii)    Debe llevarse a cabo en la escuela y en el aula en conjunto con los demás    estudiantes de clase. Se elabora durante el primer trimestre del año escolar,    debe actualizarse anualmente y facilitar la transición entre grados.    

(iii)    Tiene como mínimo nueve aspectos relacionados con la (1) descripción del    contexto del estudiante, (2) la valoración pedagógica, (3) los informes    médicos que aportan a la definición del PIAR, (4) los fines del proceso de    aprendizaje a reforzar, (5) los ajustes para el año electivo en caso de ser    necesarios, (6) los recursos indispensables para el proceso de aprendizaje y    la participación del alumno, (7) los proyectos específicos por realizar en la    escuela que incluyan a todos los estudiantes, (8) la información sobre las    situaciones relevantes del estudiante para el proceso de aprendizaje y su    participación escolar, y (9) las actividades a desarrollar en casa durante el    receso escolar para continuar el proceso de aprendizaje.    

(iv)    Los docentes de aula lideran el diseño del PIAR (aquellos con asignación    académica desarrollada en asignaturas o actividades curriculares o    complementarias en el marco del proyecto educativo institucional). También    tienen un papel de liderazgo los docentes de apoyo (aquellos encargados de    acompañar la implementación y el seguimiento del PIAR), la familia y el    estudiante.    

(v)    La escuela está encargada de hacer un seguimiento periódico al PIAR, de    acuerdo con el sistema institucional de evaluación del aprendizaje, pues se    pretende potencializar el uso de los recursos y el compromiso de los actores    involucrados.   

¿Qué sigue luego del diseño    del PIAR?                    

Procede    la elaboración de un acta de acuerdo que debe ser firmada por el acudiente,    el directivo de la institución educativa, el docente de apoyo y los docentes    a cargo. El acta es un instrumento que permite hacer el seguimiento por parte    de los familiares. En caso de que el estudiante en situación de discapacidad    requiera ajustes particulares en el proceso de evaluación del aprendizaje y    esto hubiese sido identificado en el PIAR, la escuela debe elaborar un    informe anual de competencias por medio del docente de aula en coordinación    con el docente de apoyo y demás docentes intervinientes. Ese informe hará    parte del boletín final e historia escolar del alumno.    

     

35. Síntesis  de las reglas de decisión. La siguiente tabla sintetiza  las reglas de decisión relevantes para resolver la presente acción de tutela:    

     

Tabla 7. Síntesis de las  reglas de decisión    

Síntesis de las reglas de decisión   

Derecho a la educación    inclusiva                    

(ii)    El ámbito de protección del derecho fundamental a la educación inclusiva de    las personas en situación de discapacidad o con dificultades de aprendizaje    está compuesto, principalmente, por tres garantías: (a) la prohibición de    discriminación, (b) la obligación de adoptar acciones afirmativas para    garantizar la igualdad real y sustantiva en el entorno educativo y (c) el    mandato constitucional de inclusión en instituciones educativas regulares. En    su conjunto, conlleva a la adopción de ajustes razonables.   

Obligaciones especiales en    materia de educación inclusiva                    

La    Ley 2216 de 2022, que promueve la educación inclusiva y el desarrollo    integral de los adolescentes con trastornos específicos de aprendizaje,    define los trastornos específicos del aprendizaje como aquellas dificultades    asociadas a la capacidad de la persona para recibir, procesar, analizar o    memorizar información, desarrollando problemas en las etapas de lectura,    escritura, cálculos aritméticos e incluso dificultades en la adquisición del    conocimiento, nuevas habilidades y destrezas propios del proceso y desempeño    escolar. La mencionada ley consagra obligaciones especiales en materia de    educación inclusiva.    

(i) Colegios.    Deben capacitar a su personal docente en la atención pedagógica de los    estudiantes con trastornos específicos del aprendizaje.    

(ii)    Secretarías de educación. Deben impulsar estrategias y mecanismos    efectivos para la identificación oportuna de las señales de alerta de    presencia de los trastornos específicos de aprendizaje en el contexto    educativo, a través de herramientas o estrategias pedagógicas que involucren    a todos los actores intervinientes en el proceso académico.    

(iii)    Entidades territoriales. Deben facilitar el diagnóstico de los casos    de trastornos específicos del aprendizaje en los estudiantes de educación    básica y media.    

(iv)    Ministerio de Educación Nacional. Debe (a) establecer orientaciones y    lineamientos para que las secretarías de educación definan e implementen    planes territoriales de formación acorde con las necesidades de sus    educadores y de los aprendizajes de los estudiantes con trastornos    específicos de aprendizaje; (b) instaurar una categoría especial y    determinada dentro del SIMAT para el registro de estudiantes que presentan    trastornos específicos de aprendizaje; (c) brindar lineamientos y    orientaciones, así como acompañamiento y asistencia técnica a las secretarías    de educación para realizar la identificación temprana de los signos de alerta    y el registro en el SIMAT de los estudiantes que presenten trastornos    específicos de aprendizaje; (d) brindar orientaciones y lineamientos a las    entidades territoriales certificadas en educación para que, en articulación    con los establecimientos educativos, se realice acompañamiento pedagógico a    los padres, cuidadores o asistentes personales de los estudiantes con    trastornos específicos de aprendizaje, con el objetivo de dar continuidad en    los hogares a las estrategias educativas diseñadas para ellos y garantizar    así la efectividad de su proceso educativo; (e) promover y acompañar, en    acuerdo con las entidades territoriales certificadas en educación, la    incorporación de estrategias que favorezcan la educación inclusiva en los    proyectos educativos institucionales de los establecimientos educativos en    sus diferentes niveles académicos.    

(v) Responsabilidades    compartidas. (a) Es competencia del Ministerio de Salud y Protección    Social, de las secretarías de salud y las entidades administradoras de planes    de beneficios garantizar jornadas diagnósticas, incluyendo el acceso oportuno    a la evaluación interdisciplinar, diagnóstico diferencial y tratamiento    clínico. (b) El Ministerio de Educación Nacional, en conjunto con el    Ministerio de Salud y Protección Social, articulará los términos y procesos    de atención para los estudiantes diagnosticados con trastornos específicos de    aprendizaje para garantizar un tratamiento prioritario, oportuno y adecuado a    estos estudiantes, cuando se haga necesaria una intervención desde el área de    la salud. (c) Las secretarías de educación y los colegios deberán determinar    e implementar los ajustes suficientes y necesarios en materias de    metodología, tecnología e infraestructura para minimizar las barreras para el    aprendizaje y la participación efectiva de los adolescentes en su proceso    educativo, en equidad de condiciones con los demás incluyendo ajustes en la    política institucional, las culturas y las prácticas pedagógicas.   

Ajustes Razonables                    

(i)    Los colegios deben llevar a cabo los ajustes razonables coherentes con las    necesidades y apoyos pedagógicos de cada individuo. Los ajustes razonables    son personalizados y pretenden ayudar a la persona por medio de múltiples    actividades y adaptaciones. Los ajustes deben ser pertinentes, idóneos y    eficaces en atención a la situación en la que se encuentra la persona en    situación de discapacidad y las barreras a las que se enfrenta, pero no deben    imponer una carga desproporcionada al responsable.  Ello    exige la identificación y desmonte de las barreras que impiden la    participación y el goce efectivo de los derechos de las personas en situación    de discapacidad, lo cual debe entenderse en consonancia con los principios de    dignidad, autonomía individual e independencia de las personas en situación    de discapacidad.    

(ii)    El deber de implementar ajustes razonables y medidas afirmativas en favor de    niños, niñas y adolescentes con particularidades en sus procesos de    aprendizaje también se predica respecto de las personas diagnosticadas con    TDAH y síndrome de Asperger. Debe valorarse que tales condiciones no solo    afectan el funcionamiento académico, sino también los ámbitos social,    cultural y su propio entorno.   

Plan Individual de Ajustes    razonables                    

El    derecho a la educación inclusiva implica la necesidad de diseñar, implementar    y hacer un seguimiento permanente al PIAR, con el fin de    garantizar una inclusión efectiva en el entorno educativo de adolescentes en    situación de discapacidad, especialmente aquellos con TDAH y síndrome de    Asperger, cuyas dificultades no son solo académicas, sino también de orden de    lenguaje o social.    

(i)    En cuanto al diseño del PIAR, este debe considerar de manera relevante    no solo la valoración médica, sino también un conjunto amplio de necesidades    del estudiante. Además, debe ser una construcción interdisciplinaria que    suponga un plan personalizado. Este debe incluir el contexto general del    estudiante, su valoración pedagógica, los informes de los profesionales de    salud, sus metas, recursos y proyectos específicos que favorecen la    adaptabilidad. El diseño del PIAR es liderado por los docentes de aula con    los docentes de apoyo, pero también es indispensable la participación directa    del estudiante y su familia en esta etapa del proceso.    

