T-205-19

         T-205-19             

Sentencia T-205/19    

DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Deber de instituciones educativas de asegurar cuidado, respeto y   protección de la integridad y honra de estudiantes en situación de discapacidad    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Protección constitucional    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Desarrollo del Decreto 1421 de 2017    

EDUCACION INCLUSIVA-Enfoque    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA-Ajustes razonables    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA-Deber de los   colegios de utilizar las metodologías y herramientas existentes en aras de   mejorar el clima escolar de todos los estudiantes    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA-Implica que el   modelo educativo se adapte a las necesidades del estudiante en situación de   discapacidad    

ACTO DISCRIMINATORIO-Concepto    

DERECHO A LA IGUALDAD   Y A LA NO DISCRIMINACION DE NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACION DE DISCAPACIDAD-Discriminación   cuando no se realizan los ajustes razonables que se requieren en educación con   enfoque inclusivo    

CARENCIA ACTUAL DE OBJETO-Fenómeno que se configura en los   siguientes eventos: hecho superado, daño consumado o situación sobreviniente    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA-Orden a Secretaría   de Educación, realizar la evaluación y seguimiento sobre política pública de   educación inclusiva y ajustes razonables de instituciones educativas    

DERECHO A LA   EDUCACION INCLUSIVA-Orden a instituciones educativas, generar protocolos que   materialicen el derecho a la educación inclusiva de estudiantes en situación de   discapacidad    

Expediente: T-6.960.341    

Acción de   tutela presentada por el Personero Municipal de Villa de Leyva, contra la   Secretaría de Educación de Boyacá      

Magistrado Sustanciador:    

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO    

Bogotá, D.C., dieciséis (16) de mayo de dos mil diecinueve (2019)    

La   Sala Quinta de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por el magistrado   Antonio José Lizarazo Ocampo, quien la preside, y las magistradas Gloria Stella   Ortiz Delgado y Cristina Pardo Schlesinger, en ejercicio de sus competencias   constitucionales y legales, profiere la siguiente:    

SENTENCIA    

En   la revisión de la decisión judicial proferida el 11 de julio de 2018 por el   Juzgado Tercero Civil del Circuito de Oralidad de Tunja, Boyacá, que confirmó la   dictada el 06 de junio de 2018 por el Juzgado Segundo Promiscuo Municipal de   Villa de Leyva, Boyacá, dentro de la acción de tutela promovida por el   personero municipal de Villa de Leyva —Henry Javier Peña Cañon— contra la   Secretaría de Educación de Boyacá. El proceso de la referencia fue seleccionado   para revisión por la Sala de Selección de Tutelas Número Nueve, mediante auto   proferido el 28 de septiembre de 2018.    

I. ANTECEDENTES    

1. Hechos y relato contenidos en el   expediente[1]    

1.1. En las   instituciones educativas Instituto Técnico Industrial Antonio Ricaurte de Villa   de Leyva (en adelante I.E. Antonio Ricaurte) y la institución Técnico-Académica   Antonio Nariño de Villa de Leyva (en adelante I.E.T.A. Antonio Nariño) se   registran inscritos 25 y 36 niñas y niños en condición de discapacidad,   respectivamente.    

1.2. El día 26 de septiembre de 2017, el departamento de   Boyacá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia suscribieron el   contrato interadministrativo No. 0905, cuyo objeto era “la prestación de   servicios para el desarrollo de estrategias para garantizar la pertinencia y   apoyo pedagógico a la población con necesidades educativas especiales en   desarrollo del proyecto ‘Fortalecimiento de los procesos de educación inclusiva   dirigido a los estudiantes con necesidades educativas especiales ‘Igualdad en la   diferencia’ en las instituciones educativas oficiales de los municipios no   certificados en Boyacá’”[2].    

Dicho contrato tuvo una duración de   2 meses y 15 días, contada a partir de la suscripción del acta de inicio, esto   es, el 17 de octubre de 2017. El contrato fue suspendido mediante Acta No. 01   del 1 de diciembre de 2017, por un lapso de 1 mes y 10 días, con fecha de   reinicio el 15 de enero de 2018, conforme al calendario escolar. El 14 de   febrero del mismo año se pactó entre las partes una modificación adicional, por   medio de la cual se prorrogó la ejecución del contrato por un término adicional   de 75 días. El 23 de marzo de 2018 se dio la suspensión de dicho contrato por el   plazo de 11 días calendario, reiniciando el 2 de abril de 2018. El día 9 de mayo   de 2018, se pactó una prórroga adicional de 30 días, teniendo vigencia final el   11 de julio de 2018.    

1.3. El 14 de   marzo de 2018, la secretaria de Desarrollo Social y Comunitario —Magda Viviana   Ramírez Guerrero— solicitó a la Secretaría de Educación de Boyacá la “colaboración   con el apoyo de dos docentes especializados que estimulen el desarrollo de las   potencialidades de los estudiantes con necesidades especiales”[3],   con el fin de garantizar los derechos fundamentales a la educación de aquellos   menores, implementando estrategias encaminadas a derribar las barreras que   tienen los niños, niñas, jóvenes y adultos en situación de discapacidad.    

1.4. Por   medio de comunicación del 3 de abril de 2018, el Personero Municipal de Villa de   Leyva, Boyacá, presentó derecho de petición ante la Secretaría de Educación del   mismo lugar, requiriendo, en coadyuvancia a la petición de la Secretaría de   Desarrollo Social y Comunitaria, que se diera respuesta a la petición respecto   de la solicitud de docentes especializados para los estudiantes en situación de   discapacidad.    

1.5. El accionante alegó que, transcurrido el término de   ley para dar contestación al derecho de petición, la entidad accionada no dio   respuesta a la solicitud elevada el 3 de abril de 2018, por lo cual no tiene   información sobre la designación de docentes para la atención especializada de   estudiantes en situación de discapacidad en las instituciones I.E. Antonio   Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño. En virtud de lo anterior, presentó acción de   tutela el día 24 de mayo de 2018.      

                                                                                                        

2. Pretensiones    

El   demandante pretende que se amparen los derechos fundamentales a la educación   inclusiva, a la igualdad y a la supremacía de los derechos fundamentales de los   de niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad inscritos en las   I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño, y al derecho de petición, para   que en el término de 48 horas, se adelanten las gestiones necesarias para el   diseño y ejecución de programas de inclusión de enseñanza flexible para dicha   población, y en caso de no existir, incluir la designación de docentes y/o   personal idóneo que estimulen el desarrollo de las potencialidades de los   menores.    

3. Respuesta de las autoridades accionadas y terceros vinculados    

El   juez de primera instancia admitió la acción de tutela el 25 de mayo de 2018 y   notificó del contenido de la misma a las partes, a la Secretaría de Educación de   Boyacá y al Personero Municipal de Villa de Leyva, Henry Javier Peña,   para que ejercieran su derecho de defensa y se pronunciaran sobre los hechos de   la tutela.     

3.1. Secretaría de Educación de Boyacá    

Informó sobre la suscripción de dos actos encaminados a garantizar el derecho a   la educación inclusiva. El primero, el Convenio Interinstitucional 449 de 2017,   cuyo objeto es el “apoyo para la inclusión educativa con calidad, equidad y   pertinencia de la población con necesidades educativas especiales”[4]  en el departamento de Boyacá. El segundo, el Contrato Interadministrativo 000905   entre el departamento de Boyacá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de   Colombia, suscrito en 2017 vigente hasta   el primer semestre de 2018. En virtud de este último, las I.E. Antonio Ricaurte   e I.E.T.A. Antonio Nariño han recibido “acompañamiento pedagógico en   adaptaciones curriculares, proyectos centros, proyectos de aula, recomendaciones   al PEI, elaboración de perfiles pedagógicos de los estudiantes con discapacidad”[5]  en el marco de una propuesta de educación inclusiva.    

Así   mismo, indicó que para el ente territorial es prioridad realizar las acciones   conducentes a garantizar la educación inclusiva para todos los niños, niñas y   adolescentes. Sin embargo, debido a los limitados recursos asignados por el   Ministerio de Educación al departamento, la aplicación del Decreto 1421 de 2017,   por medio del cual se reglamenta la educación inclusiva para la población con   discapacidad, ha sido restringida, por lo que solicitó fuera vinculado al   proceso dicho ministerio en calidad de accionado.    

Finalmente, concluyó que la   educación inclusiva:    

[…] implica la   superación de toda forma de discriminación y exclusión educativa. Avanzar hacia   la inclusión supone, por tanto, reducir las barreras de distinta índole que   impiden o dificultan el acceso, la participación y el aprendizaje, con especial   atención en los alumnos más vulnerables o desfavorecidos, por ser los que están   más expuestos a situaciones de exclusión y los que más necesitan de la educación[6].    

Bajo este esquema, la Secretaría   de Educación de Boyacá manifestó que no era posible la asignación de un grupo de   profesores para atender estudiantes con necesidades especiales, pues los   lineamientos del Ministerio de Educación son claros al exigir que “estos niños   se encuentren recibiendo sus clases con los demás que se encuentren en igual   grado, y que es responsabilidad del docente, en el ámbito de la formación   integral que los faculta para prestar el servicio docente, encontrarse   capacitado”[7].    

Por lo expuesto, la entidad   accionada solicitó declarar la carencia actual de objeto al encontrarse superada   la petición elevada pues, en cumplimiento del contrato interadministrativo No.   000905 de 2017, se evidenció que la “Secretaría de Educación sí ha   realizado las acciones tendientes a la atención de los niños con necesidades   educativas especiales que se requieren”[8].    

4.  Documentos relevantes cuyas copias obran en el expediente    

Obran en el cuaderno 1 del   expediente, copia de los siguientes documentos:    

–          Acción de tutela (folios 1-4).    

–          Comunicación de la Secretaría de Desarrollo Social y Comunitario (folios   5-12).    

–          Derecho de petición presentado el 3 de abril de 2018 por parte del   Personero Municipal de Boyacá ante la Secretaría de Educación del mismo   departamento (folio 11).    

–          Auto de admisión de acción de tutela, proferido por el Juzgado Segundo Promiscuo Municipal de Villa de Leyva, el 25   de mayo de 2018.    

–          Contestación de la acción de   tutela, remitida por la Secretaría de Educación de Boyacá (folios 17-27).    

–          Oficio No. 2018PQR14757 del 16 de   marzo de 2018, por medio del cual se dio respuesta a la petición elevada por la   Secretaría de Desarrollo Social y Comunitario (folios 40-46).    

–          Copia del contrato   interadministrativo No. 000905 del 26 de septiembre de 2017 (folios 54-69).    

–          Copia del otrosí modificatorio No.1   y adicional en plazo No. 1 al contrato interadministrativo No. 000905 del 26 de   septiembre de 2017, firmado el 14 de febrero de 2018 (folios 73-76).     

–          Copia del otrosí modificatorio No.1   y adicional en plazo No. 2 al Contrato Interadministrativo No. 000905 del 26 de   septiembre de 2017, firmado el 9 de mayo de 2018 (folio 77-79).    

–          Actas de suspensión y reinicio del   Contrato Interadministrativo No. 000905 del 26 de septiembre de 2017 (folios   80-84).    

–          Sentencia de primera instancia   proferida el 06 de junio de 2018 por el Juzgado Segundo Promiscuo Municipal   (folios 85-91).    

–          Recurso de impugnación presentado   por el Personero Municipal el 12 de junio de 2018 (92-94).    

–          Informe del Rector de la   institución I.E.T.A. Antonio Nariño sobre el Convenio UPTC-Gobernación de Boyacá   (folios 95-96).    

–          Auto del 13 de junio de 2018 por medio del   cual el Juzgado Segundo Promiscuo Municipal ordena la remisión del expediente al   Juez del Circuito del Distrito Judicial de Villa de Leyva (folio 97).    

Obran en el cuaderno 2 del   expediente, copia de los siguientes documentos:    

–          Auto del 19 de junio de 2019 por medio del cual el Juzgado Tercero Civil   del Circuito de Oralidad de Tunja admitió la impugnación interpuesta por el   accionante (folio 3).    

–          Sentencia de segunda instancia proferida el 11 de julio de 2018 por el   Juzgado Tercero Civil del Circuito de Oralidad de Tunja (folios 7-10).    

Obran en el cuaderno 3 del   expediente, copia de los siguientes documentos:    

–          Auto de selección proferido el 28 de septiembre de 2018 por la Corte   Constitucional (folios 3-15).    

–          Auto del 29 de enero de 2019 de la Corte Constitucional en el que se   solicitan pruebas y se suspende el término para fallar (folios 20-22).    

–          Oficio PER-041-2019 por medio del cual el Personero Municipal da   respuesta a la comunicación de la Corte Constitucional (folios 36-37).    

–          Comunicación del rector I.E. Antonio Ricaurte (folios 40- 80).    

–          Oficio 2019-EE-014466 del 7 de febrero de 2019, proferido por el   Ministerio de Educación (folios 83-88).    

–          Comunicación de la Secretaria de   Desarrollo Social y Comunitario dando respuesta a la solicitud de la Corte   Constitucional (folios 90-93).    

–          Respuesta de la Secretaría de Educación de   Boyacá a la solicitud de la Corte Constitucional del 7 de febrero de 2019   (folios 94-104).    

II. DECISIONES JUDICIALES QUE SE REVISAN    

1. Decisión de primera instancia    

El   asunto fue repartido, en primera instancia, al Juzgado Segundo Promiscuo   Municipal de Villa de Leyva, el cual, mediante providencia del 6 de junio de   2018, concedió el amparo del derecho fundamental de petición pretendido por el   accionante y negó las demás pretensiones.    

Encontró que, efectivamente, el derecho de petición quedó ausente de respuesta   por cuanto la entidad demandada se limitó a señalar que radicó la respuesta en   marzo de 2018 por correo certificado, sin que obre prueba alguna al respecto.    

Sobre las demás pretensiones enfatizó que carece de competencia para   pronunciarse pues las entidades llamadas a resolver la controversia son la   Secretaría de Educación de Boyacá y el Ministerio de Educación Nacional, como   quiera que se trata de la ejecución de convenios interadministrativos.   Igualmente afirmó que “se comprueba que, a la fecha no se ha vulnerado el   derecho a la educación de los menores, pues de los listados se extrae que se   encuentran matriculados, estudiando, pero que, dadas sus circunstancias deben   tener algunas consideraciones adicionales”[9].    

Por   tanto, ordenó a la Secretaría de Educación del departamento de Boyacá que dentro   de las 48 horas siguientes a la notificación de la providencia diera respuesta   de fondo, clara y congruente a la petición presentada el 3 de abril de 2018 por   el personero municipal.    

2. Impugnación    

Inconforme, el Personero Municipal   —Henry Javier Peña— impugnó el fallo por   considerar que el juez de tutela sí tenía la competencia para resolver   discusiones que involucraron la protección constitucional reforzada de niños y   niñas en situación de discapacidad, como se evidencia en fallos de la Corte   Constitucional, entre las cuales citó las sentencias T-495 de 2012 y la T-679 de   2016.    

Igualmente, consideró que, de un lado, en virtud del Decreto No. 1075 de 2015   que regula la educación inclusiva en Colombia, las entidades territoriales son   responsables de la prestación del servicio de educación, por lo que la aquí   accionada es la encargada de verificar el servicio que presten las instituciones   educativas, en este caso, las I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño.   Del otro, que el 6 de junio de 2018 se llevó a cabo el Comité Municipal de   Discapacidad en Villa de Leyva en el que se discutió la respuesta tardía por   parte de la Secretaría de Educación de Boyacá, dejando en “evidencia la falta de   actuación oportuna de la Accionada frente al cumplimiento de sus obligaciones   legales y reglamentarias, que son de vieja data”[10].    

En   anexo, presentó reporte del rector de la institución I.E.T.A. Antonio Nariño   sobre el Convenio UPTC-Gobernación de Boyacá para la inclusión educativa en el   que informó que: (i) Inició en el mes de febrero de 2017 con una duración de 3   meses, teniendo varias dificultades por la excesiva carga de instituciones a   visitar por parte de los contratistas; (ii) sí se llevaron a cabo valoraciones   de algunos niños, sin embargo, no se recibió informe sobre esas evaluaciones;   (iii) se realizaron 2 reuniones con los docentes sobre el tema de discapacidad   en las aulas, sin profundizar en estrategias concretas para cada uno de los   casos; (iv) con los padres de familia se realizaron 3 reuniones de   sensibilización sobre discapacidad; (v) el convenio ya terminó sin posibilidad   de continuidad; (vi) en años anteriores se contó con el acompañamiento de la   Fundación Neuroharte en la valoración psicopedagógica, la cual fue insuficiente   para llevar a cabo, de manera exitosa, el proceso de inclusión ; y (v) la   institución cuenta con más de 40 niños en condiciones de discapacidad por lo que   se requiere del apoyo permanente de un docente encargado de liderar el proceso   de inclusión educativa en los términos del Decreto 1421 de 2017.    

Con   fundamento en lo anterior, solicitó al juez de segunda instancia amparar los   derechos fundamentales a la educación inclusiva, a la igualdad y a la supremacía   de los derechos fundamentales de los de niños, niñas y adolescentes en situación   de discapacidad como sujetos de especial protección, y al derecho de petición,   para que en el término de 48 horas se adelanten las gestiones necesarias para   garantizar la educación inclusiva.    

3. Decisión de segunda instancia    

El   Juzgado Tercero Civil del Circuito de Oralidad de Tunja admitió la   impugnación interpuesta por el accionante el 19 de junio de 2018 y la resolvió   en decisión del 11 de julio de la misma anualidad, confirmando la proferida por   el a quo  el 06 de junio de 2018.    

Consideró que, frente a la presunta vulneración del derecho a la educación   inclusiva, el accionante no cumplió con el requisito de subsidiariedad pues no   se agotaron los recursos ante la jurisdicción contencioso administrativa dado   que “no se demuestra que se haya puesto en conocimiento del supervisor del   contrato, la supuesta insuficiencia del mismo para atender a la población   descrita en la presente acción, o se estén adelantando los procesos respectivos   ante la jurisdicción contencioso administrativa”[11].    

No   obstante, el ad quem analizó la presunta vulneración del derecho a la   educación inclusiva de los menores de edad, encontró que la Secretaría de   Educación ha llevado a cabo actuaciones encaminadas a la protección del derecho   fundamental, como lo fue la suscripción y ejecución del Contrato   Interadministrativo No. 000905 de 2017 y convenios con Neuroharte. Así,   contrario a lo alegado por el tutelante, no se aportó prueba que evidenciara   vulneración o amenaza al derecho fundamental a la educación inclusiva, ni mucho   menos, un perjuicio irremediable.    

En   conclusión, atendiendo también a las reglas de competencia del orden   constitucional consagradas en los artículos 4, 121 y 122 Superiores, afirmó que   “la tutela no puede abrirse paso y entrar a suplir los medios ordinarios puestos   a su disposición por el legislador”[12],   siendo necesaria la confirmación de la decisión en primera instancia.    

III. PRUEBAS DECRETADAS EN SEDE DE REVISIÓN    

El   magistrado sustanciador consideró necesario vincular a un tercero con interés en   las resultas del proceso y decretar pruebas. Así, mediante auto de 29 de enero   de 2019 solicitó:    

PRIMERO.   VINCULAR a la Institución Técnico Educativa Antonio Nariño y el   Instituto Industrial Antonio Ricaurte, de Boyacá, al Ministerio de Educación y a   la Secretaría de Desarrollo Social y Comunitario de Villa de Leyva. En   consecuencia, por conducto de la Secretaría General, PONER EN SU CONOCIMIENTO   el contenido del expediente de Tutela T-6.960.341, para que dentro del ámbito de   sus competencias, se pronuncien con respecto a los hechos y las pretensiones que   en aquel se plantean, dentro de los tres (3) días siguientes a la notificación   del presente auto.    

(i) ¿A   qué se refiere con la expresión “docentes especializados que estimulen el   desarrollo de las potencialidades de los niños en condiciones de discapacidad”?    

(ii) ¿De qué   manera la contratación de dos profesores especializados en educación para niños   en condición de discapacidad garantiza el derecho a la educación con enfoque   inclusivo de esta población?    

(iii) Conforme   a los programas y herramientas educativas aplicadas en las diferentes   instituciones educativas del Departamento, ¿cuáles son los ajustes razonables   necesarios para garantizar la educación inclusiva?     

(iv) ¿El   requerimiento elevado por usted ante la Secretaría de Educación Departamental de   Boyacá tiene como fundamento la solicitud de los padres de familia de los   menores en situación de discapacidad, inscritos en las instituciones educativas   Antonio Nariño y Antonio Ricaurte, de Boyacá? ¿En qué fundamentó la necesidad de   contratar dos profesores especializados en condiciones de discapacidad en las   instituciones previamente referenciadas?    

Dicha   información puede ser allegada de manera física, en medio magnético o remitida   al correo electrónico: secretaria1@corteconstitucional.gov.co.    

TERCERO.   Por conducto de la Secretaría General de esta Corporación, SOLICITAR a   los rectores de la Institución Técnico Educativa Antonio Nariño y del   Instituto Industrial Antonio Ricaurte, o quienes hagan sus veces, que en el   término de tres (3) días hábiles siguientes a la notificación del presente auto   respondan las siguientes preguntas:    

(i) ¿Cuáles   han sido los ajustes razonables implementados en las instituciones académicas   para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación inclusiva de la   población objeto de esta tutela?    

(ii)   ¿Considera que el ingreso de dos docentes catalogados como “especializados”   en educación para estudiantes con necesidades educativas especiales es una   medida suficiente para garantizar el goce efectivo del derecho a su educación   inclusiva?    

(iii) Conforme   al Contrato Interadministrativo 905, suscrito el 26 de septiembre de 2017, entre   el Departamento de Boyacá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,   ¿tiene la entidad educativa que representa algún tipo de medida particular para   la atención a la población en condición de discapacidad? En caso afirmativo,   ¿cree que esta es suficiente para garantizar el efectivo goce del derecho a la   educación inclusiva de la población con discapacidad?    

(iv) ¿Cuál es   el porcentaje de la población estudiantil en situación de discapacidad inscrita   en la institución educativa que representa?    

Dicha   información puede ser allegada de manera física, en medio magnético o remitida   al correo electrónico: secretaria1@corteconstitucional.gov.co.    

CUARTO.   Por conducto de la Secretaría General de esta Corporación, SOLICITAR a la   Secretaría de Educación Departamental de Boyacá, que en el término de tres (3)   días hábiles siguientes a la notificación del presente auto responda las   siguientes preguntas:    

(i) ¿Cuáles   han sido las estrategias pedagógicas encaminadas a garantizar la inclusión de la   población estudiantil con discapacidad en el Departamento de Boyacá? ¿Han sido   estas aplicadas en las instituciones educativas Antonio Nariño y Antonio   Ricaurte de Villa de Leyva?    