(ii)    En cuanto a la implementación, la normativa especializada establece    una serie de requisitos, sobre los cuales la jurisprudencia ha señalado que,    en su núcleo, debe existir una participación activa y constructiva. Esto no    solo garantiza el cumplimiento formal de dichos requisitos, sino que también    asegura una verdadera inclusión educativa.    

(iii)    En cuanto al seguimiento, requiere un control permanente y constante    para garantizar la adecuada adaptación del estudiante, especialmente en    transiciones educativas significativas, como el paso de la educación básica a    la media. En estos casos, los niveles de exigencia y los cambios implican    retos adicionales que demandan una supervisión adicional. En este seguimiento    es posible su actualización con el propósito de facilitar el tránsito entre    grados. Igualmente, puede ajustarse a partir de las necesidades específicas    que el estudiante presente.    

     

6.    Análisis del caso concreto    

     

36. La  Sala concluirá que la Institución Educativa Gabo y la Secretaría de Educación  Municipal de Cartago vulneraron el derecho fundamental a la educación inclusiva  de M.P.D. La primera, pues el análisis del caso advierte fallas o  barreras en cada etapa relacionada con el diseño, la implementación y el  seguimiento del PIAR del estudiante, quien requiere un enfoque integral  debido a sus dificultades específicas derivadas de sus diagnósticos médicos.  (i) El diseño del PIAR se vio afectado al no tomar en cuenta los  conceptos médicos ni la voz del estudiante ni de sus familiares, quienes  planteaban la necesidad de ajustes razonables no sólo en el ámbito académico,  sino de manera integral. En lo referente a (ii) la implementación,  también se desconoció el cumplimiento de los requisitos contenidos en el  Decreto 1421 de 2017, debido a la ausencia de un diálogo genuino y una  participación efectiva del adolescente y su entorno familiar. Respecto a la  escuela y a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago (iii) no se evidenció  una labor de supervisión efectiva al PIAR que permitiera verificar el  cumplimiento de los requisitos adicionales propios de la educación media, no  sólo en el ámbito académico, sino también en el entorno escolar. Además, no  hubo una actualización oportuna que facilitara la transición entre grados[65].    

     

(i) En relación con el diseño del PIAR, la Institución Educativa  Gabo no tuvo en cuenta los conceptos médicos ni la voz del estudiante ni de sus  familiares, quienes planteaban la necesidad de ajustes razonables no sólo en el  ámbito académico, sino de manera integral. Además, no cumplió la totalidad de  los requisitos del Decreto 1421 de 2017    

     

37. La  Sala da por probados los siguientes hechos. M.P.D. es un adolescente  diagnosticado con TDAH y síndrome de Asperger. Inició su proceso educativo en  la Institución Educativa Gabo en 2015[66]. Ha permanecido allí desde  preescolar. Actualmente, cursa grado décimo. Desde el 19 de junio de 2019, la  escuela conocía el diagnóstico de TDAH[67]. Además, en esa oportunidad tuvo indicios  de un trastorno del espectro autista, el cual correspondió al diagnóstico de  síndrome de Asperger el 20 de septiembre de 2020[68].    

     

38. La  Institución Educativa Gabo diseñó un PIAR el 10 de mayo de 2022[69], otro  el 29 de junio de 2023[70] y un  último del 20 de agosto de 2024[71].  Además, consideró que no debía efectuar ajustes curriculares en la parte  académica ni de otro tipo[72]. La Sala describirá más adelante el  contenido de esos documentos.    

     

39. Según  la historia académica y de salud, M.P.D. tiene destrezas en la comprensión  verbal y en el procesamiento de información y razonamiento, aunque enfrenta  retos en el manejo de la sucesión de números y letras que le producen ansiedad  y dificultades para mantener un rendimiento constante. Además, encuentra  obstáculos en los procesos de memoria, en las habilidades lingüísticas[73]  y en el comportamiento. El diagnóstico inicial correspondió a retardo en el  desarrollo[74].    

     

40. De  acuerdo con la caracterización realizada por las autoridades competentes, la  discapacidad de M.P.D. es múltiple[75], pues el perfil corresponde al de un  adolescente con síndrome de Asperger combinado con un trastorno de déficit de  atención e hiperactividad[76], que requiere de estrategias que  compensen las debilidades de comprensión lectora y visual, de seguimiento de  instrucciones y de distracción, que fijen metas en el proceso de aprendizaje y  contribuyan a disminuir signos de ansiedad[77]. Por ello, el 25 de agosto de 2022,  el médico psiquiatra adscrito a la Entidad Promotora de Salud Servicio  Occidental de Salud S.A. – S.O.S. ordenó un proceso de adaptación curricular  que facilite opciones de evaluación y evite las presentaciones en público[78].  Asimismo, se evidenciaron las dificultades en la interacción social y los  problemas de atención y memoria en el marco de un diagnóstico de autismo en la  niñez[79].    

     

41. La  orden médica del 25 de agosto de 2022 expuso que M.P.D. presenta retos  para realizar “algunas actividades”, como ansiedad ante presentaciones en  público, e indicó que deben facilitarse “opciones de evaluación”. Esta orden  médica ordenó ajustes razonables para enfrentar las dificultades generadas por  los diagnósticos médicos en el ámbito educativo, que han consistido en el  manejo de la sucesión de números y letras, el rendimiento inconstante, la  memoria a corto plazo, dificultades en el habla y el comportamiento, la  comprensión lectora y visual, el seguimiento de instrucciones y la distracción,  situaciones que producen ansiedad.    

     

42. Como  se explicó, las implicaciones del TDAH y del síndrome de Asperger en el ámbito  escolar dependen de los ajustes que, de modo específico, pueda necesitar la  persona para participar en igualdad de condiciones con los demás estudiantes,  así que no dependen del diagnóstico general. No existe un enfoque único para  los ajustes razonables, ya que diferentes alumnos con la misma dificultad  pueden requerir ajustes diferentes. Por ello, para garantizar que el ajuste  responda a las necesidades, la voluntad, las preferencias y las opciones del  alumno y que la institución proveedora esté en condiciones de realizarlo, la  obligación de proporcionar ajustes razonables no se limita a situaciones en las  que una persona en situación de discapacidad haya pedido un ajuste o en que se  pueda demostrar que el garante de los derechos en cuestión era consciente de  que esa persona tenía una discapacidad. También se aplica cuando el posible  garante de los derechos debía haberse dado cuenta de que la persona en cuestión  tenía una discapacidad que obligara a realizar ajustes, de modo que aquella  pudiera superar obstáculos en el ejercicio de sus derechos[80].  Además, la obligación de realizar esos ajustes es de aplicación inmediata, en  tanto se aplica desde el momento en que una persona en situación de  discapacidad trata de ejercer sus derechos o requiere acceso en situaciones o  entornos no accesibles.    

     

43. En  este caso, ni los conceptos médicos ni la voz de los familiares sugerían, en  últimas, que los ajustes razonables debían verse únicamente desde un ámbito  académico, es decir, a través de modificaciones en las notas o en el  rendimiento del alumno. Más bien, apuntaban a que, dados los diagnósticos y los  síntomas que el estudiante presentaba, era necesario realizar una valoración  integral a lo largo de su proceso escolar, tal vez en algunas asignaturas, pero  sin limitarse a un tema meramente académico o relacionado con la parte de las  calificaciones, para lo cual era indispensable establecer un diálogo con la  E.P.S. que ordenó ajustes curriculares. Por las implicaciones de su ansiedad  social, las dificultades en el lenguaje, el miedo a hablar en público y su  hiperactividad, se trataba de un conjunto complejo de situaciones que requería  una valoración integral más allá del aula. Para la Sala, este era el punto de  inflexión de la demandante y la razón por la cual solicitaba constantemente  acompañamiento. No obstante, la respuesta del colegio, que aunque estuvo  dispuesto y ejecutó acciones de inclusión, siempre pareció indicar que el  estudiante no requería más acompañamiento en el aula, decisión que no estuvo  acompañada de un soporte técnico.    

     

44. Sin  reconocerse esta voz o los requerimientos integrales del estudiante, a juicio  de esta Sala, los PIAR en el caso no contienen los mínimos de diseño señalados  en el Decreto 1421 de 2017. En términos generales, el Ministerio de Educación  Nacional ha elaborado una guía (ya referenciada) para la estructuración e  implementación del PIAR. (i) Primero, es pertinente realizar una entrevista con  las familias para identificar la oferta más adecuada para las personas en  situación de discapacidad conforme sus necesidades específicas. (ii) Luego,  debe realizarse la valoración pedagógica en el primer mes de ingreso del  estudiante para identificar ajustes razonables, para lo cual deben tenerse en  cuenta los informes de otros actores, como los profesionales de la salud o de  los profesores de actividades culturales, deportivas o extracurriculares. (iii)  Sigue la definición del PIAR y la firma del acta de acuerdo. La definición del  PIAR debe partir del artículo 2.3.3.5.2.3.5 del Decreto 1421 de 2017. Sin  embargo, esta sucesión de eventos no se advierte cumplida en el presente asunto[81].    

     

     

46. El  PIAR del 29 de junio de 2023[83] contiene: (i) la información general  del estudiante, (ii) el entorno de salud, (iii) familiar y (iv) educativo, (v)  los ajustes razonables en dibujo, inglés, matemáticas, tecnología e informática  y sociales. Respecto a estas materias, aunque el PIAR las menciona, concluye  que M.P.D. “no requiere ajustes para esta área ya que no presenta  dificultades o barreras”. No todos los docentes correspondientes firmaron el  documento. Finalmente, el acta de acuerdo menciona que los compromisos  adquiridos en el PIAR consisten en “apoyo familiar constante” por parte de la  familia, y motivación y actualización de los datos en el Sistema de Matrícula  Estudiantil (SIMAT) por parte de la escuela. Se firmó por el estudiante, su  mamá, el profesor de matemáticas y un directivo docente.    

     

47. El  PIAR del 20 de agosto de 2024[84] contiene: (i) la información general  del estudiante, (ii) el entorno de salud, (iii) familiar y (iv) educativo, (v)  los ajustes razonables en matemáticas y física, lenguaje y biología. Todas,  menos la última asignatura, identifican barreras, el tipo de ajuste razonable,  el apoyo requerido, la descripción del tipo de apoyo y el seguimiento. El PIAR  fue firmado por los profesores de lenguaje y biología, y por la docente de  apoyo. El acta de acuerdo indica que los compromisos de la escuela consisten en  brindar más tiempo para realizar trabajos, asignar tareas más cortas y sentar  al estudiante en los primeros puestos; la familia se encargaría de hacer  refuerzo escolar. Se firmó por M.P.D., su mamá y la docente de lenguaje.    

     

48. En  suma, el PIAR de 2022 carece de la valoración pedagógica, de los informes  médicos, como el expuesto en 2022, de objetivos y metas de aprendizaje, de los  ajustes académicos para el año lectivo y de los recursos necesarios para el  proceso de aprendizaje. El PIAR de 2023 no incluyó ajustes razonables. Por el  contrario, el PIAR de 2024 muestra un contenido adaptado a las exigencias  reglamentarias, pero no se acreditó que fuera el resultado del diálogo  interdisciplinario. Estas carencias omitieron garantizar que M.P.D.  fuera escuchado en las decisiones que le afectan, como el diseño de ajustes  razonables a partir de sus necesidades específicas, con el fin de que su  participación fuera real y efectiva en esta etapa de formación del PIAR.    

     

49. El  Comité de los Derechos del Niño ha destacado la importancia de un enfoque  basado en los derechos humanos que incluya el reconocimiento y el respeto de la  dignidad y la capacidad de acción de los adolescentes; su empoderamiento,  ciudadanía y participación activa en sus propias vidas; la promoción de la  salud, el bienestar y el desarrollo óptimos; y un compromiso con la promoción,  la protección y el ejercicio de sus derechos humanos, sin discriminación. En  ese sentido, ha resaltado que la Convención sobre los Derechos del Niño  contiene una serie de principios generales que aportan a la óptica con la que  debe examinarse el proceso de aplicación y sirven de guía a fin de determinar  las medidas necesarias para garantizar que se hagan efectivos los derechos del  niño durante la adolescencia. A este respecto, uno de los principios de la  convención señalada es la escucha y la participación.    

     

50. Los  adolescentes son titulares del derecho a ser escuchados en las decisiones que  les conciernen, de acuerdo con el artículo 12 de ese tratado. Entre otras  acciones, los Estados partes deben adoptar medidas para garantizar el derecho  de los adolescentes a expresar sus opiniones sobre todas las cuestiones que los  afecten, en función de su edad y madurez, y velar por que estas se tengan  debidamente en cuenta, por ejemplo, en decisiones relativas a su educación[85].    

     

51. En el  caso concreto, el derecho de M.P.D. a expresar su opinión libremente en  todos los asuntos que lo afectan y el subsiguiente derecho de que esas  opiniones se tengan debidamente en cuenta, en función de su edad y madurez,  imponía una obligación jurídica de reconocer ese derecho y garantizar su  observancia. Para ello, era necesario asegurarse de que recibiera toda la  información y el asesoramiento necesarios para tomar una decisión que favorezca  su interés superior, por parte de los responsables en el liderazgo del diseño  del PIAR. Esa protección no deriva de su estado de vulnerabilidad o  dependencia, sino de su reconocimiento como sujeto de derechos[86].  Sin embargo, ninguna prueba del expediente acredita que M.P.D. fuera  invitado a participar directamente del diseño de sus ajustes razonables, que  hubiere sido informado sobre el asunto, que se garantizaran condiciones para  expresar su opinión ni que esta se tuviera en cuenta.    

     

52. Por el  contrario, la institución educativa no escuchó ni garantizó la participación  activa de M.P.D. en el diseño de los PIAR de 2022, 2023 y 2024. Como se  indicó previamente, el PIAR de 2022 sólo fue firmado por la docente de apoyo y  no cuenta con el acta de acuerdo; los de 2023 y 2024 fueron suscritos por Valentina y su  hijo. No desdice la anterior conclusión el hecho de que dos PIAR aparezcan  firmados por el estudiante o su acudiente, pues lo que se echa de menos es la  opinión del actor principal y el mayor interesado en su proceso de formación  educativa.    

     

53. En  consecuencia, la Institución Educativa Gabo no diseñó de forma integral y  oportuna los PIAR, con base en la participación directa de M.P.D., y no  acreditó haber acudido al apoyo de la Secretaría de Educación Municipal de  Cartago en caso de tener dificultades relacionadas con la presencia de los  docentes de apoyo. No incluir esos ajustes razonables constituye discriminación  si se deniegan las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas, esto  es, que no impongan un carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran  para garantizar el goce o ejercicio del derecho a la educación en igualdad de  condiciones. Finalmente, debe resaltarse que, al momento de discutir el alcance  de los ajustes razonables a favor de M.P.D., no podía perderse de vista  que el centro de atención de dichos ajustes reposa en las necesidades  específicas del alumno, de modo que deben evitarse posiciones unilaterales y  adoptarse un diálogo constructivo para actualizar esos ajustes frente a los  restantes periodos académicos del estudiante en la escuela.    

     

(ii) En relación con la implementación de los PIAR no existió un  diálogo genuino y una participación efectiva del adolescente y su entorno  familiar que permitieran poner como centro su proceso de inclusión    

     

54. Como  ya se explicó, debe existir un diálogo entre las autoridades y los proveedores  educativos, la institución académica, los alumnos en situación de discapacidad  o dificultades de aprendizaje y, cuando proceda, sus padres, cuidadores u otros  familiares. Por medio de ese diálogo se garantiza la oferta de planes  educativos individualizados que determinen los ajustes razonables y el apoyo  concreto necesario para cada alumno[87]. En este caso, las pruebas advierten  que la Institución Educativa Gabo desconoció la necesidad de establecer un  diálogo interdisciplinar en la implementación de los PIAR. Las necesidades  específicas del estudiante debieron ser examinadas por el cuerpo directivo, los  docentes, los padres de familia y los expertos, de modo tal que el programa  curricular superara las barreras identificadas y asegurara su permanencia, por  medio de ajustes personalizados y continuos.    

     

55. Como  puede verse, el diálogo interdisciplinar y la participación activa son las vías  para valorar el alcance y los límites de la educación inclusiva. Es primordial  una activa participación de los estudiantes, padres, compañeros y profesores,  con el fin de potenciar y acompañar a la población correspondiente en su  proceso educativo. A este respecto, los padres deben mantener un canal de  comunicación con la institución educativa y vigilar el modo en que presta el  servicio. Asimismo, los docentes deben estar debidamente capacitados y encontrarse  familiarizados con las particularidades de sus estudiantes.    