(ii) ¿Cuál es   el objeto del Convenio Interinstitucional 449 de 2017? ¿Está vigente? ¿Cuáles   fueron los avances que se lograron con su implementación? Sírvase remitir a esta   Corporación los antecedentes administrativos del mismo.    

(iii) ¿Cuál es   el objeto del Contrato Interadministrativo 905 de 2017 suscrito entre el   Departamento de Boyacá y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia?   ¿Está vigente? ¿Cuál es la duración dicho contrato? ¿Cuáles son las principales   actividades derivadas del Contrato conducentes a una educación inclusiva? ¿En   qué etapa se encuentra la construcción del Plan de Implementación Progresiva?   ¿Cómo se espera que este programa mejore el acceso a la educación de los menores   de edad en situación de discapacidad en instituciones educativas del orden   público?    

(iv) ¿En caso   de no prorrogarse, cuáles son los demás instrumentos con los que la Secretaría   pretende garantizar la educación inclusiva en el Departamento de Boyacá? Sírvase   remitir a esta Corporación los antecedentes administrativos del mismo.     

QUINTO.   Por conducto de la Secretaría General de esta Corporación, SOLICITAR al   Ministerio de Educación que en el término de tres (3) días hábiles siguientes a   la notificación del presente auto responda las siguientes preguntas:    

(i) ¿Cuáles   medidas específicas ha adoptado el Ministerio para garantizar que en todo el   territorio nacional se implemente la política de educación inclusiva en las   instituciones oficiales?    

(ii) ¿Cuál es   la política de educación inclusiva del Ministerio y cómo se pretende ejecutar?   ¿Cómo quedará reflejada dicha política en el Plan Nacional de Desarrollo del   gobierno actual? Indique los planes, programas y proyectos con sus respectivas   metas de ejecución y presupuesto asignado, por medio de las cuales se pretende   garantizar el goce efectivo del derecho a la educación inclusiva de la población   objeto de la presente tutela, con énfasis en el departamento de Boyacá,   especialmente en el municipio de villa de Leyva.    

Dicha   información puede ser allegada de manera física, en medio magnético o remitida   al correo electrónico: secretaria1@corteconstitucional.gov.co.”[13].    

                                      

Como consecuencia de lo anterior, se obtuvieron las siguientes respuestas y   material probatorio.    

1. Personero Municipal de Villa de Leyva, Boyacá    

Respondió las cuatro preguntas de la siguiente manera. En primer lugar, reiteró   lo afirmado por el rector de I.E.T.A.   Antonio Nariño, en el sentido de que las labores de la Secretaría de Educación   se han ceñido a la firma de contratos que ya no se encuentran vigentes y los   cuales han sido insuficientes para el proceso de inclusión. En virtud de esta   situación, en sesiones del Comité Municipal de Convivencia Escolar y del Comité   Municipal de Discapacidad, se concluyó la necesidad de que I.E. Antonio Ricaurte   e I.E.T.A. Antonio Nariño cuenten con docentes especializados y permanentes en   las instituciones educativas con la formación requerida para que lideren y   participen en la planeación institucional y académica, y realicen labores   docentes.    

En   segundo lugar, con relación al interrogante planteado frente a la real   contribución de dos profesores especializados al proceso de educación inclusiva,   afirmó que si bien el Estado ha garantizado la accesibilidad, permanencia y no   discriminación en las aulas de clase, no sucede lo mismo en las dimensiones de   disponibilidad y calidad por cuanto “no cuenta con docentes cualificados, no se   forma adecuadamente a los docentes existentes, no existe una planeación adecuada   ni los materiales de enseñanza pertinentes, que les permita a estos niños, niñas   ‘adquirir y producir conocimientos suficientes para desarrollar sus planes de   vida sin importar el nivel socioeconómico’”[14].   Lo anterior se vería corregido con profesores especializados pues podrían   liderar y canalizar el diseño y alcance de los programas bajo proyectos y   estrategias concretas y específicas para niños, niñas y adolescentes en   situación de discapacidad.    

Así   mismo, reiteró que la mejor estrategia para generar los ajustes razonables   necesarios para garantizar la educación inclusiva radica en el apoyo de docentes   con la formación especializada acorde con las capacidades y necesidades de cada   plantel educativo, así como la capacitación de los docentes actuales titulares   de las áreas. También llamó la atención frente a la necesidad de generar   estrategias con padres de familia y/o responsables de los menores de edad para   sensibilizar en inclusión social.    

Finalmente, sostuvo que la solicitud por él presentada el 3 de abril de 2018   tuvo como fundamento lo analizado en una sesión del Comité Municipal de   Convivencia Escolar y del Comité Municipal de Discapacidad, en la que   participaron miembros de las instituciones   I.E. Antonio Ricaurte y I.E.T.A. Antonio Nariño, en donde se advirtió el aumento   de estudiantes inscritos que tienen alguna discapacidad y la falta de   estrategias para responder a sus necesidades. Se concluyó entonces la necesidad   de contratar un profesor en cada una de las instituciones con el fin de generar   un proceso de inclusión exitoso.      

2. Rector I.E. Antonio   Ricaurte    

En   calidad de rector de la institución I.E.   Antonio Ricaurte, el señor Jorge Wilmark Bohórquez Forero, respondió que cuentan   con un total de 980 estudiantes, de los cuales el 2.6% se encuentra en situación   de discapacidad. Así, en la institución se han forjado planes de flexibilización   curricular en todos los niveles escolares para los estudiantes con alguna   diversidad funcional y se dio aplicación al Proyecto Institucional de   Adaptaciones Curriculares del Convenio UPTC-Gobernación de Boyacá, garantizando   así, parcialmente, el derecho a la educación inclusiva. Dicho cubrimiento es   parcial en tanto “los docentes no cuentan con material didáctico adecuado, se   carece de aulas especializadas y la infraestructura escolar no cumple con las   condiciones de accesibilidad para la población objeto de tutela”[15].    

Afirmó que en virtud del contrato interadministrativo   No. 000905 del 2017 se implementaron los Planes Individuales de Ajustes   Razonables (PIAR) y se han realizado esfuerzos por implementarlos, pero se trata   de medidas insuficientes para lograr progresos significativos en los   aprendizajes y desarrollo de habilidades de esta población escolar.    

Concluyó que “el ingreso de docentes especializados de apoyo para la población   con necesidades educativas especiales es una medida que puede mejorar el proceso   de atención a la población y procura garantizar el goce del derecho a la   educación inclusiva de la población objeto de tutela”[16].   Anexó los PIAR y las valoraciones psicopedagógicas realizadas a algunos   estudiantes en el marco del Convenio UPTC-Gobernación de Boyacá.    

3. Ministerio de Educación    

Frente al cuestionamiento sobre cuál es la política de educación inclusiva a   nivel nacional y cómo se pretende ejecutar, respondió que se debe entender este   enfoque conforme al artículo 2.3.3.5.1.4. del Decreto 1421 de 2017, por lo cual   se requiere (i) una valoración pedagógica de sus estudiantes para determinar las   capacidades, características, intereses, expectativas y posibles barreras; (ii)   conforme a lo cual se ha de proponer una actividad pedagógica con el fin de   beneficiar a todos a los estudiantes. Se pretende “para el cuatrenio consolidar   la Política Nacional de Educación Inclusiva, que considere la diversidad de la   población en todas sus manifestaciones, con enfoque diferencial y respetando la   riqueza cultural de los pueblos afrocolombianos, raizales, palenqueros,   indígenas y Rom”[17].    

                            

Explicó que su propósito es “consolidar un sistema educativo cuyo   propósito fundamental sea poner a los niños y las niñas y los adolescentes en el   centro”[18],   para lo cual se comprometió a garantizar el 20% adicional por matrícula de los   recursos del Sistema General de Participación asignado a cada entidad   territorial. Sin embargo, afirmó que es labor de la entidad territorial, de   manera autónoma, definir las acciones y estrategias para que procesos de   educación inclusiva sean adoptados por las instituciones educativas. Frente al   caso de Villa de Leyva afirmó:    

En el PIP presentado, por parte de una caracterización   base para Boyacá de una matrícula de 3380 estudiantes con discapacidad en 254   instituciones educativas y en su estrategia, frente al cargo de docente de apoyo   advierte que “De acuerdo al monto asignado por el SGP y al no contar con otro   tipo de recursos, no es posible optar por docentes de apoyo, ya que solo se   alcanzaría para contratar 40 docentes y no se tendría cobertura significativa   pues por estatuto docente el docente de apoyo solo podría desempeñar sus   funciones en una sede, dejando por fuera a muchos estudiantes sin atención”.   Así, la estrategia departamental dará cuenta del acompañamiento y la formación   docente como estrategia alternativa.    

Conforme a todo lo expuesto, el   Ministerio de Educación solicitó se declare el cumplimiento y se archiven las   diligencias.    

4. Secretaria de Desarrollo Social y Comunitario de Boyacá    

Reiteró lo plasmado por el personero municipal, señalando que solicitó a la   Secretaría de Educación la colaboración de dos docentes especializados en las   instituciones educativas I.E. Antonio   Ricaurte y en la I.E.T.A. Antonio Nariño. Como respuesta, la Subdirección de   Cobertura y Ruralidad de la Secretaría de Educación informó que, mediante el   contrato interadministrativo No. 000905 del 2017, se estaba dando cobertura a   los menores en situación con discapacidad, inscritos en las instituciones. Sin   embargo, advierte que con la ejecución de dicho contrato, no se soluciona la   petición de fondo elevada, es decir, la colaboración de dos profesores   especializados.    

5. Secretaría de Educación de Boyacá    

En   comunicación del 7 de febrero de 2019, indicó que como medidas de educación   inclusiva en I.E. Antonio Ricaurte se   firmó el Convenio Interinstitucional 644 con vigencia durante el 2016, a través   del cual se vinculó a la Fundación Centros de Aprendizaje Neuroharte en el   diseño e implementación de estrategias encaminadas a la inclusión de niños,   niñas y adolescentes en situación en discapacidad. En la I.E.T.A. Antonio Nariño   se incluyó como entidad beneficiaria del contrato de régimen especial No. 1781   de 2018, vigencia de 1 año, el cual fue suscrito también entre la Fundación   Centros de Aprendizaje Neuroharte y el departamento de Boyacá.    

Frente al convenio interinstitucional 449 de 2017 y el contrato   interadministrativo No. 000905 del 2017 de 2017, manifestó que se encuentran   liquidados; en todo caso, con base en el segundo, se dio acompañamiento a los   docentes con el fin de orientarlos sobre la aproximación pedagógica y didáctica   frente a la población estudiantil con discapacidad.    

Señaló que en el marco del plan de implementación progresiva, de acuerdo con los   lineamientos del Decreto 1421 de 2017, ya se encuentra concluida la etapa de   diagnóstico de la oferta educativa a personas con discapacidad, y actualmente   está en ejecución el proceso de construcción de los planes individuales de   ajustes razonables.    

Concluyó que, además de la suscripción de convenios y contratos, se ha   capacitado a los docentes en prácticas inclusivas, en el diseño universal de   aprendizaje y en los ajustes curriculares, con el fin de fortalecer un equipo de   profesionales encaminados a la inclusión educativa. Sin embargo, planteó que:    

La educación inclusiva es un proceso largo y complejo   que adquiere unas condiciones exigentes en el Departamento […] El resto es grande pues tan solo hay   dos docentes de apoyo asignados a dos I.E. específicas y los apoyos contratados   por medio del convenio duran máximo un mes en las I.E., poco tiempo para lograr   cambios y acompañamientos significativos a los estudiantes con discapacidad,   comunidad educativa y familias.    