     

56. Este  diálogo y participación activa constituye una obligación legal, en los términos  previstos en el Decreto 1421 de 2017. Le representa a los colegios (públicos y  privados) el deber de “establecer conversación permanente, dinámica y  constructiva con las familias o acudientes del estudiante con discapacidad,  para fortalecer el proceso de educación inclusiva”. Lo mismo ocurre con los  padres de familia, a quienes, la norma impone la necesidad de “establecer un  diálogo constructivo con los demás actores intervinientes en el proceso de  inclusión” y “participar en los espacios que el establecimiento educativo  propicie para su formación y fortalecimiento, y en aquellas que programe  periódicamente para conocer los avances de los aprendizajes”.    

     

57. Así,  aunque la implementación del PIAR varía en función del contexto y las  necesidades educativas del alumno, se trata de una decisión compartida entre el  colegio, los padres de familia y el estudiante. Ese ejercicio participativo  debe ser efectivo, es decir, que mantenga el acceso, la permanencia, la  adaptabilidad y una educación de calidad para el estudiante; interdisciplinar,  ya que es necesario el concurso del colegio, el estudiante, la familia, los  acudientes, la comunidad educativa, sus terapeutas y, en últimas, todo aquel  que permite implementar estrategias para asegurar un adecuado programa de  adaptabilidad; continuo, dado que exige vigilar las medidas adoptadas; y  constructivo, en tanto debe servir para crear espacios que superen las  discrepancias en lo que concierne al contenido y alcance de los ajustes a  implementar. En ese sentido, la implementación de un PIAR con participación de  la familia se muestra como la herramienta adecuada para elaborar un modelo de  estudio que respete el estilo y ritmo de aprendizaje del estudiante, a la vez  que incentive su independencia y autonomía.    

     

58. Sin  embargo, la Institución Educativa Gabo no acreditó haber escuchado las  necesidades de la familia de M.P.D. en la implementación de los PIAR. En  distintas oportunidades (19 de enero[88], 28 de marzo[89],  18 de abril[90]. 21 de abril[91],  7 de julio[92], 27 de agosto[93],  21 de septiembre[94] y 17 de noviembre[95]  de 2022, 30 de octubre de 2023[96] y 20 de agosto de 2024[97]),  Valentina  solicitó la implementación de ajustes razonables en el proceso educativo de su  hijo en atención a sus diagnósticos médicos de TDAH y Asperger. En esas  solicitudes, reclamó: (i) apoyo por parte de los docentes en el manejo  pedagógico y social de su hijo, (ii) realizar un PIAR al inicio del año escolar  y no cuando finalice el periodo académico, (iii) informes de las estrategias  usadas en cada área para dar un mejor manejo a las dificultades en la memoria  de su hijo, (iv) obedecer las instrucciones de los especialistas y diseñar  ajustes razonables en las materias que más dificultades generan para M.P.D.,  (v) no generarle ansiedad durante las exposiciones, (vi) fortalecer la memoria  visual, y (vii) adecuar los métodos de enseñanza a las necesidades personales.    

     

59. En  consecuencia, no es clara la participación del estudiante y de la familia en la  implementación de los ajustes razonables. Sólo reposa en el expediente una  “entrevista y conversatorio con la acudiente Valentina”[98],  experiencia que le produjo impotencia a la mamá por el trato que recibió[99].  Evidencia la Sala que la escuela no buscó implementar ajustes razonables de  acuerdo con las necesidades específicas de M.P.D. Se echa de menos algún  proceso de diálogo entre aquella, sus profesores y el estudiante, que  demostrara la implementación de medidas acordes a las necesidades de este y con  atención al impacto en la persona. Además, Valentina alegó  que no pudo leer los PIAR de 2023 y 2024, sino que se los hicieron firmar[100].  No puede asumirse que simplemente la firma plasmada en esos documentos estuvo  precedida de la participación efectiva del estudiante y de sus familiares en la  implementación de los ajustes razonables. En este caso concreto, la Institución  Educativa Gabo no acreditó que el alumno y sus acudientes participaran efectivamente  en esa etapa.    

     

60. Aunque  la escuela adujo que específicamente el PIAR de 2022 contó con la participación  de la familia[101], no explicó el alcance de su  afirmación. Si bien las dos actas de acuerdo existentes llevan la firma de la  mamá de M.P.D., ello no supone automáticamente su participación en el  diseño del PIAR. Incluso el PIAR de 2023 no incluyó ajustes razonables como se  explicó anteriormente, y el PIAR de 2024 no buscó alternativas que reflejaran  la necesidad de implementar medidas en la asignatura de biología no sólo  académicas, sino integrales. Para la madre, esa necesidad no provenía de un  capricho, sino de haber observado un rendimiento inconstante. Ahora bien, las  modificaciones en la dinámica educativa del adolescente no pueden provenir únicamente  de las conclusiones a las que llega la escuela respecto de la viabilidad de la  inclusión y los ajustes razonables, pero tampoco de los desacuerdos de sus  acudientes sobre la pertinencia de las medidas implementadas o no  implementadas; el proyecto educativo es del estudiante y debe originarse en la  visión compartida del colegio y de la familia en términos de eliminación de las  barreras que limitan su participación en el ámbito educativo[102].    

     

61. Las  concepciones dispares de la escuela y la madre generaron retos en lo que se  refiere a la manera en que deben resolverse las discrepancias respecto de los  programas de inclusión y los ajustes razonables y proporcionales a implementar.  Estas dificultades en el diseño de los ajustes exigen del mayor grado de diálogo  y acompañamiento posible, por medio de acciones que faciliten la determinación  del alcance y los límites de los ajustes educativos a desarrollar. Además,  requieren soporte técnico y especializado para descartar la implementación de  ajustes razonables en una situación concreta. Para ello, era indispensable  contar con la participación de los profesionales en la salud que conocían la  situación médica de M.P.D. y ordenaron la realización de ajustes  razonables. Aún más importante, esos retos en la implementación de los ajustes  razonables no podían perder de vista el centro del asunto: la voz de M.P.D.  y sus necesidades específicas en su proceso de aprendizaje.    

     

 (iii) En cuanto al seguimiento del PIAR, la Institución Educativa  Gabo y la Secretaría de Educación Municipal de Cartago no demostraron una labor  de supervisión efectiva que permitiera verificar el cumplimiento de los  requisitos adicionales propios de la educación media, no sólo en el ámbito  académico, sino también en el entorno escolar. Tampoco se hizo una  actualización oportuna que facilitara la transición entre grados    

     

62. En sus  informes, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago alegó que se han  realizado procesos de vigilancia y control al desarrollo educativo de M.P.D.  a través del operador contratado. Como soportes de sus afirmaciones, aportó  formatos de atención integral suscritos los días 15, 16 y 20 de agosto de 2024.  Estos documentos evidencian que Valentina había  solicitado ajustes en inglés y biología, debido a la transición de la educación  básica a media[103]. Además, la Secretaría de Educación  aportó un informe de supervisión del periodo 2 de octubre de 2024 a 18 de  noviembre de 2024. Por medio de ese informe, se certifica que el operador  contratado cumplió con el objeto del contrato “prestar los servicios  profesionales para la capacitación y/o formación de docente de acuerdo con el  plan territorial de formación y capacitación docente del municipio de Cartago –  Valle del Cauca”. Con todo, para la Sala es claro que, a pesar del diseño de  PIAR en 2022, 2023 y 2024, no obra ningún documento que dé cuenta que se  realizó un proceso de seguimiento concreto a los ajustes razonables adoptados  en favor de M.P.D.     

     

63. El  Decreto 1421 de 2017 plantea que el PIAR debe actualizarse de forma anual. Los  PIAR datan del 10 de mayo de 2022, 29 de junio de 2023 y 20 de agosto de 2024.  La actualización de esta herramienta fue tardía y no cumplió su propósito de  ser un proyecto para el año académico. La actualización del PIAR busca facilitar  la transición entre grados, lo cual debe ocurrir entre la finalización y el  inicio de los años escolares correspondientes. Sin embargo, la fecha de  expedición de estos documentos da a entender que los ajustes razonables  propuestos actúan casi por fuera del proyecto educativo de M.P.D., pues  van acercándose poco a poco a un tiempo próximo a los últimos meses del año,  cuando los periodos establecidos por la escuela inician en enero, debido a su  naturaleza de colegio público.    

     

64. Tampoco  existió seguimiento a los PIAR. El Decreto 1421 de 2017 impone un seguimiento  al programa de inclusión liderado por el colegio. Sin embargo, no obran en el  expediente evaluaciones específicas acerca de la efectividad de los ajustes  razonables del PIAR de 2022, los cuales consistieron en que los compañeros de M.P.D.  le recordaran y animaran a estar pendientes de sus objetos personales, la  docente fomentaría la responsabilidad e independencia, y se invitaría a los  acudientes a fomentar la autonomía. Frente a la participación, se implementarían  actividades de roles y se fomentaría la preparación de las actividades en casa.  Respecto al PIAR de 2023, no hubo ajustes razonables respecto a los cuales  pudiera haber seguimiento. En cuanto al PIAR de 2024, no se aportó el  seguimiento realizado a los ajustes razonables propuestos en matemáticas,  física y lenguaje. Menos aún se registraron los resultados de las medidas de  adaptabilidad implementadas, ni se señalaron cuáles serían pertinentes en su  tránsito al bachillerato o las razones de peso para considerar qué ajustes ya  asumidos por la institución ahora resultaban desproporcionados.    

65. Por  último, el Estado por medio de las Secretarías de Educación tiene la  competencia para promover políticas de inclusión, facilitar el diseño adecuado  de los PIAR y, adicionalmente, supervisar la implementación de los ajustes  educativos.    

     

66. El  municipio de Cartago se encuentra certificado en educación desde la emisión de  la Resolución N. 2748 del 3 de diciembre del 2002 por el Ministerio de  Educación Nacional, por lo cual aquel es el responsable de la administración de  este servicio en su jurisdicción. En virtud de lo anterior, esta entidad tiene  obligaciones relacionadas con la garantía de la educación inclusiva, entre las  cuales se encuentran: (i) garantizar la permanencia de estudiantes en situación  de discapacidad en el sistema educativo, (ii) organizar la oferta educativa  para personas en situación de discapacidad, (iii) brindar asistencia a las  instituciones educativas de su municipio, (iv) formar a los docentes en  educación inclusiva, (v) contar con un Plan Progresivo de Implementación en los  términos del Decreto 1421 de 2017, y (vi) adecuar las instalaciones educativas  para los estudiantes en situación de discapacidad, entre otras.     

     

67. La  Secretaría de Educación Municipal de Cartago conocía de los ajustes razonables  en favor de M.P.D., así como la forma en la cual se estructuró el PIAR  de 2024, pues allegó este documento en su contestación en única instancia y en  las actuaciones en sede de revisión. Sin embargo, en ningún momento indicó  cuáles fueron las acciones realizadas para acompañar al estudiante o a su  familia y así garantizar su proceso educativo.    

     

68. El  Decreto 1421 de 2017 dispone a cargo de las secretarías de educación municipal  el doble deber de: “Prestar asistencia técnica y pedagógica a los  establecimientos educativos públicos y privados en lo relacionado con el ajuste  de las diversas áreas de la gestión escolar, para garantizar una adecuada  atención a los estudiantes matriculados y ofrecerles apoyos requeridos, en  especial en la consolidación de los PIAR en los PMI” y, a la par, “Atender las  quejas, reclamos o denuncias por el incumplimiento de las disposiciones  previstas en la presente sección por parte de los establecimientos educativos  de preescolar, básica y media y las instituciones que ofrezcan educación de  adultos, ya sean de carácter público o privado”.    

     

69. En el  marco de las competencias de la Secretaría de Educación Municipal de Cartago,  de acuerdo con el literal b) del artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de  2017, aquella debía prestar asistencia técnica y pedagógica a la escuela en lo  relacionado con el ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, para  garantizar una adecuada atención a M.P.D. y ofrecer los apoyos  requeridos, en especial frente a la consolidación de los PIAR en los planes de  mejoramiento. Pero no obra prueba de ese apoyo en este caso. Se  tiene establecido que la Secretaría de Educación de Cartago no demostró la  realización de acciones de seguimiento y acompañamiento al PIAR del estudiante.  Por ello, se puede concluir que aquella desconoció el cumplimiento de sus  obligaciones y con esto vulneró el derecho a la educación de M.P.D.     

     

70. Cuestión  adicional. Problemas estructurales en la garantía de la educación inclusiva en  la Institución Educativa Gabo. El colegio informó en sede  de revisión que presenta diversas dificultades: (i) no cuenta con suficientes  profesores para atender a la comunidad educativa, por ejemplo, sólo ha podido  vincular a un docente de orientación escolar; (ii) la Secretaría de Educación  Municipal de Cartago nombra a los docentes de apoyo después del primer  trimestre del año lectivo, aunado a que ellos finalizan sus labores antes de  que termine el año escolar y no se garantiza su continuidad en los próximos  años; (iii) carece de docentes formados en educación inclusiva[104].  Por su parte, la Secretaría de Educación Municipal de Cartago no emitió  pronunciamiento en el traslado de las pruebas, pero informó previamente que (i)  se celebró el contrato de prestación de servicios profesionales no. 1-056 de  2024 entre el municipio de Cartago y COMFUND para la atención de estudiantes en  situación de discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales; (ii) ha  incluido dentro del marco del plan territorial la formación docente en aspectos  básicos para la atención a estudiantes con necesidades educativas especiales;  (iii) el 16 de diciembre de 2024 obtuvo viabilidad financiera para prorrogar o  modificar la planta de personal de la entidad territorial, de modo que podrá  contar con cinco cargos temporales para docentes de apoyo pedagógico entre el  1º de enero y el 31 de diciembre de 2025. Para el efecto, aportó fotografías[105],  un listado de docentes[106] y el contrato no. 1-056 de 2024[107].    

     

71. Para  la Sala, la información brindada por el colegio permite concluir que las  medidas adoptadas por la Secretaría de Educación Municipal no han sido  suficientes para materializar el derecho fundamental a la educación inclusiva  de los estudiantes con necesidades especiales en sus procesos de aprendizaje.  Por ello, se observa la ausencia de una gestión coordinada entre el colegio y  la secretaría para diagnosticar la situación y adelantar las acciones  pertinentes que avancen eficazmente hacia la garantía del derecho a la educación  inclusiva. De la misma forma, la entidad vinculada no acreditó dar cumplimiento  al artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 del 2017, el cual establece que es  su competencia la formación docente en aspectos básicos para la atención  educativa de estudiantes en situación de discapacidad. Las fotografías  aportadas y el listado de docentes no prueban el cumplimiento de esta  obligación, pues aquellas sólo se limitan a mostrar a distintas personas  reunidas y este únicamente registra los nombres de varias personas vinculadas a  instituciones educativas de Cartago, sin relacionar los aspectos básicos de  formación para la atención educativa a estudiantes con necesidades especiales.    

     

72. Ante  esta situación, debe recordarse lo establecido en el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del  Decreto 1421 de 2017, el cual indica que es competencia del Ministerio de  Educación Nacional brindar asistencia a las entidades territoriales  certificadas en educación para la atención de personas en situación de  discapacidad y hacer seguimiento a la ejecución de estrategias de atención a  estudiantes en situación de discapacidad definidas por estas entidades  territoriales.    

     

7.    Órdenes por proferir    

     

73. Primera.  Desvinculará del trámite de la acción de tutela al Ministerio de Salud y  Protección Social, a la Superintendencia Nacional de Salud y a Alfonso  Echeverri Ortiz, por falta de legitimación en la causa por pasiva.    

     

74. Segunda. La  Sala revocará la sentencia que el Juzgado 001 Penal Municipal con Función de  Control de Garantías Constitucionales de Cartago profirió el 3 de octubre de  2024, por medio de la cual declaró improcedente la acción de tutela. En su  lugar, amparará el derecho a la educación inclusiva de M.P.D.    

75. Tercera.  Ordenará a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. –  S.O.S. que, en el término de quince (15) días hábiles contados a partir  de la notificación de la presente providencia, autorice los procedimientos  necesarios para realizar una valoración pedagógica de M.P.D. con el  propósito de definir el alcance de los ajustes razonables requeridos.    

     

76. Cuarta.  Ordenará a la Institución Educativa Gabo que, en los quince (15)  días hábiles contados a partir de la notificación de la valoración pedagógica  dispuesta previamente, actualice la aplicación del PIAR del 20 de agosto de  2024 diseñado a favor M.P.D. para el periodo académico de 2025, en los  términos del Decreto 1421 de 2017. La actualización del PIAR deberá contar con  la participación de la familia, del estudiante y de los profesionales de la  salud correspondientes.    

     

77. Quinta.  Ordenará a la Secretaría de Educación Municipal de Cartago que preste  asistencia técnica y pedagógica a la Institución Educativa Gabo en la  actualización del PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor de M.P.D.    