VII. FUNDAMENTOS JURÍDICOS DE LA DECISIÓN    

1. Competencia    

Con   fundamento en lo dispuesto en los artículos 86 y 241, numeral 9º, de la   Constitución Política, en concordancia con los artículos 31 a 36 del Decreto   2591 de 1991, la Sala Quinta de Revisión de la Corte Constitucional es   competente para revisar las decisiones proferidas dentro de los procesos de la   referencia.    

2. Problema jurídico    

Corresponde a la Sala Quinta de Revisión determinar los siguientes problemas   jurídicos en el asunto bajo examen: (i) ¿Se vulneró el derecho de petición del   accionante, por parte de la Secretaría de Educación de Boyacá, al no resolver la   solicitud elevada el 3 de abril de 2018? y (ii) ¿La entidad demandada vulneró el   goce efectivo del derecho a la educación de los menores de edad en situación de   discapacidad inscritos en las instituciones educativas I.E. Antonio Ricaurte y   en la I.E.T.A. Antonio Nariño por (i) no haber diagnosticado la población   estudiantil en situación de discapacidad, (ii) no haber capacitado a los   maestros en atención, construcción e implementación de estrategias dirigidas a   dicha población, (iii) no haber realizado capacitaciones de sensibilización ante   la discapacidad, y (iv) no contar con las condiciones de accesibilidad para la   población objeto de la tutela?    

Para resolver los mencionados problemas jurídicos, la Sala procederá a reiterar   las subreglas plasmadas en la sentencia T-120 de 2019, relativas a la protección   del derecho fundamental a la educación de los niñas, niñas y adolescentes en   situación de discapacidad. Seguidamente, se hará el análisis del caso concreto.    

3. Procedencia de la acción de   tutela    

3.1. Legitimación por activa    

El artículo 86 de la Constitución   Política establece que la acción de tutela es un mecanismo de defensa al que   puede acudir cualquier persona para reclamar la protección inmediata de sus   derechos fundamentales ante la presunta concreción de una amenaza. Además, el   artículo 10 del Decreto 2591 de 1991 establece que “podrá ser ejercida, en todo momento y lugar, por cualquier persona   vulnerada o amenazada en uno de sus derechos fundamentales, quien actuará por sí   misma o a través de representante. Los poderes se presumirán auténticos”.    

De manera que la legitimación por   activa para la interposición de la acción de tutela se concibe en dos escenarios   generales: (i) cuando el interesado acude directamente a la jurisdicción para   lograr el amparo incoado y (ii) cuando una persona se encuentra facultada,   conforme a la disposiciones constitucionales y legales, para actuar en nombre de   un tercero. Sobre el segundo se han dispuesto figuras comunes a través de la   cuales se puede dar la representación de un tercero estas son: (i)  la agencia oficiosa, (ii) el   mandato y (iii) la representación legal[19].    

Adicionalmente, se dispuso en los artículos 10 y 49 del Decreto 2591 de   1991, que los personeros municipales se   encuentran legitimados para interponer acciones de tutela en nombre de terceros   en dos situaciones: “(i)   solicitud del interesado o (ii) estado de indefensión de quien solicita el   amparo”[20],  situación que se puede presentar por solicitud expresa del agenciado o   cuando se trate de personas que se encuentran en una situación de especial   vulnerabilidad, como es el caso de los sujetos de especial protección   constitucional (niños, madres cabeza de familia, adultos mayores  entre   otros).    

La jurisprudencia   constitucional ha sido clara en advertir que “cuando se trata de los derechos de   los menores de edad, las autoridades tienen un deber de defensa especial y   prevalente, pues se trata de sujetos de especial protección constitucional”[21]. Por lo   anterior, no se puede requerir el mismo rigor al momento de agenciar los   derechos de menores que al agente oficioso, pues “tratándose de la protección   de los derechos fundamentales de los niños, la Constitución impone objetivamente   la necesidad de su defensa, sin que interese realmente una especial calificación   del sujeto que la promueve”[22].    

En   esta oportunidad, la Sala encontró que el accionante estaba legitimado para   interponer la acción de tutela en tanto (i) es el Personero Municipal de Villa   de Leyva, (ii) interpuso la acción de tutela en representación de los niños,   niñas y adolescentes que se encuentren en situación en discapacidad vinculados a   las entidades I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño por considerar que   (iii) los derechos a la educación inclusiva y de petición estaban siendo   presuntamente vulnerados por no contar con los profesores especializados   necesarios para generar una verdadera educación inclusiva en las instituciones   educativas previamente referenciadas.     

3.2. Legitimación por pasiva    

La   Secretaría de Educación de Boyacá es la entidad que se ocupa de prestar el   servicio público de educación en ese departamento, por tanto, de conformidad con   el numeral 2 del artículo 42 del Decreto 2591 de 1991, está legitimada como   parte pasiva en la acción de tutela bajo estudio, en tanto se atribuye a ella el   presunto desconocimiento de los derechos fundamentales a la educación y de   petición alegados.    

Adicionalmente, la Secretaría de Educación acusada es una autoridad pública, por   lo que también se encuentra legitimada por pasiva en el proceso bajo examen.    

3.3. Inmediatez    

El   requisito de inmediatez implica que se acuda a la tutela en un lapso prudencial   contado a partir de la situación que vulnera o amenaza los derechos   fundamentales del recurrente. Lo anterior no supone un término exacto para fijar   su cumplimiento, sino que, en su estudio, deben tenerse en cuenta criterios de   razonabilidad y proporcionalidad que permitan observar las circunstancias del   caso concreto. Ello, con el fin de asegurar la efectividad de las garantías   básicas propias de un instrumento judicial de aplicación inmediata, urgente y   excepcional[23].    

La   presunta vulneración del derecho a la educación inclusiva deriva de la aparente   inacción por parte de la Secretaría de Educación para garantizar el derecho a la   educación inclusiva de los menores de edad en situación de discapacidad,   inscritos en las instituciones I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño.   Al analizar su cumplimiento, la Sala lo encuentra acreditado como quiera que la   presunta vulneración de los derechos de los representados es actual y permanente, pues el accionante   sostiene que la Secretaría de Educación de Boyacá no ha logrado proveer una   solución que materialice efectivamente el goce del derecho a la educación   inclusiva de ese grupo poblacional, por lo que se haría inminente la adopción de   los ajustes razonables urgentes a los que haya lugar, para prevenir que la presunta vulneración se perpetúe   en el tiempo, más si se tienen en cuenta que se trata de sujetos considerados   como de especial protección.    

3.4. Subsidiariedad    

La acción de tutela entraña en sus   principios fundamentales el ser un mecanismo de carácter residual y subsidiario   que procede única y exclusivamente cuando no exista otro medio de defensa   judicial  o cuando se pretenda evitar un perjuicio irremediable a cargo del   actor. Por tanto, solo procede cuando no existe otro mecanismo   de defensa judicial para obtener el cuidado de sus derechos, por lo que sirve   también como un medio que incentiva el uso de mecanismos ordinarios de manera   oportuna.    

Sin embargo, es viable que la acción   de tutela prospere a pesar de la existencia de otros procedimientos de defensa   judicial, cuando ante una situación apremiante no resultaren idóneos y eficaces   para salvaguardar las garantías fundamentales amenazadas o cuando no son los   suficientemente expeditos para evitar la consumación del perjuicio irremediable.    

En   esta oportunidad no se evidencia un proceso adicional al cual hubiera podido   acudir el Personero Municipal para requerir la inclusión de dos profesores   capacitados para atender población diversa pues, de conformidad con el artículo   150 de la Ley 0115 de 1994 —Ley general de educación—, corresponde a las entidades   del orden territorial aprobar la planta de personal docente y efectuar el   respectivo nombramiento para que ejerzan sus labores profesionales. Por tanto,   encontró esta Sala que al haber solicitado a la Secretaría de Educación   pronunciamiento sobre la solicitud de dichos profesionales, se encuentra   superado el requisito de subsidiariedad y, por ende, procedía la acción de   tutela bajo análisis.     

Adicionalmente, cabe aclarar que la petición se contrae   a que se garantice el derecho a la educación inclusiva en instituciones que no   han realizado los ajustes razonables requeridos para atender poblaciones   diversas y, por tanto se subraya que no versa sobre el cumplimiento de los   contratos interadministrativos 449 y 000905 del 2017, caso en el cual se   requería que el accionante hubiera   interpuesto acciones de cumplimiento.    

4. El derecho fundamental a la educación y el deber de las instituciones   educativas de asegurar el cuidado, respeto y protección de la integridad y honra   de todos sus estudiantes[24]    

El   derecho a la educación tiene una marcada protección en nuestra Carta Política,   mayor aún, cuando quien lo pretende ejercer es un niño, niña o adolescente, pues   según lo señalado en el artículo 44, dicha prerrogativa es fundamental para   estos y debe ser garantizada de manera plena. Además, en el artículo 67 de la   Constitución se le asigna la categoría de servicio público que tiene una función   social y que procura el acceso   al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de   la cultura con miras a formar a las personas en el respeto a los derechos   humanos, a la paz y a la democracia.    

Si   bien el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación,   corresponde al Estado regular  y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar   por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,   intelectual y física de los educandos, así   como el cubrimiento, acceso y permanencia de los mismos en el sistema educativo.   En efecto, el artículo 13 del Pacto de los Derechos Económicos Sociales y   Culturales, impuso a los Estados el deber de orientar la educación hacia la   formación de personas comprensivas y tolerantes.    

De acuerdo con lo dicho en la Observación General No. 13 del Comité de Derechos   Económicos, Sociales y Culturales[25],   el modelo inclusivo impone la necesidad de asegurar la accesibilidad, la   disponibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad. En el mismo sentido se ha   pronunciado el Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, el cual, entre otras, en la Observación General No. 4[26],   hizo un análisis de dicho enfoque considerándolo indispensable para la comunidad   académica y estudiantil, pues permite el desarrollo de sociedades más justas, ya   que desde la infancia se promueve la igualdad de trato y oportunidades a pesar   de las diferencias. En efecto, la educación inclusiva permite que los niños en   situación de discapacidad –por medio de la inclusión- puedan acceder a una   educación de calidad, similar a la que le es brindada a quienes no padecen   ninguna deficiencia, lo que permite asegurar la universalidad del servicio   educativo.    

Por   tanto, el sistema educativo colombiano ha de procurar unas condiciones de acceso   general para toda la población, con independencia de que el estudiante padezca   una merma física o psicológica, pues en cumplimiento del postulado de educación,   no puede desconocerse la garantía de igualdad de trato, de derechos y de   oportunidades prevista en el artículo 13 Superior. En estos casos se busca   adoptar acciones afirmativas tendientes a permitir que todos tengan igualdad   real de oportunidades, por lo que resulta inconveniente aislarlos, toda vez que   la exclusión cercena el acceso a la educación e impide la integración social.    

Es   así como se privilegia el método inclusivo, pues tal como lo ha sostenido esta   Corporación, entre otras, en la Sentencia T-329 de 1997, dicho enfoque reporta   grandes beneficios para los niños ya que, de un lado, desde la perspectiva de   quienes padecen alguna discapacidad o trastorno psiquiátrico, supone la   posibilidad de interactuar y establecer vínculos con personas diferentes a las   que lo acompañan en el hogar, lo que permite que vivan situaciones de   “normalidad”. Y del otro, supone una utilidad para quienes aparentemente   carecen de algún padecimiento en tanto que, desde temprana edad, se les brinda   la oportunidad de entender, aprender, aceptar y respetar la diferencia, además   de desarrollar conductas ligadas al deber de solidaridad.    