     

78. Sexta.  En atención a los problemas estructurales respecto de la  garantía para la educación inclusiva en la Institución Educativa Gabo, la Secretaría  de Educación Municipal de Cartago (i) deberá realizar una visita al colegio  para evaluar el capital humano con el que cuenta esta institución para prestar  la atención en educación a las personas en situación de discapacidad y adoptar  las medidas necesarias sobre el particular. Esta visita debe tener el propósito  de solucionar las falencias evidenciadas en la presente providencia, así como  de garantizar la contratación oportuna de los docentes de apoyo pedagógico. Lo  anterior con fundamento en las obligaciones consagradas en los decretos 366 de  2009[108] y 1421 de 2017. Además, (ii) deberá  ejecutar la capacitación en educación inclusiva de manera periódica para los  docentes de la Institución Educativa Gabo. Estas jornadas deberán centrarse en  los principios del modelo social de la discapacidad, la estructuración del PIAR  en debida forma, la finalidad y naturaleza de los ajustes razonables. Lo  anterior en concordancia con lo establecido en el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del  Decreto 1421 de 2017.    

     

79. Séptima. En el  caso de que la Secretaría de Educación Municipal de Cartago lo requiera, el  Ministerio de Educación Nacional le brindará acompañamiento para el  cumplimiento de las anteriores órdenes, en virtud de las obligaciones  reconocidas por el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.    

     

80. Octava.  Para asegurar el cumplimiento de las órdenes impartidas por la  Sala Segunda de Revisión, se comunicará la presente sentencia a la Defensoría  del Pueblo para que, en el marco de sus competencias, efectúe el seguimiento  del cumplimiento del presente fallo y vigile la actuación de las autoridades  concernidas.    

III.       DECISIÓN    

En mérito de lo  expuesto, la Sala Segunda de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, en  nombre del pueblo y por mandato de la Constitución,    

     

     

RESUELVE    

     

PRIMERO. DESVINCULAR  del trámite de la acción de tutela al Ministerio de Salud y Protección Social,  a la Superintendencia Nacional de Salud y a Alfonso Echeverri Ortiz, por falta  de legitimación en la causa por pasiva.    

     

SEGUNDO. REVOCAR la sentencia que el Juzgado  001 Penal Municipal con Función de Control de Garantías Constitucionales de  Cartago profirió el 3 de octubre de 2024, en cuanto declaró improcedente la  acción de tutela. En su lugar, AMPARAR el derecho a la educación  inclusiva de M.P.D.    

     

TERCERO.  ORDENAR a la Entidad Promotora de Salud Servicio Occidental de Salud S.A. –  S.O.S. que, en el término de quince (15) días hábiles contados a partir  de la notificación de esta providencia, autorice los procedimientos necesarios  para realizar una valoración pedagógica de M.P.D. con el propósito de  definir el alcance de los ajustes razonables requeridos.    

     

CUARTO. ORDENAR a la Institución Educativa  Gabo que, en los quince (15) días hábiles contados a partir de la notificación  de la valoración pedagógica dispuesta previamente, actualice la aplicación del  PIAR del 20 de agosto de 2024 diseñado a favor M.P.D. para el periodo  académico de 2025, en los términos del Decreto 1421 de 2017. La actualización  del PIAR deberá contar con la participación de la familia, del estudiante y de  los profesionales de la salud correspondientes.    

     

QUINTO. ORDENAR a la Secretaría de Educación  Municipal de Cartago que preste asistencia técnica y pedagógica a la  Institución Educativa Gabo en la actualización del PIAR del 20 de agosto de  2024 diseñado a favor de M.P.D.    

     

SEXTO. ORDENAR a la Secretaría de Educación  Municipal de Cartago (i) realizar una visita a la Institución Educativa Gabo  para evaluar el capital humano con el que cuenta para prestar la atención en  educación a las personas en situación de discapacidad y adoptar las medidas  necesarias sobre el particular. Esta visita debe tener el propósito de  solucionar las falencias evidenciadas en la presente providencia, así como de garantizar la contratación oportuna de los  docentes de apoyo pedagógico. Lo anterior con fundamento en las  obligaciones consagradas en los decretos 366 de 2009 y 1421 de 2017. Además, ORDENARLE  (ii) ejecutar la capacitación en educación inclusiva de manera periódica  para los docentes de la Institución Educativa Gabo. Estas jornadas deberán  centrarse en los principios del modelo social de la discapacidad, la  estructuración del PIAR en debida forma, la finalidad y naturaleza de los  ajustes razonables. Lo anterior en concordancia con lo establecido en el  artículo 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto 1421 de 2017.    

     

SÉPTIMO. En caso de que la Secretaría de Educación  Municipal de Cartago lo requiera, el Ministerio de Educación Nacional le  brindará acompañamiento para el cumplimiento de las anteriores órdenes, en  virtud de las obligaciones reconocidas por el artículo 2.3.3.5.2.3.1 del  Decreto 1421 de 2017.    

     

OCTAVO. ORDENAR a la Defensoría del Pueblo que, en el marco  de sus competencias constitucionales y legales, acompañe al estudiante y a su  familia a efectos de garantizar el cumplimiento de las órdenes contenidas en la  parte resolutiva de la presente providencia relacionadas con la actualización  del PIAR del 20 de agosto de 2024.    

     

NOVENO. LIBRAR, por la Secretaría General de la Corte  Constitucional, la comunicación de que trata el artículo 36 del Decreto 2591 de  1991, para los efectos allí contemplados.    

     

Notifíquese, comuníquese y cúmplase.    

     

     

     

JUAN CARLOS CORTÉS  GONZÁLEZ    

Magistrado    

     

     

     

DIANA FAJARDO  RIVERA    

Magistrada    

     

     

VLADIMIR FERNÁNDEZ  ANDRADE    

Magistrado    

     

     

     

ANDREA LILIANA  ROMERO LOPEZ    

Secretaria General    

[1] Expediente  digital, archivo no. 5 “Admisión”.    

[2] Ibid.    

[3] Expediente  digital, archivo no. 1 “Demanda”, pp. 1 a 3.    

[4] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, pp. 21 a 26.    

[5] Ibid.    

[6] Ibid., p. 6.    

[7] Expediente  digital, archivo no. 5 “Admisión”.    

[8] Expediente  digital, archivo no. 8 “Respuesta”, pp. 1 a 3.    

[9] Expediente  digital, archivo no. 14 “Respuesta”, pp. 1 a 17.    

[10] Expediente  digital, archivo no. 13 “Respuesta”, pp. 1 a 8.    

[11] Expediente  digital, archivo no. 9 “Respuesta”, pp. 1 a 8.    

[12] Expediente  digital, archivo no. 7 “Respuesta”, pp. 1 a 3.    

[13] La Secretaría de Educación Municipal de  Cartago no precisó que la contratación del equipo de apoyo profesional  estuviera destinada a atender a los estudiantes con necesidades especiales de  la Institución Educativa Gabo o del municipio.    

[14] Expediente  digital, archivo no. 11 “Respuesta”, pp. 1 a 5.    

[15] Expediente  digital, archivo no. 8 “Respuesta”, p. 8.    

[16] Expediente  digital, archivo no. 20 “Sentencia”.    

[17] Corte Constitucional, Sala de Selección de  Tutelas Número Once de 2024, Auto del 29 de noviembre de 2024.    

[18] Expediente  digital, archivo no. 23 “Informe Reparto”.    

[20] Expediente  digital, archivos no. 28 y 29 “Rta. Valentina”.    

[21] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta Institución”.    

[22] Expediente  digital, archivo no. 33 “Rta. Secretaría”.    

[23] Expediente  digital, archivo no. 34 “Rta. SOS”.    

[24] Expediente  digital, archivo no. 35 “Informe de cumplimiento”.    

[25] Expediente digital, archivo no. 32  “Rta. Institución Educativa Gabo”, pp. 10, 50 y 59.    

[26] Expediente digital, archivo no. 7  “Respuesta Institución Educativa Gabo”, p. 3.    

[27] Corte Constitucional, Sentencia SU-522 de 2019.    

[28] Corte Constitucional, sentencias  T-048 de 2023 y T-418 de 2023.    

[29] Expediente digital, archivo no. 1  “Demanda”, p. 6.    

[30] Este concepto hace referencia a las personas que  pueden reclamar judicialmente un derecho. En el marco de la acción de tutela,  el artículo 86 de la Constitución reconoce el derecho de toda persona para  reclamar, por sí misma o por quien actúe a su nombre, la protección inmediata  de sus derechos fundamentales. Respecto a los adolescentes, sus padres pueden  promover esta acción porque ostentan la calidad de representantes legales y  porque ellos generalmente no cuentan con las condiciones para promover su  propia defensa a raíz de su estado de indefensión. Ello ha sido reconocido por  el artículo 10º del Decreto 2591 de 1991. Cfr. Corte Constitucional, sentencias  T-249 de 2024, T-070 de 2024 y SU-475 de 2023.    

[31] Expediente  digital, archivo no. 4 “Tutela”, pp. 1 y 3.     

[32] Expediente  digital, archivo no. 4 “Tutela”, p. 2.     

[33] Este concepto alude al destinatario de la acción de  tutela o a quien pueda atribuirse la presunta vulneración de los derechos  fundamentales. La protección de los derechos fundamentales puede provenir ante  la vulneración o amenaza derivada de la acción u omisión de cualquier autoridad  y, excepcionalmente, de los particulares cuando están encargados de la  prestación de un servicio público, su conducta afecta grave y directamente el  interés colectivo o representan una posición dominante respecto del accionante.  Ello, de acuerdo con los artículos 86 de la Constitución y 5º del Decreto 2591  de 1991. Cfr. Corte Constitucional, sentencias T-040 de 2025 y T-415 de 2024.    

[34] El Ministerio de Educación Nacional tiene la responsabilidad de  garantizar la educación inclusiva para las personas en situación de discapacidad,  definiendo la política, reglamentando el modelo de atención educativa a la  población con necesidades educativas especiales y fomentando el acceso y la  permanencia educativa con calidad, en virtud de los artículos 7.6 y 11 de la  Ley 1618 de 2013    

[35] La E.P.S. no tiene competencias relacionadas con las supuestas  irregularidades en el diseño, actualización y seguimiento al PIAR. Sin embargo,  la demandante y la escuela generaron un debate relacionado con el alcance de la  orden que prescribió la adaptación curricular de M.P.D. Por un lado, la  madre consideró que ello hacía referencia a un proceso de adaptación académica,  mientras que la accionada entendió que correspondía a distintos ajustes en los  procesos de socialización del estudiante. Por ende, es un tercero con interés  legítimo para eventualmente precisar la orden médica en el marco de sus  funciones derivadas de la Ley 100 de 1993.     

[36] Estas entidades tienen responsabilidades en  el seguimiento pedagógico del  estudiante en situación de discapacidad, así como los ajustes razonables que  las instituciones educativas requieran conforme al Diseño Universal para el  Aprendizaje y los PIAR, de acuerdo con los artículos 2.3.3.5.2.3.1 del Decreto  1075 de 2015 y 1º del Decreto 1421 de 2017.    

[37] Corte Constitucional, Sentencia T-070 de  2024.    

[38] Corte Constitucional, sentencias T-021 de  2024 y T-299 de 2023.    

[39] Este concepto significa que la acción de tutela debe  presentarse en un término razonable después de la violación o amenaza del  derecho fundamental. La razón de ser de este requisito es que la acción de  tutela busca la protección urgente de los derechos fundamentales. Cfr. Corte  Constitucional, sentencias T-480 de 2018 y T-532 de 2020.    

[40] Este concepto se traduce en que la autoridad judicial  que conoce la acción tutela puede amparar directamente el derecho fundamental  cuando la persona afectada no cuenta con un medio de defensa idóneo y eficaz, o  puede amparar transitoriamente el derecho para evitar un perjuicio  irremediable. En los casos de protección del derecho a la educación inclusiva,  la Corte Constitucional ha señalado repetidamente que la acción de tutela es  procedente para proteger ese derecho porque no existen otros mecanismos idóneos  y eficaces de defensa. Cfr. Corte Constitucional, Sentencia SU-475 de 2023.    

[41] Respecto a la procedencia de la acción de  tutela en las controversias contra actos académicos y no actos administrativos,  Cfr. Corte Constitucional, sentencias  T-187 de 1993, T-291 de 2003 y T-341 de 2003. En relación con la procedencia de  la tutela por el presunto incumplimiento de las obligaciones de construcción e  implementación del PIAR para adolescentes en situación de discapacidad, Cfr.  T-040 de 2025, T-415 de 2024 y T-070 de 2024. Véase el caso particular de la  Sentencia T-085 de 2023, en la cual la institución educativa y la secretaría de  educación respondieron negativamente a la petición de la madre de realizar un  PIAR. Este caso permite establecer una diferencia con el presente: mientras la  Sentencia T-085 de 2023 entendió que la respuesta negativa a diseñar un PIAR  constituía un acto administrativo, este caso plantea una discusión sobre el  diseño, la adopción oportuna y el seguimiento a un PIAR. En uno u otro caso, la  tutela tiene relevancia constitucional por tratarse de los derechos de adolescentes  en situación de discapacidad.    

[42] Corte  Constitucional, sentencias T-480 de 2018, T-227 de 2020, T-085 de 2023, SU475  de 2023, T-415 de 2024 y T-040 de 2025.    

[43] Corte Constitucional, Sentencia  T-085 de 2023.    

[44] Expediente digital, archivo no. 1  “Demanda”, p. 1.    

[45] Ibid., p. 6.    

[46] Corte Constitucional, Sentencia  T-084 de 2021.    

[47] La Sala reiterará las sentencias C-149 de  2018 y SU-475 de 2023. En materia de fallos de tutela proferidos por las  distintas Salas de Revisión, la presente reiterará principalmente las  sentencias T-480 de 2018, T-227 de 2020, T-287 de 2020, T-542 de 2020, T-038 de  2022, T-085 de 2023, T-299 de 2023, T-320 de 2023, T-021 de 2024, T-070 de  2024, T-249 de 2024, T-415 de 2024, T-494 de 2024 y T-040 de 2025. Para ampliar  el entendimiento de este caso, también tiene en cuenta las providencias T-629  de 2017, T-461 de 2018, A-643 de 2019, T-170 de 2019, T-205 de 2019, T-364 de  2019, T-457 de 2019, T-527 de 2019, T-345 de 2020, T-437 de 2021, T-139 de  2022, T-202 de 2023, T-119 de 2024 y T-375 de 2024.    

[48] En materia de ajustes razonables o PIAR, la  Corte Constitucional ha estudiado distintos casos. Por su relevancia y  similitud con la acción objeto de estudio, la cual reprocha el diseño, la  actualización y el seguimiento al PIAR, la Sala resalta las siguientes  sentencias: T-227 de 2020, T-287-2020, T-320 de 2023, T-021 de 2024, T-249 de  2024, T-415 de 2024.    

[49] Corte Constitucional, sentencias C-149 de  2018, T-120 de 2019, T-205 de 2019, T-345 de 2020 y T-532 de 2020.    

[50] Corte Constitucional, Sentencia SU-475 de  2023.    

[51] Corte Constitucional, Sentencia C-149 de  2018.    

[52] Ibid. Esta concepción responde al modelo  social de la discapacidad reconocido en la Convención sobre los Derechos de las  Personas con Discapacidad (aprobada por el Estado colombiano por medio de la  Ley 1346 de 2009 y ratificada el 10 de mayo de 2011). El modelo social de la  discapacidad o el modelo de la discapacidad basado en los derechos humanos  reconoce que esta es una construcción social y que las deficiencias no deben  considerarse un motivo legítimo para denegar o restringir los derechos humanos.  Según ese modelo, la discapacidad es uno de los diversos estratos de identidad.  Cfr. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación  general núm. 6 (2018) sobre la igualdad y la no discriminación. Dicho  modelo reconoce la obligación de eliminar las barreras sociales, que conllevan  la exclusión y marginación de las personas con discapacidad, y la necesidad de  adoptar medidas para garantizar la aplicación de los derechos que figuran en la  convención. Cfr. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación  general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la educación inclusiva. La Corte  Constitucional ha precisado que la aplicación del modelo social de la  discapacidad implica que el sistema educativo debe adaptarse a las necesidades  de cada estudiante, con miras a garantizar que sus procesos de aprendizaje y  socialización sean lo más parecido posible a los de cualquiera de los demás  educandos. Ello significa el respeto por los principios de autonomía,  independencia, dignidad humana, igualdad, inclusión y accesibilidad universal.  Cfr. Corte Constitucional, sentencias T-532 de 2020 y T-415 de 2024.    

[53] Corte Constitucional, Sentencia T-320 de  2023.    

[54] Corte Constitucional, sentencias T-495 de  2012, T-463 de 2022 y T-021 de 2024.    

[55] Corte Constitucional, Sentencia SU-475 de  2023.    

[56] Corte Constitucional, Sentencia T-021 de  2024.     

[57] El Comité ha identificado los criterios  que deben examinarse para determinar la proporcionalidad de la carga: (i) la  factibilidad jurídica y práctica, (ii) la disponibilidad de recursos, (iii) las  consecuencias financieras de adoptar el ajuste para el responsable, (iv) la  eficacia de los medios empleados y (v) la finalidad, que es el disfrute del  derecho en cuestión.    