En   Colombia se han dictado medidas que aseguran el acceso a la educación de las   personas que tienen algún tipo de merma física o mental, incluso desde antes de   que fuera ratificada la Convención sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad, en adelante CDPD.    

En   efecto, para cumplir con los postulados señalados en el artículo 67 Superior, la   Ley 115 de 1994, en el artículo 5, señala que la educación se desarrollará   atendiendo, entre otras, los siguientes fines:    

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más   limitaciones que las que le imponen los derechos de los demás y el orden   jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,   intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica   y demás valores humanos.    

2. La formación en el respeto a la vida y a los   demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de   convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el   ejercicio de la tolerancia y de la libertad. (Negrillas fuera de texto).    

Además, en los artículos 46 y 48 hace un llamado a los colegios para que   suscriban convenios que permitan asegurar el manejo terapéutico y pedagógico de   los estudiantes, de modo tal que se promueva la integración académica y social   de las personas con limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales. También   señala que el Estado debe apoyar a los entes territoriales para garantizar el   cubrimiento del servicio con aulas especializadas en los establecimientos   educativos estatales[28].    

Por   su parte, el artículo 2 del Decreto 2082 de 1996, desarrolla el componente de   integración académica, laboral y social, indicando que para garantizar su goce   efectivo, se deben desarrollar estrategias pedagógicas, medios, lenguaje   comunicativo apropiado, experiencias, apoyos didácticos, terapéuticos y   tecnológicos. Además, expone la necesidad de que se organicen tiempos y espacios   dedicados a la pedagogía.    

A   su turno, el artículo 3 señala que en la comunidad académica se deben elaborar   currículos que atiendan las necesidades físicas, psíquicas, cognitivas,   sensoriales y emocionales de los estudiantes, por lo que se deben adoptar   modelos de educación personalizados.    

Ahora, el artículo 11 de la Ley 361 de 1997 prohíbe la discriminación en el   sistema educativo por razón de discapacidad, y promueve la integración de dicha   población al sistema regular. Es así como promueve el diseño de programas   educativos individuales que garanticen un ambiente menos restrictivo para las   personas en situación de discapacidad (art. 12), la capacitación de docentes   (art. 13), y la obligación del ICFES de establecer procedimientos y mecanismos   especiales para que las personas en situación de discapacidad severa y profunda,   físicas y sensoriales presenten los exámenes del estado (art. 14).    

En   el mismo sentido, la Ley 762 de 2002 –aprobatoria de la Convención   Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra   las Personas con Discapacidad-, explica que hay discriminación cuando se genera   una “distinción, exclusión o restricción basada en una discapacidad,   antecedente de discapacidad, consecuencia de discapacidad anterior o percepción   de una discapacidad presente o pasada que tenga el efecto o propósito de impedir   o anular el reconocimiento, goce o ejercicio por parte de las personas con   discapacidad, sus derechos humanos y libertades fundamentales”.    

A   través de la Ley 1098 de 2006[29]  se imponen al Estado las obligaciones de garantizar la educación de los niños,   niñas y adolescentes con discapacidad, y de promover, en la comunidad académica,   un trato respetuoso hacia los demás, adicional a la coordinación de apoyos   terapéuticos, pedagógicos y tecnológicos necesarios para materializar el acceso   y la integración educativa de aquéllos.    

Por   su parte, la Ley 1145 de 2007 señala los principios generales que orientan la   política pública para la discapacidad, uno de los cuales es la equidad,   entendida como la “[I]gualdad de oportunidades a partir de la inclusión   de las personas con discapacidad, sin ningún tipo de discriminación”.    

En   el Decreto 366 de 2009 se fijaron una serie de responsabilidades para las   entidades territoriales (art. 3), y el personal de apoyo pedagógico (art. 10).   Es así como a los entes territoriales les impuso, entre otras cosas, el deber de   determinar –mediante una evaluación psicopedagógica o una caracterización   interdisciplinaria- la condición de discapacidad o capacidad del estudiante que   lo requiera, antes de la iniciación del año lectivo (num. 1); incorporar la   política de educación inclusiva (num. 2); desarrollar programas de formación de   docentes encaminados a promover la inclusión (num. 4); y gestionar con los   rectores la presentación de las pruebas del Estado para los estudiantes con   discapacidad (num. 7).    

En   lo concerniente a los deberes del personal de apoyo pedagógico, se destacan,   entre otros, el de establecer procesos de comunicación con los docentes que   atiendan estudiantes con discapacidad para garantizar la prestación del servicio   de educación de manera adecuada y pertinente (num. 1); participar en el diseño   de propuestas metodológicas de flexibilización del currículo como guía para los   docentes (num. 3); gestionar redes de apoyo socio-familiar para promover las   condiciones necesarias en el proceso formativo (num. 5); y elaborar protocolos   de ejecución, seguimiento y evaluación (num. 7).    

En   la Ley 1346 de 2009 se aprobó la   CDPD, instrumento internacional que procura garantizar “un   sistema de educación inclusivo a todos los niveles”[30]  con miras a: “a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la   dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las   libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la   personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad,   así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con   discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre”. Además, establece la obligación internacional de garantizar el   derecho a la educación inclusiva de los niños, niñas y adolescentes en situación   de discapacidad.    

                                                                                       

Por   su parte, el Decreto 1075 de 2015 advierte sobre la necesidad de que las   instituciones que atienden niños con limitaciones o con capacidades y   talentos excepcionales, hagan las adecuaciones curriculares,   organizativas y pedagógicas que sean necesarias teniendo en cuenta sus   características (art. 2.3.3.5.1.2.1).    

Y   por último, el Decreto 1421 de 2017 fijó el alcance de los conceptos que guían   la educación inclusiva, así:    

Artículo 2.3.3.5.1.4. (…) 4. Ajustes razonables: son   las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones   necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en   necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se   incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras   una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad.   A través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la   máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder   garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de   oportunidades y la garantía efectiva de los derechos. Los ajustes razonables   pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende de un   diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles   que se puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación. Son   razonables cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación,   generan satisfacción y eliminan la exclusión.    

(…)    

5. Currículo flexible: es aquel que mantiene los mismos   objetivos generales para todos los estudiantes, pero da diferentes oportunidades   de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social,   cultural, de estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tratando de dar a todos   la oportunidad de aprender y participar.    

(…)    

7. Educación inclusiva: es un proceso permanente que   reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de   características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños,   adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo,   aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de   aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el   marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en   su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan   las barreras existentes en el entorno educativo.    

(…)    

11. Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR):   herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de   los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los   apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de   infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la   participación, permanencia y promoción. Son insumo para la planeación del aula   del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como   complemento a las transformaciones realizadas con base en el DUA.    

El   Artículo 2.3.3.5.2.3.1. amplía las responsabilidades en torno al modelo de   educación inclusiva, tanto del Ministerio de Educación, como de los entes   territoriales y las instituciones educativas, las cuales, en uso de los planes   individuales de ajustes razonables (PIAR), deben mantener una conversación   dinámica, permanente y constructiva con las familias del estudiante con   discapacidad en aras de fortalecer el proceso de educación inclusiva (lit. c.,   num 9), además de realizar los ajustes a los manuales de convivencia escolar e   incorporar estrategias en los componentes de promoción y prevención de la ruta   de atención integral para la convivencia escolar (lit., c., numeral 10).    

En   ese sentido, la norma establece la obligatoriedad de asegurar el ingreso a la   educación de las personas que tengan algún tipo de discapacidad con las   condiciones básicas y ajustes razonables de modo que se preserve la calidad   (art. 2.3.3.5.2.3.3), y se garantice la permanencia mediante la eliminación de   las barreras para el aprendizaje y la participación (art. 2.3.3.5.2.3.4).    

Es así como la educación inclusiva pretende que el sistema   académico general se ajuste a las necesidades del estudiante que tengan una   merma física, psiquiátrica o sensorial, entre otras, en aras de tornarlo   pertinente para la diversidad de   características, intereses, posibilidades y expectativas de estos, mediante el   relacionamiento con personas de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje   común, alejado de la discriminación. Procura, en consecuencia, la eliminación de   barreras y el amoldamiento del sistema a las necesidades del estudiante, como   garantía de no discriminación, en tanto les brinda la posibilidad de que, en un   espacio con personas diferentes, demuestren, desarrollen y amplíen sus   capacidades y habilidades, sin que sean apartados de la sociedad con fundamento   en un factor ajeno a ellos.    

En   la Sentencia C-149 de 2018, la Corte reiteró el enfoque inclusivo de la   educación como una regla y principio general que “coinciden en diferenciar el   enfoque de la educación inclusiva, con aquellos sistemas de enseñanza que se   sustentan en la “exclusión”, “segregación”, y/o “integración”, en los cuales, no   se alcanza el goce efectivo y adecuado del derecho fundamental a la educación   por ser enfoques que se consideran discriminatorios”.    

Además, añadió como rasgos definitorios del enfoque de educación inclusiva, los   siguientes:    

(a) es un enfoque que valora y respeta la diversidad   funcional de la persona, (b) establece la cláusula contra el rechazo, es decir,   se prohíbe la denegación de la admisión a la educación convencional en razón de   la discapacidad, (c) exige la evaluación de las necesidades de apoyo, lo que   conlleva a realizar ajustes razonables acordes con las habilidades y capacidades   del estudiante, (d) es una educación que debe cumplir con estándares de calidad   y aceptabilidad, (e) es un proceso permanente en el que las instituciones   educativas deben realizar un seguimiento a las necesidades y ajustes que   requiera el estudiante, (f) requiere de la articulación de diferentes redes de   apoyo, como la familia y el personal docente con miras a potencializar el   desarrollo académico con todos aquellos recursos que atiendan a la diversidad,   (g) exige accesibilidad y la eliminación de barreras del sistema educativo, (h)   la necesidad de formar personal docente que comprenda el concepto de   discapacidad desde un paradigma social, y en consecuencia, la generación de   espacios de verdadero desarrollo profesional y fortalecimiento de capacidades   del alumnado.    

Entonces, se torna inaceptable avalar la posibilidad de que los menores, por   causas ajenas a ellos, deban ser acreedores de un tratamiento injusto que se   imponga como barrera para su desarrollo social, académico y laboral. Por el   contrario, la sociedad debe brindarle a la comunidad estudiantil, la garantía de   que ante su diversidad, solo hay manifestaciones de respeto, apoyo y   comprensión, pues no puede perderse de vista que la educación “es un instrumento   de cambio, igualdad y democracia”[31]  y, por tanto, la educación inclusiva se aparta de la idea de que las personas   con necesidades diferentes se deban aislar o segregar.    

Ahora, la importancia de la educación inclusiva no solo deviene relevante para   la persona que padece una merma o enfermedad, sino que también es trascendental   para aquellos que comparten con ella, en tanto supone la posibilidad de   desarrollar valores como el respeto, la solidaridad, la comprensión y la   igualdad, y permite resaltar las cualidades que debe pregonar un ser humano,   además de que evita la imposición de trabas que impiden la integración social.    

En   ese sentido, con el modelo inclusivo no solo se garantizan los derechos del   menor de edad en situación de discapacidad, sino también las prerrogativas de   todos los alumnos, pues por medio de este se procura la adopción de los ajustes   razonables necesarios para asegurar que todos los estudiantes, con independencia   de sus diferencias, gocen de un ambiente que respete sus garantías, brinde un   tratamiento en condiciones de igualdad y permita que su desarrollo y proceso de   aprendizaje se realice en un marco de valores que resalte sus calidades humanas.    

Por   consiguiente, el enfoque inclusivo en el sistema educativo no solo busca el   desarrollo del componente cognitivo de los menores dentro de un mismo espacio,   pues ese es tan solo un aspecto de la educación que no puede estar aislado del   crecimiento, conocimiento y perfeccionamiento del componente humano que se   desarrolla durante la convivencia en medio de la diversidad.    

Por   tanto, el espacio en el que se imparte la educación inclusiva, debe estar   ajustado a las características de todos los estudiantes, de modo que se torne en   un ambiente amigable que facilite a los niños la educación con enfoque inclusivo   y la expresión de manifestaciones de igualdad de trato, dignidad, amor,   tolerancia y respeto, pues sólo así se rompen las barreras creadas por la falta   de convivencia con niños que tienen alguna situación de discapacidad.    

No   puede desconocerse que muchas de las barreras que deben padecer las personas en   situación de discapacidad son impuestas por la falta de amoldamiento de la   sociedad a sus características, la falta de convivencia con ellas, la ausencia   de conocimiento sobre el manejo y cuidado de su patología, incluso respecto a la   forma en que se les debe brindar ayuda en caso de emergencia, y por la ausencia   de ajustes que propugnen por su integración en lugar del aislamiento justificado   en su diagnóstico. Luego no resulta viable que sean ellas, consideradas sujetos   de especial protección constitucional, quienes deban ajustarse al resto de la   sociedad, sino que, por el contrario, la sociedad debe romper las barreras que   impiden que se les dé un tratamiento plenamente normal y digno como el que recae   en todos los ciudadanos, desprovisto de tabús, estereotipos, temores o   estigmatizaciones carentes de sustento científico.    

Por   consiguiente, la educación inclusiva supone la necesidad de superar los   obstáculos para la integración de todos los estudiantes; para lograrlo, se   requiere la adopción de los ajustes razonables que sean necesarios con el fin de   garantizar que el espacio de convivencia se torne en un clima escolar amistoso   para el desarrollo cognitivo y personal de todos los estudiantes, y no solo para   quien enfrenta la situación diferenciada. En ese sentido, los ajustes razonables   además de permitir que el estudiante en situación de discapacidad adquiera los   conocimientos académicos que corresponda, debe permitirle -a este y a sus   compañeros- compartir escenarios que faciliten su proceso de aprendizaje, su   integración social y el disfrute de todas sus garantías fundamentales.    

Al   respecto, el Comité de la Convención de los Derechos del Niño, en la Observación   General Nro. 9, indicó que la educación inclusiva es: “un conjunto de valores,   principios y prácticas que tratan de lograr una educación cabal, eficaz y de   calidad para todos los alumnos, que hace justicia a la diversidad de las   condiciones de aprendizaje y a las necesidades no solamente de los niños con   discapacidad, sino de todos los alumnos”[32]  (negrillas fuera de texto).    

Por   su parte, el Consejo de Derechos Humanos la definió como: “un proceso que   reconoce: a) la obligación de eliminar las barreras que restrinjan o impidan la   participación; y b) la necesidad de modificar la cultura, la política y la   práctica de las escuelas convencionales para tener en cuenta las necesidades de  todos los estudiantes, también los que tienen alguna deficiencia”[33]  (negrillas de la Sala).    

Adicionalmente, el Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas   con Discapacidad la definió como “un proceso de reforma sistémica que conlleva   cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de enseñanza, los   enfoques, las estructuras y las estrategias de la educación para superar los   obstáculos con la visión de que todos los alumnos de los grupos de edad   pertinentes tengan una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa y   en el entorno que mejor corresponda a sus necesidades y preferencias”[34]  (negrillas de la Sala).    

Frente a las metodologías puede acudirse, entre otras, a las señaladas en la   plataforma PazATuIdea.org y a todas las que prevé nuestro sistema educativo y,   con relación a las herramientas, en los procesos de implementación de los   programas debe procurarse, entre otras, por:    

(i)                Encaminar los esfuerzos a la   transformación de las emociones y actos sociales relacionados con la violencia   (rabia, tristeza, miedo, crueldad, acoso, agresión, etc.) y a la identificación   de los niños y adultos que, con su ejemplo, enseñan un manejo apropiado   (serenidad, empatía, toma de perspectiva, actitud crítica en defensa de los   derechos, compasión, respeto, etc.).    

(ii)              Propiciar la adopción de   prácticas restaurativas y no punitivas para el manejo de los conflictos   cotidianos y el ejercicio del poder y la autoridad (disciplina) de los adultos   frente a los niños y entre los adultos, aceptando que se aprende de errores, que   en el proceso de aprendizaje hay que ser constantes, y que el perdón, el   reconocimiento de responsabilidades y la restauración de los derechos de las   personas son esenciales para la convivencia.    

(iii)           Inducir a una reflexión   constante sobre la dignidad humana y el valor de la verdad en todos los   conflictos, a través del ejercicio responsable del poder y la autoridad, con el   fin de eliminar las relaciones de abuso de poder basadas en el machismo, los   castigos violentos, las violencias de género, el clasismo, el racismo y el abuso   de las personas en situación de discapacidad.    

(iv)            Apoyar las iniciativas de   ejercicio práctico de la ciudadanía en la escuela, como el voluntariado para el   cambio social, el aprendizaje fundamentado en el servicio, la participación en   las instancias de gobierno escolar con formación política democrática y   pluralista, y la reflexión y práctica de los derechos humanos individuales y   colectivos.    

Dichas herramientas deben incluir ejercicios para ser desarrollados, entre   otras, en el salón de clases, en los descansos, durante las horas de entrada y   salida de los estudiantes al plantel, en el transporte escolar y los entornos   del colegio, durante las salidas pedagógicas, en las salas de profesores, en las   oficinas administrativas, y durante las reuniones de docentes y de estos con las   familias.    

Ahora, en la adecuación de los espacios y en la adopción e implementación de los   ajustes han de estar involucrados tanto el niño en situación de discapacidad,   sus padres, compañeros y sus progenitores, docentes y la comunidad académica de   manera que se promuevan acciones que inviten a la solidaridad y comprensión   hacia a los estudiantes que requieren atención diferenciada en el aula de clase.   Lo anterior implica que, en la adopción de los ajustes y medidas que se   requieran, se debe promover la participación de todos los estudiantes por cuanto   supone el compromiso de todos hacia la inclusión sin poner en riesgo garantía   fundamental alguna.    

Dicha participación no puede   limitarse a la simple presencia de los estudiantes en la discusión, sino que   supone la adopción de las medidas que sean necesarias no sólo para lograr la   mejor comprensión del asunto, sino para facilitar los medios adecuados que les   permita dar a conocer su opinión y que esta se constituya en un factor   determinante en la adopción de la decisión.    

Así   las cosas, la educación inclusiva impone que el modelo educativo se adapte a las   necesidades del estudiante en situación de discapacidad, lo que supone la   adecuación de los espacios para que se eliminen barreras frente a la interacción   con sus compañeros, mediante la creación de espacios que promuevan la formación   moral, destacándose el respeto y la convivencia amistosa, proceso durante el   cual deben ser oídos los estudiantes por ser los directamente afectados con las   medidas que se acojan.    

Por   tanto, la remisión a un centro especial debe venir de un concepto médico que   exponga con palmaria claridad dicha necesidad con fundamento en que, por las   discapacidades cognitivas severas o graves que padece el niño, niña o   adolescente, constituye la única alternativa razonable para garantizar la   educación ante la imposibilidad de que un colegio regular, a pesar de los   ajustes razonables que adopten, no la pueda brindar[35].   Lo anterior, sin perder de vista que la educación especial debe ser la última   opción[36].    

Desde luego que el modelo de inclusión educativa implica un reto por cuanto   supone desafiar el concepto de “normalidad” al que constantemente acude   la sociedad, por lo que el sistema debe ser en extremo cuidadoso para evitar   caer en planteamientos similares, bajo el entendido de que la “normalidad no   existe, sino que es una construcción impuesta sobre una realidad donde solo   existe la diferencia”[37].    

El   enfoque inclusivo no solo es un deber del Ministerio de Educación, los entes   territoriales y las instituciones educativas, sino que es una apuesta a la que   debe sumarse toda la sociedad, con la convicción de que una situación médica,   sensorial, física o psíquica no puede servir de fundamento para negarle a una   persona un trato digno, justo e igualitario.    

Al   efecto, propone adoptar ajustes razonables, reto particular para los docentes   que tendrán que atender las necesidades pedagógicas de sus alumnos, a través de   ritmos académicos diferentes que convergen en una misma aula de clase, pero que   reporta significativa relevancia en la sociedad pues desarraiga concepciones   discriminatorias. Además, supone el acondicionamiento de los manuales de   convivencia.    

De   manera que el modelo educativo inclusivo debe propender por generar ambientes   educativos amables para todos los estudiantes, de modo que mediante el clima   escolar adecuado se aseguren las garantías fundamentales de todos los niños que   integran el sistema, para lo cual se deben promover las condiciones necesarias   para estudiar y aprender aceptando las diferencias del otro. Por tanto, el   concepto la inclusión debe abordarse como regla y principio general de la   educación en Colombia[38].    

Al   respecto, son de resaltar las providencias en las que este Tribunal ha protegido   el derecho a la educación con enfoque inclusivo mediante la realización de   ajustes razonables que permiten al sistema académico adaptarse a las necesidades   del menor en situación de discapacidad, y en las que se desechan las barreras   que impiden la consolidación de sus derechos. Entre otras: T-974 de 2010, T-051   de 2011, T-495 y T-647 de 2012, T-488 y T-581 de 2016.    

4.2. El deber de las instituciones educativas de asegurar el cuidado, respeto y   protección de la integridad y honra de sus estudiantes[39]    

Bajo el entendido de que los menores de edad permanecen una gran parte de su   tiempo en las instalaciones del plantel educativo del cual hacen parte,   separados de la presencia física de los padres, familiares o acudientes, surge   el deber para las instituciones educativas de custodiarlos y cuidarlos durante   el tiempo en que allí permanezcan.    

Por   ende, es obligación de la institución educativa, adoptar todas las medidas   necesarias para evitar que se puedan violentar sus garantías fundamentales por   falta de vigilancia y control, y del deber de diligencia en el auxilio,   supervisión y ayuda. Por tanto, serán responsables civil, administrativa y   penalmente, cuando omiten la adopción de dichas medidas, las cuales son   necesarias para garantizar la seguridad, vida e integridad de los niños, incluso   por los daños causados por terceros, o los que puedan realizar contra sí mismos.   Lo anterior, en cumplimiento de lo dispuesto por el artículo 2347 del Código   Civil, según el cual, “[T]oda persona es responsable, no sólo de sus   propias acciones para el efecto de indemnizar el daño sino del hecho de   aquellos que estuvieren a su cuidado (…) los directores de colegios y   escuelas responden del hecho de los discípulos mientras están bajo su cuidado   (…)” (negrillas fuera de texto).    

Frente al tema, el Consejo de Estado ha manifestado que “[E]l deber de cuidado   surge de la relación de subordinación existente entre el docente y el alumno,   pues el primero, debido a la posición dominante que ostenta en razón de su   autoridad, tiene no sólo el compromiso sino la responsabilidad de impedir que el   segundo actúe de una forma imprudente”[40],   y por tanto, el establecimiento educativo asume una posición de garante con   respecto a los estudiantes que acuden a su plantel.    