[58] Corte Constitucional, sentencias C-293 de  2010, C-605 de 2012, C-149 de 2018, T-227 de 2020, T-532 de 2020, T-463 de 2022  y SU-475 de 2023. Véase también, Comité de la Convención sobre los Derechos de  las Personas con Discapacidad. Observación general No. 4 sobre el derecho a  la educación inclusiva, 2016; Observación general No. 6 sobre sobre la  igualdad y la no discriminación, 2018.    

[59] Ibid.    

[60] Cfr. Ley 115 de 1994, Decreto 2082 de 1996,  Decreto 2247 de 1997, Ley 715 de 2001, Decreto 1075 de 2015, Ley 2216 de 2022 y  Circular 020 de 2022 proferida por el Ministerio de Educación Nacional. En  especial, la Ley 2216 de 2022, “Por medio de la cual se promueve la educación  inclusiva y el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con  trastornos específicos de aprendizaje”, pretende promover la educación  inclusiva efectiva y el desarrollo de este grupo poblacional. No solamente  define los trastornos específicos de aprendizaje, sino que también incorpora  una serie de deberes a cargo del Ministerio de Educación Nacional, el  Ministerio de Salud y Protección Social, las instituciones educativas, las  entidades territoriales, las secretarías de salud, las entidades administradoras  de planes de beneficios y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.    

[61] Cfr.  Ley 361 de 1997, Ley 762 de 2002, Ley 1098 de 2006, Ley 1145 de 2007, Decreto  366 de 2009, Ley 1346 de 2009, Ley 1616 de 2013, Ley 1618 de 2013 y Ley 1996 de  2019.    

[62] Cfr.  Ministerio de Educación Nacional, Guía para la implementación del Decreto  1421 de 2017. Atención educativa a personas con discapacidad en el marco de la  educación inclusiva, 2018.    

[63] Artículos 2.3.3.5.2.3.1 y 2.3.3.5.2.3.12.    

[64] Es necesario tener en cuenta dos puntos.  Primero, la corresponsabilidad o participación en la fijación de los ajustes  razonables en un caso concreto está atada a la óptica del debido proceso. En  otras palabras, los participantes en el programa de inclusión deben seguir sus  competencias asignadas legalmente. Segundo, la fijación de los ajustes  razonables no puede provenir únicamente de las conclusiones de un colegio,  tampoco de los desacuerdos de los padres respecto a la pertinencia de las  medidas implementadas. Por el contrario, el PIAR debe originarse en la visión  compartida de distintos entornos que determinan la idoneidad del programa de  adaptabilidad. Cfr. Corte Constitucional, Sentencia T-227 de 2020.    

[65] El análisis que propondrá la Sala  está dividido en tres aristas: el diseño, la implementación y el seguimiento al  PIAR. Dichas aristas no suponen un estudio rígido de este documento, tomando de  forma aislada cada una de las etapas que lo conforman. Por el contrario, los  procesos educativos son evolutivos, activos y dinámicos. Por esa razón, el PIAR  debe ser analizado de forma conjunta o integral, pues sus etapas están  interconectadas y deben tener continuidad. Estas aristas o etapas son el  diseño, la implementación y el seguimiento, de acuerdo con el Decreto 1421 de  2017.    

el Decreto 1421 de 2017    

[67] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, p. 39.    

[68] Expediente digital, archivo no. 2  “Informe”, p. 13.    

[69] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, pp. 59 a 64.    

[70] Expediente  digital, archivo no. 28 “Rta. Valentina”, pp. 71 a 78.    

[71] Expediente  digital, archivo no. 33 “Rta. Secretaría”, pp. 7 a 14.    

[72] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, p. 3. “El sustento para determinar  que no requiere ajustes académicos obedece a la valoración de sus desempeños,  observando en el estudiante: participación activa en el aula, comprensión y  argumentación, entrega oportuna de talleres y trabajos, alcances satisfactorios  en sus procesos de evaluación.  Obteniendo resultados académicos destacados  como se observa en los boletines valorativos”.    

[73] Expediente  digital, archivo no. 4 “Tutela”, p. 10.    

[74] Ibid., pp.  12, 14 y 15.    

[75] Ibid., pp.  4 y 5. La Sala precisa que las autoridades competentes (la E.P.S. vinculada y  la Secretaría de Salud de Cartago) consideraron que M.P.D. es una  persona en situación de discapacidad. Cabe señalar que, según el “Documento de  orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención  educativa a estudiantes con discapacidad en el marco de la educación inclusiva”  emitido por el Ministerio de Educación Nacional, el diagnóstico de TDAH no  corresponde a una situación de discapacidad, a diferencia del síndrome de  Asperger. Con independencia a su clasificación, la Sala enfatizará que las  consecuencias de estos diagnósticos sobre el proceso de aprendizaje de M.P.D.  ameritan realizar ajustes razonables para garantizar su participación  estudiantil en igualdad de condiciones con las demás personas.    

[76] Expediente  digital, archivo no. 2 “Informe”, p. 13; archivo no. 4 “Tutela”, p. 18; archivo  no. 28 “Rta. Valentina”, pp. 8, 12, 16, 19, 22; archivo no. 32 “Rta.  Institución”, p. 37; archivo 34 no. “Rta. SOS”, p. 16.    

[77] Expediente  digital, archivo no. 3 “Informe”, pp. 9, 10 y 11.    

[78] Expediente  digital, archivo no. 4 “Tutela”, pp. 8 y 44.    

[79] Ibid., pp.  40, 41 y 45.    

[80] Comité sobre los Derechos de las Personas con  Discapacidad, Observación general núm. 6 sobre la igualdad y la no  discriminación, 2018.    

[81] En el expediente obran tres PIAR  de los años 2022, 2023 y 2024. El análisis de la Sala está circunscrito a las  omisiones de la Institución Educativa Gabo en el diseño, actualización y  seguimiento de los ajustes razonables requeridos para garantizar que el proceso  educativo de M.P.D. se lleve a cabo en igualdad de condiciones con los  demás estudiantes. Por esta razón, se considera que los ajustes razonables  plasmados en un PIAR no son documentos aislados que, tras el pasar de los años,  pierdan importancia. Por el contrario, son importantes en para evaluar la  adecuación continua del proceso educativo de una persona con necesidades  particulares en su proceso de aprendizaje.    

[82] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, pp. 59 a 64.    

[83] Expediente  digital, archivo no. 28 “Rta. Valentina”, pp. 71 a 78.    

[84] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, pp. 10 a 17.    

[85] Comité de los Derechos del Niño, Observación  general núm. 20 (2016) sobre la efectividad de los derechos del niño durante la  adolescencia; Comité de los Derechos del Niño, Observación general núm.  9 (2006). Los derechos de los niños con discapacidad.    

[86] Comité de los Derechos del Niño, Observación  general núm. 12 (2009). El derecho del niño a ser escuchado.    

[87] Comité sobre los Derechos de las Personas con  Discapacidad, Observación general núm. 4 (2016) sobre el derecho a la  educación inclusiva.    

[88] Expediente  digital, archivo no. 28 “Rta. Valentina”, p. 26.    

[89] Ibid., p. 34.    

[90] Ibid., p. 38.    

[91] Ibid., pp.  40 y 41.    

[92] Expediente  digital, archivo no. 28 “Rta. Valentina”, p. 51.    

[93] Ibid., pp.  53 y 54.    

[94] Ibid., p. 57.    

[95] Ibid., p. 64.    

[96] Ibid., p. 79.    

[97] Expediente  digital, archivo no. 32 “Rta. Institución”, pp. 21 a 26.    

[98] Expediente  digital, archivo no. 8 “Rta. Valentina”, pp. 42 a 49.    

[100] Expediente  digital, archivo no. 8 “Rta. Valentina”, p. 3.    

[101] Expediente  digital, archivo no. 12 “Rta. Institución”, p. 4.    

[102] Corte  Constitucional, sentencias T-227 de 2020 y T-021 de 2024.    

[103] Expediente digital, archivo no. 33 “Rta.  Secretaría”, pp. 17 a 19.    

[104] Expediente digital, archivo no. 32 “Rta.  Institución”, pp. 7 y 8.    

[105] Expediente digital, archivo no. 33 “Rta.  Secretaría”, p. 23.    

[106] Ibid., p. 24.    

[107] Ibid., pp. 25 a 30.    

[108] Entre las que se encuentran: (i)  incorporar la política de educación inclusiva en las diferentes instancias y  áreas de la secretaría de educación, (ii) desarrollar programas de formación  docente con el fin de promover la inclusión de los estudiantes en situación de  discapacidad, (iii) definir, gestionar y mejorar la accesibilidad en los  establecimientos educativos en relación con la infraestructura para que los  estudiantes puedan acceder y hacer uso de manera autónoma y segura, entre  otras.

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