4.3. La igualdad y trato no discriminatorio de los menores de edad[41]    

Los   menores de edad gozan de la garantía de igualdad derivada del artículo 13   Superior, por lo que se prohíbe que sean sometidos a tratos o actos que los   discriminen, pues además de afectar la prerrogativa en comento, afecta su   dignidad humana.    

Al   respecto, esta Corte ha indicado que son actos discriminatorios “la conducta, actitud o trato   que pretende – consciente o inconscientemente – anular, dominar o ignorar a una   persona o grupo de personas, con frecuencia apelando a preconcepciones o   prejuicios sociales o personales, y que trae como resultado la violación de sus   derechos fundamentales”[42].    

Por consiguiente, en el ambiente escolar se debe procurar por   el mantenimiento de todas las prerrogativas de los menores de edad, y evitar   tratamientos que afecten la dignidad e igualdad de los estudiantes que impiden   su desarrollo armónico e integral como lo dispone el artículo 44 Superior,   luego, en lo que tiene que ver con la educación con enfoque inclusivo, se genera   una discriminación cuando no se realizan los ajustes razonables que se   requieren.    

4.4. La educación tiene prioridad en la asignación de recursos   públicos    

El artículo 366 de la Constitución Política establece que el   bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son   finalidades sociales del Estado; de manera que se deberá garantizar la   satisfacción de necesidades básicas como lo son la salud, la educación, el   saneamiento ambiental y el agua potable. Respecto a la prestación del servicio   de educación, la Corte Constitucional, en su Sentencia C-149 de 2018, determinó:    

(…) la educación tiene prioridad en la asignación de   recursos públicos […] es una obligación   del Estado prestar este servicio realizando los ajustes que se requieran para   cada población que accede a él y “su prestación debe ceñirse a los principios   de eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución de los   recursos en la población económicamente vulnerable, y la regulación y diseño del   sistema debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad”. Conforme   a ello, el derecho fundamental a la educación implica tanto facetas negativas   como prestacionales que exigen la progresividad en su garantía y prohíben su   regresividad.    

En   línea con lo anterior, en los artículos 12 y 13 del Decreto 2082 de 1996    — por el cual se   reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con   capacidades o talentos-excepcionales— se estableció que las autoridades   departamentales tienen la obligación de diseñar e implementar un plan de   cubrimiento gradual para la adecuada y efectiva atención educativa de personas   en situación de discapacidad.     

En   conclusión, ajustado a las disposiciones constitucionales, todas las entidades   del Estado deben trabajar de manera mancomunada con el fin de asegurar los   recursos, tanto humanos como financieros, para la realización de acciones   afirmativas encaminadas a garantizar el derecho a la educación inclusiva[43].    

5. Caso concreto    

5.1.  Presentación del caso    

En diferentes sesiones del Comité   Municipal de Convivencia Escolar y del Comité Municipal de Discapacidad, en el   que participó la Secretaría de Educación de Boyacá, el Personero Municipal y   delegados de las instituciones I.E. Antonio Ricaurte y I.E.T.A. Antonio Nariño,   se determinó que, en consonancia con la implementación de estrategias   encaminadas a la educación inclusiva, se requería el apoyo de dos nuevos   docentes especializados con el fin de atender a la población en situación de   discapacidad.    

Conforme a lo anterior, la   Secretaría de Desarrollo Social y Comunitario presentó el 14 de marzo de 2018,   ante la Secretaría de Educación, derecho de petición solicitando la inclusión de   dos nuevos profesores capacitados para fomentar el desarrollo de los estudiantes   en condición de discapacidad[44].   Ante el silencio de la entidad, el Personero Municipal coadyuvó dicha petición,   presentando escrito el 3 de abril, requiriendo nuevamente a la Secretaría de   Educación la inclusión de dos maestros para la atención especializada de la   población en situación de discapacidad, inscrita en las instituciones I.E.   Antonio Ricaurte y I.E.T.A. Antonio Nariño.    

El 10 de abril de 2018, la entidad   aquí accionada dio respuesta a la solicitud presentada informando que, dados los   recursos asignados, la inclusión de nuevos profesores especializados no era   posible. No obstante, afirmaron que la Secretaría tenía como prioridad la   educación inclusiva, por lo que suscribió el convenio interinstitucional 449 y   el contrato interadministrativo 905, durante la vigencia de 2017, los cuales   fueron liquidados a mediados de 2018.    

Estos dos convenios fueron   implementados en I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño durante 2017 y   2018, instituciones que cuentan con 36 y 25 niños en condición de discapacidad,   respectivamente. En virtud de dichos contratos, se aplicaron Planes Individuales   de Ajustes Razonables (PIAR), pero en opinión del rector de I.E. Antonio   Ricaurte, no fueron medidas suficientes para lograr progresos significativos en   los aprendizajes y desarrollo de habilidades[45] de la población escolar. Por su   parte, el rector de la I.E.T.A. Antonio Nariño manifestó —mediante oficio del 6   de junio de 2018 presentado ante el personero municipal de Villa de Leyva[46]— que la implementación de estos   convenios ha sido problemática en tanto tiene una sobrecarga de población, pues   cobijan la totalidad de las instituciones educativas del departamento, lo que   les impide implementar -de manera apropiada- las estrategias planeadas. De   manera tal que, por un lado, tan solo se realizaron 2 reuniones con los docentes   sobre el enfoque para población con discapacidad, sin que se pudiera ahondar   realmente en estrategias concretas; y, por el otro, si bien se realizaron   valoraciones de los niños, no se recibió la totalidad de informes de las mismas,   siendo insuficiente para garantizar el proceso de inclusión.    

5.2. Derecho de petición: carencia actual de objeto    

La   Sala de Revisión iniciará con el estudio del primer problema jurídico planteado,   el cual está propuesto para determinar si en el caso sub examine la   entidad accionada vulneró el derecho de petición del demandante.    

Una   vez analizado el material probatorio contenido en el expediente, se evidenció   que contrario a lo señalado por los jueces de instancia, la Secretaría de   Educación sí dio respuesta a la petición elevada por el Personero Municipal de   Villa de Leyva. En Oficio del 10 de abril de 2018, el Subdirector de Cobertura y   Ruralidad —Luis Alejandro Lancheros Lancheros— y el Director de Núcleo —Agustín   Cristiano García—, en representación de la Secretaría de Educación, presentaron   respuesta a la solicitud elevada por la Secretaría de Desarrollo Social y   Comunitario, coadyuvada por el Personero Municipal, en los siguientes términos:    

En atención a su oficio, radicado en esta entidad   mediante requerimiento número 2018PQR14757 del 16 de marzo de 2018,   en el cual se solicita “… el apoyo de dos docentes especializados que estimulen   el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes con necesidades   educativas especiales …”; nos permitimos informarle que la atención de la   población estudiantil con discapacidad se enmarca dentro de las prioridades de   la Secretaría de Educación del Departamento de Boyacá, razón por la cual se han   generado acciones con los recursos que se cuenta, recursos que son insuficientes   para cubrir las necesidades de alrededor de 330 estudiantes con diversas   discapacidades y en diversos contextos geográficos; con el fin de garantizar los   apoyos pedagógicos requeridos para que los niños, niñas y jóvenes con   discapacidad accedan a una educación pertinente y de calidad.    

[…]    

Así, para el primer trimestre del 2018 en el marco del   mencionado contrato las I.E. Antonio Ricaurte y la I.E.T. y Académica Antonio   Nariño de Villa de Leyva, han venido recibiendo acompañamiento pedagógico en   adaptaciones curriculares, proyectos centros, proyectos de aula, recomendaciones   al PEI, elaboración de perfiles pedagógicos de los estudiantes con discapacidad,   con el fin de otorgar a los a docentes y la comunidad educativa, herramientas   para afrontar las diversas necesidades de los estudiantes con discapacidad en el   marco de una propuesta de educación inclusiva[47].    

Conforme a lo anterior, encontró la Sala que la entidad accionada sí dio   respuesta de fondo a la petición presentada por la Secretaría de Desarrollo   Social y Comunitario y por el Personero Municipal de Villa de Leyva.    

La   jurisprudencia constitucional ha desarrollado el concepto de la “carencia   actual de objeto” con el fin de denotar la imposibilidad material en la que   se encuentra el juez de la causa para dictar alguna orden que permita   salvaguardar los intereses jurídicos que le han sido encomendados, ante la   eventual sustracción de materia. Dicho fenómeno se puede configurar a través de   3 figuras: (i) daño consumado, (ii) hecho superado y (iii) acaecimiento de una   situación sobreviniente. En el caso bajo estudio, la Sala encontró la   configuración del hecho superado, el cual “comprende el supuesto de hecho en el   que, entre el momento en que se interpone la demanda de amparo y el fallo, se   evidencia que, como producto del obrar de la entidad accionada, se superó la   vulneración a los derechos fundamentales del actor”[48]. Lo anterior, por cuanto   la entidad demandada ya presentó respuesta de fondo a la solicitud elevada por   el accionante, lo que evidencia la superación de la vulneración alegada, no   habiendo espacio para la intromisión del juez de tutela.    

A   pesar de lo anterior, la Sala sí encuentra necesario que el juez de tutela   proceda a revisar la presunta vulneración al derecho a la educación de niños,   niñas y adolescentes en situación de discapacidad, pues se constató que sí se   suscitó una discusión frente a la presunta vulneración del derecho a la   educación ante el actuar de la Secretaría de Educación, como se entrará a   analizar a continuación.      

5.3. Violación del derecho a la educación inclusiva de los estudiantes inscritos   en las instituciones educativas I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A. Antonio   Nariño    

El accionante alega que existe una   vulneración de los derechos a la educación inclusiva de los menores de edad   inscritos en las instituciones educativas I.E. Antonio Ricaurte e I.E.T.A.   Antonio Nariño en tanto los contratos suscritos por la Secretaría de Educación   han sido insuficientes e ineficaces para lograr su propósito.    

De conformidad con material   probatorio aportado, esta Corporación constató que, en efecto, las acciones   adelantadas por la Secretaría de Educación para garantizar la educación   inclusiva no están siendo suficientes para materializar el derecho fundamental a   la educación de los menores de edad representados.    

Como se ha dispuesto en basta   jurisprudencia constitucional, al versar la presunta vulneración sobre niños,   niñas y adolescentes —sujetos de especial protección—, se requiere que la   prestación del servicio público de educación trascienda los esfuerzos mínimos, y   conduzca efectivamente al acceso a la educación así como a de los bienes y   valores de la sociedad, de manera que se garantice la accesibilidad, la   disponibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad de toda la población   estudiantil, en los términos de la Observación General No. 13 del Comité de   Derechos Económicos, Sociales y Culturales.    

En Colombia se privilegió el   método inclusivo por los múltiples beneficios que conlleva. Sin embargo, no   cualquier actuación se puede determinar como una acción efectiva encaminada a la   educación inclusiva, pues debe evaluarse su eficacia y conducencia para la   materialización del derecho a la educación y a la igualdad. Por tanto, las   estrategias planteadas deben ser evaluadas de manera casuística para verificar   que garanticen el objetivo superior de la educación con enfoque inclusivo, y   satisfaga el derecho a la igualdad.    

Conforme a lo dispuesto en la   parte considerativa de esta decisión, se planteó que, para que se garantice   efectivamente el derecho a la educación inclusiva se deben desarrollar   estrategias pedagógicas. En esta oportunidad pareciera ser, que prima facie,   los contratos interadministrativos suscritos están encaminados a garantizar el   derecho a la educación en tanto su objeto es el apoyo para la inclusión   educativa con calidad, equidad y pertenencia de la población con necesidades   educativas especiales[49];   sin embargo, estos no han sido suficientes para alcanzar dicho objetivo pues,   como lo manifestaron los rectores de las instituciones educativas I.E. Antonio   Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño, la sobrecarga de instituciones derivó en la   casi nula implementación de las estrategias planteadas, dejando a la deriva la   aplicación de medidas encaminadas a la consolidación de programas, currículos, y   demás acciones conducentes a generar una efectiva educación inclusiva.   Adicionalmente, estos se encuentran liquidados desde el mes de julio de 2018.    

Así las cosas, encuentra la Sala   que aun cuando la Secretaría de Educación ha realizado intentos por cumplir lo   dispuesto en la Ley 115 de 1994, las medidas adoptadas no han sido suficientes   ni adecuadas para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación   inclusiva de la población en situación de discapacidad inscrita en las   instituciones I.E.T.A. Antonio Nariño e I.E. Antonio Ricaurte. Lo anterior, por   cuanto se limitaron a suscribir contratos que si bien procuran materializar el   goce del derecho a la educación de una población vulnerable, no fueron planeadas   ni ejecutadas de manera eficiente y no lograron su objetivo.    

Igualmente, se constató que la   Secretaría de Educación ha incumplido con deberes consagrados en el artículo 3ro   del Decreto 366 de 2009. Si bien se llevaron algunas evaluaciones encaminadas a   caracterizar la población en condición de discapacidad en virtud del convenio   UPTC-Gobernación de Boyacá, la institución educativa I.E.T.A. Antonio Nariño   nunca recibió los resultados y, por tanto, no fue viable determinar los   requerimientos de los estudiantes y los consiguientes ajustes razonables que   debían adoptarse. Tampoco fue posible desarrollar programas de formación de   docentes, pues la intervención de la fundación contratada fue muy esporádica por   la cantidad de instituciones académicas que debían cubrir en muy poco tiempo   (menos de 1 año). De acuerdo con lo anterior, la Secretaría de Educación tampoco   prestó la asistencia técnica y pedagógica a las instituciones educativas para el   ajuste de las diversas áreas de la gestión escolar, con el fin de garantizar una   adecuada educación a los menores de edad inscritos en esta institución.    

Como se expuso en la parte   considerativa, la prestación del servicio de educación por parte del Estado debe   estar regido por el principio de progresividad, según el cual “las facetas   prestacionales de los derechos constitucionales deben ampliarse de manera   gradual, de acuerdo con la capacidad económica e institucional del Estado en   cada momento histórico”[50].   No puede obligarse a todos los colegios de todo el país a hacer los ajustes   razonables en el mismo momento, pero sí se puede exigir que tanto las   autoridades departamentales como las instituciones académicas lleven a cabo las   actuaciones necesarias para que el derecho a la educación sea garantizado para   toda la población, incluida los estudiantes que se encuentren en situación de   discapacidad.    

Más aún, en el caso bajo análisis   se evidencia que la autoridad departamental desconoció el principio de   planeación, según el cual los contratos del Estado “deben siempre corresponder a   negocios debidamente diseñados, pensados, conforme a las necesidades y   prioridades que demanda el interés público; en otras palabras, el ordenamiento   jurídico busca que el contrato estatal no sea el producto de la improvisación ni   de la mediocridad”[51].   En el caso sub examine, no se evidenció de qué manera la autoridad   realizó un ejercicio detenido y juicioso para verificar que el objeto del   contrato iba a ser alcanzado a través de la metodología propuesta, sino que por   el contrario, se contrataron servicios que si bien materializaron algunas de las   estrategias propuestas, estas no se ajustaron a la necesidad pública a   satisfacer ni al objeto para el cual se contrató.    

En conclusión, la Sala encontró   necesario que la Secretaría de Educación (i) adopte medidas encaminadas al   amoldamiento de la sociedad  a la población en situación en discapacidad,   más aún cuando se trata de sujetos de especial protección constitucional como   los son los niños, niñas y adolescentes; y (ii) realizar la planeación requerida   para que, priorizando la asignación de recursos públicos, garantice la efectiva   prestación del servicio de educación inclusiva. Al efecto, se podrán aplicar las   diferentes metodologías previstas en el ordenamiento colombiano, a través de las   cuales se promuevan la solidaridad y comprensión entre los diferentes   estudiantes, apuesta que no solo involucra los esfuerzos de la entidad   territorial, sino de las entidades educativas, las familias y la totalidad de la   población escolar, con el fin de generar un ambiente educativo amable para todos   aquellos que se encuentren inscritos en las instituciones educativas.    

Igualmente, las I.E. Antonio   Ricaurte e I.E.T.A. Antonio Nariño, y en general todas las instituciones que   cuenten con población en situación de discapacidad inscritas, deben generar   protocolos, conforme a los recursos disponibles, para materializar el goce del   derecho a la educación, con el fin de que no dependan exclusivamente de las   autoridades departamentales de manera que no se limiten los derechos de los   niñas, niños y adolescentes.    

En consecuencia, teniendo en   cuenta que: (i) se configuró un hecho superado frente a la presunta vulneración   del derecho de petición invocado por el accionante; y (ii) se constató que a   través de las medidas adoptadas por la Secretaría de Educación de Boyacá no se   ha garantizado el goce al derecho a la educación de los menores representados   por el Personero Municipal, en tanto no se diseñaron ni implementaron medidas   que garantizaran efectivamente la concreción del derecho incoado; la Sala   revocará el fallo de segunda instancia, que confirmó el de primera instancia,   amparando los derechos vulnerados alertados por el accionante.    

VIII. DECISIÓN    

En   mérito de lo expuesto, la Sala Quinta de Revisión de la Corte Constitucional,   administrando justicia en nombre del pueblo y por mandato de la Constitución   Política,    

                                                   

RESUELVE:    

                                                                    

PRIMERO.  REVOCAR el fallo proferido por la   decisión judicial proferida el 11 de julio de 2018 por el Juzgado Tercero Civil   del Circuito de Oralidad de Tunja, Boyacá que, a su vez, confirmó la dictada el   6 de junio de 2018 por el Juzgado Segundo Promiscuo Municipal de Villa de Leyva,   Boyacá, para en su lugar, AMPARAR el derecho a la educación    

SEGUNDO. ORDENAR a la Secretaría de   Educación de Boyacá (i) que realice una evaluación de las instituciones I.E.   Antonio Ricaurte y I.E.T.A. Antonio Nariño y sus docentes, y adelante el   seguimiento respectivo para garantizar la implementación de la política pública   de educación inclusiva y los ajustes razonables correspondientes; (ii) que   promueva la capacitación periódica de los docentes vinculados a las   instituciones educativas previamente señaladas sobre los planes, programas,   proyectos, metodologías y herramientas que componen la política pública de   educación inclusiva, (iii) que se promuevan las actuaciones incluyentes en favor   de todos los niños vinculados a las instituciones educativas, y (iv) que   presente el Plan Progresivo de Implementación de conformidad con el Decreto 1421   de 2017.      

TERCERO. ORDENAR a las instituciones I.E. Antonio   Ricaurte y I.E.T.A. Antonio Nariño para generar protocolos, conforme a los   recursos disponibles, para materializar el goce del derecho a la educación   inclusiva de la población estudiantil en situación de discapacidad.    

CUARTO.  Por Secretaría, líbrese la   comunicación prevista en el artículo 36 del Decreto 2591 de 1991.    

Notifíquese, comuníquese, cópiese y cúmplase.    

ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO    

Magistrado    

GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO    

Magistrada    

CRISTINA PARDO SCHLESINGER    

Magistrada    

MARTHA VICTORIA   SÁCHICA MÉNDEZ    

Secretaria General    

[1] El presente capítulo resume la   narración hecha por el actor, así como otros elementos fácticos y jurídicos   obrantes en el expediente, los cuales se consideran relevantes para comprender   el caso.    

[2]  Cuaderno 1, folio 54.    

[3]  Cuaderno 1, folio 5.    

[4]  Cuaderno 1, folio 18.    

[5]  Cuaderno 1, folio 18.    

[6]  Cuaderno 1, folio 25.    

[7]  Cuaderno 1, folio 26.    

[8]  Cuaderno 1, folio 25.    

[9]  Cuaderno 1, folio 90.    

[10]  Cuaderno 1, folio 93.    

[11]  Cuaderno 2, folio 9.    

[12]  Cuaderno 2, folio 10.    

[13]  Cuaderno 3, folios 20 al 22.    

[14]  Cuaderno 3, folio 37.    

[15]  Cuaderno 3, folio 40.    

[16]  Cuaderno 3, folio 40.    

[17]  Cuaderno 3, folios 84.    

[18]  Cuaderno 3, folio 85.    

[19]  Corte Constitucional. Sentencia T-481 de 2016    

[20]  Corte Constitucional. Sentencia T-657 de 2010.    

[21]  Corte Constitucional. Sentencia T-091 de 2018.    

[22]  Corte Constitucional. Sentencia T-540 de 2006.    

[23]  Así lo dispone el artículo 86 Superior.    

[24]  Acápite tomado de la Sentencia T-120 de 2019.    

[25] Puede consultarse, entre otras, en:   https://www.unicef.org/ecuador/UNICEF-ObservacionesGeneralesDelComiteDeLosDerechosDelNino-WEB.pdf    

[26]  Ibídem.    

[27]  Acápite tomado de la Sentencia T-120 de 2019.    

[28]  En la norma original, la expresión “especializadas” fue declarada   condicionalmente exequible, en los términos de la parte motiva de la Sentencia   C-149-18.    

[29]  Código de la Infancia y Adolescencia Colombiano.    

[30]  Artículo 24 de la CDPD.    

[31]  Corte Constitucional de Colombia. Sentencia T-429 de 1992.    

[32]  ONU. Comité de la Convención de los Derechos del Niño.   Observación General No. 9. Párrafo 66. (2006).    

[33]  ONU. Consejo de Derechos Humanos. Estudio temático sobre el   derecho de las personas con discapacidad a la educación (2013).    

[34] ONU. Observación   General No. 4 de 2016. Comité de la Convención sobre los Derechos de las   Personas con Discapacidad. Párrafo 11.    

[35]  Así ha sido reconocido por esta Corte, incluso desde la Sentencia T-329 de 1997.    

[36]  Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-149 de 2018.    

[37] Palacios, Agustina. “El modelo social de la discapacidad: orígenes, caracterización y   plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con   Discapacidad” Grupo Editorial CINCA. 2008 citada en la Sentencia T-523 de   2016.    

[38]  Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-149 de 2018.    

[39]  Acápite tomado de la Sentencia T-120 de 2019.    

[40] Al respecto, puede   verse, entre otras, las Sentencias dictadas el 7 de septiembre de 2004,   dentro del expediente 14.869, o el 28 de enero de 2015, dentro del expediente   30.061. Las dos dictadas por la Sección Tercera del Consejo de Estado.    

[41]  Acápite tomado de la Sentencia T-120 de 2019.    

[42]  Corte Constitucional de Colombia.   Sentencia T-1090 de 2005.    

[44]  Cuaderno 1, folio 5.    

[45]  Cuaderno 3, folio 40.    

[46]  Cuaderno 1, folio 95.    

[47]  Cuaderno 1, folios 44 y 45.    

[48] Ver sentencias T-021 de 2017, T-669 de 2016,   T-624 de 2016, T-597 de 2015 y T-970 de 2014, entre otras.    

[49]  Cuaderno 3, folio 97.    

[50]  Corte Constitucional. Sentencia T-428 de 2012.    

[51]  Consejo de Estado. E 27315 de 2013.